La lingüística crítica latinoamericana (página 2)

"En un campo Había dos amigo que irian al arollo para
pescara pero sencontrado con otro chicos que intenta ba pillar un
cangrejo para que traiga para la escuela por que
le pedía en la escuela".

Walter, 14 años, Simoca.

En el texto de
Walter de 14 años observamos los siguientes problemas de
escritura
(disgrafía) en el caso de las siguientes palabras:
Cambio de
letras en (arollo por arroyo), creación de palabras
(sencontrado por se han encontrado), anexión de morfemas
(pescara por pescar), separación de una sílaba del
morfema (intenta ba por intentaba).

Esta imagen pertenece
al texto producido por una niña (15 años) con
severos problemas de desnutrición llamada Diana y domiciliada en
el (Dpto. de Río Chico pcia. de Tucumán). En este
texto se puede analizar el problema característico de
escritura disléxico, ya que al no haber recibido esta
niña los nutrientes necesarios en su proceso de
alimentación luego de su nacimiento y
durante su infancia, esta
situación influyó en el atraso de sus áreas
cerebrales lingüísticas. El caso es que su escritura
se asemeja a la de un niño de 6 años, con una
organización sintáctica sin
separación de las palabras en: "yotequiero mucho…"
y disortografías en: "devemos y corazon"

"La umita se ase de choclo en maiz molio sal
pimienta y despue de…"

Agustín, 14 años, Simoca.

El texto elaborado por Agustín presenta como problema
el de la disortografia en las siguientes palabras: (umita por
humita y maiz por maíz) y
algunas disgrafías como pérdida de letras en:
(molio por molido y despue por después).

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA
LECTURA 

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA
ESCRITURA

• Ha de notarse que la
  educación NO ES responsabilidad primaria, ni exclusiva, de los
  maestros o profesores. Parte, de unas políticas coherentes, desde la
  perspectiva del tipo de ser humano que se quiere formar, las
  cuales se implementan en un contexto determinado. Por ejemplo,
  la Ley Federal de
  Educación (1993), en Argentina, es de
  mucha avanzada. Lamentablemente, su implementación deja
  un amplio espacio entre el "ideal" y la realidad, con aspectos
  fundamentales como la proporción profesor –
  número de estudiantes, la salud y nutrición de estos
  últimos, la composición y funcionamiento
  familiar, etc.
• Considero que para un seguimiento más
  personalizado de los aprendices sería importante que
  cada aula estuviera habitada por 25 alumnos y no más, ya
  que se vuelve un proceso más que complejo la enseñanza de la lengua como
  el de cualquier otro espacio curricular, precisamente por los
  bajos rendimientos de aprendizaje que
  se obtienen de los alumnos cuando en una aula se superan estas
  cifras y las dificultades de que todos puedan aprender y
  apropiarse de los conocimientos.
• Todo proceso de configuración lingüística es regulado por el mismo
  sujeto en sus situaciones formales o informales de comunicación, tanto oral como escrita, o
  por su vinculación con otros sujetos de diferente
  procedencia social, delimitando y estableciendo reglas de los
  usos lingüísticos.
• Refutando el postulado anterior, muchas veces, sucede
  que ese sujeto social en el proceso de enseñanza de la
  lengua que desarrolla la escuela se resiste a emplear el uso
  lingüístico estándar establecido por la
  institución escolar y dispuesta políticamente por
  los sectores dominantes. ¿Será tal vez por su
  poca o nada identificación lingüística con
  éstos?
• Buscar respuestas para dilucidar el postulado
  anterior se vuelve una tarea demasiado compleja, ya que son
  muchos los factores que inciden en la configuración,
  desarrollo e identificación lingüística del
  sujeto, pues en primera instancia su familia y en
  segundo lugar la escuela y por lo tanto, el entorno social en
  donde se desenvuelve influirán en los mecanismos de
  regulación o no para que éste adopte un modelo
  lingüístico homogeneizado.
• Toda producción y comprensión de
  situaciones comunicativas lingüísticas deja
  entrever el proceso de simplificación,
  naturalización, clasificación,
  anonimización y evaluación que todo sujeto social
  -entendido como productor de textos- realiza de la realidad
  objetiva desde la posición social que ocupa en el orden
  sociohistórico específico de un país, y la
  influencia ideológica que esto trae consigo en la
  pasivización y/o transformación de la realidad
  misma. "Dura represión a estudiantes
  universitarios"… esta nominalización del verbo:
  reprimir, convierte un proceso en un sustantivo. Mediante este
  recurso quedan excluidos y anonimizados los participantes
  vinculados al proceso.
• La reformulación de una política
  lingüística emancipadora es uno de los temas para
  nada resueltos en nuestro país, ya que mediante la
  realización del III congreso de la lengua
  española en Rosario se asentaron las bases de la
  dependencia lingüística de Argentina sobre la
  "madre" patria: España.
  ¿Será quizás en defensa de una parte de
  ese mercado
  lingüístico al cual pertenece nuestro país o
  tal vez un mecanismo de defensa ante el avasallador avance del
  inglés?
• No sería acaso más pertinente
  establecer como nuestra lengua la variante "lengua argentina"
  incluyendo a las demás lenguas
  aborígenes habladas en nuestro país y que por lo
  tanto influyeron en la configuración del argentino como
  lengua. Tal es el caso de la lengua quechua y su influencia en
  las provincias del norte del país, del guaraní en el litoral, de la lengua
  mapuche en las provincias cuyanas, etc. "salí mishi de
  aquí"… "me voy a ishpiar"… "ese güile
  se tiene que ir"… y muchos casos de textos orales que
  escuchamos a menudo en nuestra provincia son el resultado de un
  proceso largo e influyente de configuración
  lingüística de la lengua quechua al castellano.
  En el caso del valle de Tafí fue decisiva la huella que
  dejó el cacán, lengua que hablaron sus antiguos
  moradores. "la pollera es yuta"… "ya’i traido las
  chamicitas para el fuego"… Lelia Albarracín
  sostiene que en el caso específico de la provincia de
  Tucumán se pude observar que el saber cultural de un
  habitante de la zona de los Valles Calchaquíes no es el
  mismo al del campesino de
  la llanura ni equiparable tampoco con el saber cultural del
  habitante de las zonas urbanas empobrecidas. Una
  situación equivalente se da entre los habitantes de
  Quebrada y Puna, con los de San Salvador de Jujuy. Sin embargo,
  existe una sobrevaloración de lo académico, del
  modo de vivir urbano y de la producción industrial sobre
  esos otros saberes construidos en cientos o miles de
  años. Está en juego
  entonces no sólo una variedad de culturas sino
  también las consiguientes variedades dialectales, que
  son hablas con las cuales algunos habitantes se identifican.
  Existen en el lenguaje
  cotidiano alrededor de 300 voces
  provenientes del quechua, cuyo origen la mayoría de la
  población desconoce. Es el caso de los
  vocablos yuyu, ñaña, pucho, pupo, chichi,
  por mencionar algunos. Pero la cuestión es más
  compleja que un simple intercambio de préstamos. Se
  trata de la reconstrucción de una lengua -el español-, a nivel global
  (sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y
  léxico), conforme a los códigos de otra lengua
  -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto
  ignoramos).   A nivel sintáctico es común el
  uso de frases como "¿de qué profesor es
  Ud.?", en vez de "¿profesor en qué es Ud.?",
  o "¿qué haciendo te has cáido?", en
  lugar de "¿cómo te has caído?",
  ¿qué diciendo has venido? por "¿por
  qué razón has venido?" a título de
  ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras
  en las que hay una duplicación del objeto como "No me
  lo quiere estudiar", y aquellas donde hay inconcordancia de
  género: "Allú lo 'i topao a tu
  hermana", ".. y lo i' curao a la huá". Son
  llamativos también el uso preferencial del
  pretérito perfecto, el desconocimiento del
  pretérito imperfecto, el llamado pluscuamperfecto en
  función más modal que temporal (p
  e: "había sido … tan linda"), la
  concepción de las acciones en
  diminutivo, la reduplicación de voces (casi-casi,
  poco-poco, tonto-tonto, saltiao-saltiao), la
  verbalización de raíces nominales, el particular
  uso del gerundio "me he venido olvidando", "he venido
  comiendo" por "vine después de comer", frases que
  traducen construcciones causativas del quechua ("hacer
  ver" por "mostrar", "hacer morir" por "matar"), y
  otras estructuras como: "había estado
  casada" por "ignoraba que era casada", "había
  teníu un cachorro" por "no sabía que
  tenía un cachorro", "estoy sabiendo que no ha
  estudiado" por "presumo que no ha estudiado". De igual
  modo, una diferente concepción del tiempo y de
  los procesos
  mentales de cálculo:
  "va para los cinco" en lugar de "tiene cuatro
  años". A nivel fonológico, y sobre todo en el
  ámbito rural, el trivocalismo y el régimen
  acentual del quechua, producen resultados como
  "descónfía" (con acentuación grave)
  por "desconfía", "cáido" por
  "caído", "sándia" por "sandía";
  "pulenta", en lugar de "polenta" o
  "algudón" en vez de "algodón". Frente a esta ligera descripción, interesaría ver
  cómo ha encarado el sistema
  educativo este fenómeno, de hecho, su percepción y las causas que lo motivan no
  son analizadas en las carreras de formación
  docente, tanto a nivel terciario como universitario, en
  consecuencia los maestros y profesores aplican tratamientos
  correctivos que provocan frustración en los educandos
  (el "silencio voluntario" es uno de los síntomas) y la
  consiguiente deserción
  escolar. Lo que el docente ignora es que su
  intervención está provocando la
  destrucción de ese "otro código" cuya
  presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto
  atribuye los supuestos errores a una "falta de cultura".
• El respeto por
  la diversidad lingüística es un tema poco resuelto
  en los usos comunicativos de la lengua, porque aún
  observamos casos de situaciones comunicativas orales en donde
  se manifiesta: "los tucumanos hablan mal" o "esa persona habla
  muy mal", síntomas de una violenta discriminación
  lingüística (entiéndase
  discriminación lingüística como
  humillación, imposición o censura de una variante
  lingüística que no responde a las convenciones de
  la lengua estándar fijada por el estado)
  impuesta hace más de 500 años en América y que se reproduce
  cíclicamente hasta hoy. "señorita [se vamo] al
  recreo?". "pero Juancito estás hablando mal no se dice
  [se vamo] sino nos vamos. Entendes?"…
• Todo indicio de discriminación
  lingüística en un niño puede provocar
  severos bloqueos psicológicos (timidez o
  pasivización en su participación a la hora de
  gestar su decir y pensar sobre la realidad) al ser humillado o
  censurado en presencia de otros que sean participes de la
  situación comunicativa grupal. Casos como éstos
  se repiten hasta hoy en los procesos de enseñanza no
  solo de la lengua sino también de otros espacios
  curriculares en las aulas.
• El sistema
  educativo es el mecanismo uniformizador y regulador de
  imposiciones lingüísticas sujetas en la construcción de un tipo de sujeto
  productor estandarizado de textos, tanto orales como escritos,
  cuando la realidad objetiva de ese sujeto está
  entrecrucijada por numerosos factores procedentes de su entorno
  familiar y psico-social, de los cuáles se resiste muchas
  veces a asimilar porque es más fuerte la influencia de
  éste último al cual se siente más
  identificado desde el punto de vista
  lingüístico.
• El sistema educativo implementado mediante la
  política neoliberal legitimada por el gobierno de
  Carlos Menem
  llevó como estandarte el emblemático lema
  "calidad
  educativa para todos", cuando en realidad ese postulado fue
  el resultado de una panacea, ya que millones de argentinos
  apenas sobrevivieron con lo necesario y otros tantos se
  encontraron en estado de total pobreza o
  indigencia. De qué calidad
  educativa podemos hablar si ni siquiera muchos argentinos
  acceden a un trabajo
  digno con que llevar una mejor calidad de
  vida a su entorno familiar.
• Por lo tanto, desde una enseñanza de la lengua
  crítica, transformadora y comprometida
  con los sectores populares se deja de lado al sujeto gramatical
  y se afianza la educación a la espera de un sujeto
  social critico, emancipador y comprometido con el contexto
  sociohistórico de su entorno
• La total exclusión curricular en la
  enseñanza de la lengua de la génesis del lenguaje
  desde una mirada antropológica y científica
  genera un proceso de omisión que conlleva a un
  desconocimiento nulo de cómo se originó el
  lenguaje desde el punto de vista filogenético; y desde
  donde la enseñanza de lengua en el tercer ciclo de EGB,
  como en el polimodal debería tener en cuenta para
  incluirla en sus contenidos con la transposición
  didáctica debida.
• Las políticas lingüísticas son
  procesos de imposiciones lingüísticas llevadas a
  cabo por un país, previamente planificadas con el objeto
  de estandarizar un tipo de lengua convencionalizada por un
  grupo social
  dominante que la impone a la mayoría. El sistema
  educativo representado por las escuelas y las universidades,
  sin olvidar a los medios
  masivos de comunicación se encargan de imponer un
  determinado modelo de lengua: la estándar, que todos
  deben hablar dejando de lado las demás variantes
  lingüísticas y hasta en muchos casos
  desjerarquizándolas por su falta de prestigio o por
  considerarlas incultas y vulgares.
• Estas políticas lingüísticas
  acarrean procesos de glotofagia y la pérdida de un
  importante bagaje cultural tras la muerte de
  una o varias lenguas. En América se implantó una
  rigurosa política lingüística que
  destruyó la identificación
  lingüística de nuestros primeros pobladores, los
  cuales se vieron obligados a resemantizar aquellos elementos de
  la naturaleza
  que para ellos tenían su propia nominalización.
  Tal es el caso de palabras toponímicas como: [yonopongo]
  término castellanizado originario del quechua [yanu
  punku] que significa "puerta negra" o el nombre del siguiente
  afluente [Chirimayo] palabra castellanizada originaria
  también del quechua [chiri mallu] que significa "mallu:
  río y chiri: frío, entonces "río
  frío" y por último [chicligasta] término
  castellanizado originario de la lengua de los tonocotés
  [chikilligasta] chiki: sufrimiento, lli:
  atravesar y gasta: pueblo; es decir, pueblo atravesado
  por el sufrimiento.
• Asumir una nueva perspectiva desde dónde
  comprender, analizar y producir los textos orales, escritos y
  audiovisuales que percibimos en situaciones formales e
  informales de comunicación no es tarea únicamente
  del aporte de una lingüística crítica
  latinoamericana, sino de todos aquellos que nos comunicamos
  mediante el lenguaje oral, escrito y audiovisual con el objeto
  de construir y transformar una realidad por demás
  compleja y fluctuante en el devenir de un contexto con muchas
  aristas.
• Mientras mayor sea la independencia
  política, económica, social y cultural de
  nuestro país hacia los países dominantes; mayores
  serán las posibilidades de articular una
  educación y política lingüística
  emancipadora a favor de una sociedad
  más crítica y activa en las transformaciones
  sociales de nuestro país.

Modelo metodológico de la
lingüística crítica

Epílogo

El modelo metodológico y pragmático de la
propuesta científica a la cual denomino
"lingüística crítica latinoamericana" se
formula en primera instancia numerosos interrogantes para
comprender y analizar desde una perspectiva crítica una
serie de situaciones comunicativas producidas por los sujetos
sociales con la finalidad de vehiculizar mediante la
enseñanza de la lengua la formación de un aprendiz
más crítico y libre en la comprensión y
producción de textos que se elaboran intencionalmente en
un tiempo social. Si esta meta se cumple solo habrá que
estar a la espera de que nuestros futuros hombres y mujeres del
mañana; a quienes los educadores hemos formado promoviendo
una enseñanza que cuestione el mundo y tiempo social en el
que viven, gestando valores
éticos y afianzando una propia identificación
lingüística, cultural y nacional, sean los agentes
transformadores de la realidad objetiva
entrecrucijada por cambios tan vertiginosos y complejos de
interpretar en el presente del indicativo.

Muchos de nuestros niños,
adolescentes,
jóvenes y hasta adultos con quienes hemos entrelazados
vínculos de común-(unión) comunicativa
mediante diálogos en situaciones formales o informales de
comunicación han gestado como productos
comunicativos (textos orales, escritos, audiovisuales) desde su
subjetividad ideológica, experiencias de vida, contexto
socio-histórico-político, condiciones de vida, etc.
Sin embargo, he logrado corroborar que no todos pueden tener una
lectura crítica de la realidad por diversos factores
intrapersonales, socioculturales, económicos,
etc.

El acceso a una pluralidad de mensajes que hoy por hoy
recibimos mediante los medios masivos de comunicación no
llega a todos por igual. La desigualdad en la recepción de
la información se ha vuelto uno de los temas
más importantes por abordar, ya que no todos tienen acceso
a direct TV o a Internet, medios que
facilitan una mayor pluralidad informativa para intentar entender
la realidad que vivimos. Y aquellos que únicamente cuentan
con los canales de TV por circuito abierto o medios
radiofónicos tienen una menor pluralidad de mensajes para
evaluar la realidad.

Durante la guerra de
Malvinas los medios de prensa argentinos
informaban a la población que nuestro país ganaba
la guerra, pero
la realidad era otra. Saquen sus propias conclusiones cómo
desde los medios masivos de comunicación se puede
construir otra realidad que nada tiene que ver con lo sucedido y
llegar a tener desinformada a toda una sociedad.

Otro ejemplo, de lo que nos pasó a los argentinos
fue cuando Carlos Menem llegó a la presidencia de la
nación.
En uno de los textos visuales y audiovisuales de propaganda
política su mensaje prometía: "salariazo,
revolución
productiva y justicia
social para todos los argentinos… síganme no los
voy a defraudar." Y el paso del tiempo nos hizo ver que las
acciones de gobierno que se tomaron fueron lo contrario a lo que
se prometió (privatización del espacio público
estatal, desentendimiento de la educación y de la salud,
reforma del sistema previsional, mayor endeudamiento externo con
los organismos financieros internacionales: FMI, BM y BID,
beneficios para la inversión de capitales financieros
internacionales, etc.).

Podría seguir enumerando más y más
ejemplos pero llego a la conclusión que asistimos hoy en
día a instrumentos tan poderosos (medios masivos de
comunicación: radio, TV,
Internet, prensa escrita) que construyen y cuentan nuestra
realidad desvirtuándola o no, y que impactan subjetiva,
psicológica e ideológicamente en el individuo.

Hacia un espacio comunicativo y
lingüístico más crítico y
transformador

El proceso escolar de imposición de la lengua
estándar representa un problema de conflictos
socioculturales que por medio del lenguaje aparece el carácter discriminador tanto de la
política socioeducativa como
lingüístico-comunicacional.

El aumento incesante del analfabetismo
en el marco económico cultural de la
globalización, provocará el incremento de la
cantidad de niños que quedan afuera de la
estandarización y de posibilidades de progreso
social.

El actual aparato educativo posee un grave elemento
ideológico de discriminación social. Un claro
ejemplo, tiene intrínseca relación con el
advenimiento de las escuelas privadas y pagadas, y a las cuales
concurren los niños de la clase media y
alta. Mientras que la escuela
pública queda destinada para el sector social con
menos recursos
económicos o para los más carenciados.

Este modelo socialmente discriminante se vincula con la
distribución de la legitimación de la legitimación
social también de las variedades lingüísticas.
Es así que los sectores de clase media y alta
compartirán una variedad estándar, la cual es
impuesta por el currículum oficial para la
educación.

Sin embargo, a los niños de los estratos sociales
más pobres y desfavorecidos la ideología discriminante
descalificará a estas hablas que emplean.

Por último, otra de las consecuencias originada
por el proceso de imposición de una lengua estándar
se relaciona también con el gran porcentaje de marginados
lingüísticos que según los sociólogos
contaren en "habla miedosa", alimentada por una
conciencia
dialectal culpable que los inhibe para expresarse
libremente.

Los lexemas empleados en la normativización de
una variedad lingüística correspondiente a la
circular Nº 86 del año 1978 denominada
"Enseñanza de la lengua" son los siguientes:
corrección, correcta, depurar y decoro. Si
analizamos detenidamente la connotación de estos lexemas,
observaremos que este documento apunta a la imposición y
normativización de una variedad lingüística,
como así también el purismo
idiomático.

En este documento se hace hincapié en la
imprecisión e incorrección que resulta el habla
popular y/o regional, lo que a su vez connota el grado de
discriminación que se trata de establecer en el sistema
educativo, cuando un párrafo
de la circular Nº 23/78 expresa "así el habla
imprecisa, incorrecta, popular o regional a veces, será el
punto de partida del dialogo mediante
el cual el maestro llegará a conocer al niño y
sentar las bases de una correcta relación
educando-educador, básica en el proceso de la
comunicación".

La operación de la normativización de una
variedad lingüística basa su eficacia en la
metonimia, es decir, la parte por el todo y el todo por la
parte.

El profesor de lengua no debe enseñar la lengua
materna, sino contribuir a su desarrollo y mejoramiento.
Tarea aparentemente simple, pero que provoca un sentimiento de
fracaso. En la actualidad los chicos son pocos capaces de dominar
la normativa de su lengua en relación a los tiempos
pasados en que el vocabulario, la sintaxis y la ortografía eran muy respetados.

No obstante, los tiempos cambian y en el mundo que hoy
les toca vivir a los chicos están las ventajas y
desventajas de la cultura de la imagen que sobrevino como
consecuencia del avance sofisticado de los medios masivos de
comunicación. Estas poderosas industrias de
la
comunicación y principalmente la
televisión ha alejado paulatinamente a los más
chicos de aquel hábito por la lectura que
sobrevivió hasta pasada la segunda mitad del siglo
XX.

La institución educativa es un espacio en el cual
se proyectan, de manera conflictiva y paradójica,
diferentes intenciones y aspiraciones culturales,
económicas y sociales.

El currículo que se debe enseñar en los
establecimientos educativos, la prolongación de todo tipo
de técnicas de diagnóstico y evaluación del
alumnado. Los libros de
texto y guías didácticas que enumeran las
actividades que deben llevar a cabo los profesores y los alumnos,
la racionalización tecnológica de las escuelas,
refleja la limitada función de cumplimiento de las
prescripciones estipuladas.

El trabajo del
maestro no puede entenderse al margen de las condiciones
sociopolíticas que perfilan la naturaleza de la
institución escolar. Por su parte, no se debe pretender el
subyugamiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite
cultural, dirigiendo y eligiendo el contenido de la
enseñanza, su dirección moral y
política.

En la actualidad, las acciones en defensa del idioma
prevalecen en los principios de
algunos docentes, los
cuales consideran que los adolescentes de nivel social demasiado
bajo "atacan" a la lengua que usan cotidianamente para
comunicarse con los demás.

Una concepción de lenguaje que ha determinado
actitudes que
siguen vigentes en la escuela es el sistema formal que posibilita
representar el mundo; la vinculación estrecha entre
lenguaje y pensamiento y
la función referencial del lenguaje como código
que permite la expresión del pensamiento. La
distinción entre el lenguaje de la escuela y el del
niño se refleja en las diferencias formales, que
progresivamente serían aprendidas por el alumno al que se
le enseña el sistema de la lengua padronizado,
diccionarizado, gramaticalizado, como el transmisor de la cultura
educativa.

Esta concepción formalista considera al lenguaje
como un sistema neutro, exento de ideologías y que no
tiene en cuenta las relaciones de poder. Sin
embargo, la concepción funcionalista enfoca el
vínculo entre el sistema cultural y la forma
lingüística. No obstante, la concepción
funcionalista no predomina lo suficiente como la formalista en la
formación del profesor y en la enseñanza de la
lengua materna.

Esta visión se relaciona íntimamente con
las propuestas de currículos bidialectales para los
hablantes de dialectos estigmatizados desde el punto de vista
social. Por otro lado, el lenguaje de la escuela no resulta
distinto del lenguaje del niño.

Por último, en la concepción interactiva
aparece como principal problemática la falta de deseo en
el
aprendizaje, para así influir positivamente el proceso
y evitar la resistencia, o
sea el rechazo de los valores de
la cultura dominante. Los estudios sobre interacción entre profesor y alumno son
importantes, pues, permiten evaluar cómo los sujetos
reproducen en la micro y macro relaciones sociales; esto nos
posibilita observar que en la producción de contextos y
significados, existe un lugar para la construcción de
nuevos significados para la transformación.

La formación del profesor debe lograr que el
sujeto participante en el proceso lleve a cabo la
transformación de las distintas disciplinas que confluyen
para su formación. El análisis del discurso, la
sociolingüística, la psicolinguística, la
psicología
cognitiva y del aprendizaje, la etnografía de la escuela, la pedagogía, poseen intima relación
con la visión interdisciplinar como visión
tecnicista, que implica la suma de contenidos que tendrían
que contribuir para la formación del docente. Sin embargo,
de resultar imposible la conversión del profesor en un
especialista de muchas áreas del saber, la
especialización no es lo deseable.

La enseñanza de la lengua materna nos posibilita
una oportunidad para lograr el desarrollo de una pedagogía
de concientización crítica respecto de la
utilización del lenguaje como instrumento de
dominación y/o de transformación.

Epílogo

La lingüística crítica, propuesta
científica que fundamenta como metodología de investigación la indagación,
análisis y evaluación de situaciones reales de
comunicación tanto orales, escritas y/o audiovisuales
producidas por sujetos sociales de diferentes órdenes
sociales y su influencia ideológica hacia la
mayoría.

La lingüística crítica se propone
llevar adelante un proceso dialéctico de
comprensión y análisis de las situaciones
comunicativas de los sujetos sociales para la construcción
mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua
de un individuo más crítico y libre en la
comprensión y producción de textos; con el objeto
de que éste último pueda lograr una
transformación de la realidad objetiva que se articule no
solo con la pasivización del discurso, sino con la
ejecución de la acción.

Probablemente, nuestros objetivos sean
demasiados idealistas y utópicos, pero si no creemos en
que se puede mejorar y por ende transformar la realidad objetiva
que vivimos no habría esperanza de un mañana mejor
y un mundo más justo y solidario.

Bibliografía consultada

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  doctoral [1993]. "El habla de los niños y
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Autor:

Fabián Barrera

Tucumán – Argentina

2006