La antigua imagen de los padres se derrumba porque necesita
tomar sus propias decisiones y sacar sus propias conclusiones.
Critica a sus padres para reducirles el poder atribuido y
hacerlos más terrenales; y además, si los padres
están equivocados, él tiene razón.
Estos sentimientos ambivalentes del adolescente encajan con
los deseos ambivalentes de los padres que por un lado sienten
deseos de que su hijo crezca y se independice y se sienten
orgullosos de verlos tan grandes, pero por otro lado desean que
sigan siendo sus niños pequeños a los cuales cuidar
y mimar/ que los siguen obedeciendo.
j. Las constantes fluctuaciones en el humor y el estado de
ánimo.
Los fenómenos de depresión y duelo
acompañan el proceso identifica torio de la adolescencia.
Un sentimiento básico de depresión y ansiedad
acompaña permanentemente como substrato la vida del
adolescente.
Los cambios dé estado de ánimo son muy bruscos y
repentinos: está encerrado en su dormitorio sin querer
hablar con nadie y cuando alguien lo llama para invitarlo a salir
cambia completamente su semblante, se arregla y va feliz.
De todas maneras, en esta etapa aumenta el narcicismo, la
introversión, el retraimiento y el aislamiento, y los
estados de ánimo predominantes son de depresión y
tristeza y también de agresión y
obstinación,
II. PENSAMIENTO, CONOCIMIENTO Y LENGUAJE. a. Pensamiento y
conocimiento.
En lo que respecta al pensamiento y al desarrollo cognitivo
que se da en esla etapa, encontramos -siguiendo a Piaget– que el
adolescente ingresa en el período de las "operaciones
formales", que constituirá el estadio de equilibrio final
de la evolución intelectual. Es un pensamiento de segundo
grado, que presupone operaciones interproposicionales,
distinción entre lo real y lo posible, considerar todas
las relaciones al tratar un problema y, tras una
combinación de experimentación y análisis
lógico, concluir en descubrir cuál de esas
relaciones posibles tiene validez real. Durante la adolescencia,
se accede a un tipo de razonamiento hipolético-deduclivo,
con el que se puede prescindir de lo concreto y pensar en
términos abstractos y reflexivos. Aunque hay que aclarar
que no todos logran acceder a este tipo de razonamiento. Las
operaciones formales se realizan sobre la base de operaciones
concretas.
Otra característica es la capacidad combinatoria o
análisis combinacional que implica inversión y
reciprocidad. El adolescente comienza a elaborar teorías:
es característico su egocentrismo cognitivo, que se define
por la creencia en el poder ilimitado del pensamiento, de su
propio pensamiento y, por lo tanto, por una reflexión
libre y desligada de lo real.
Como consecuencia del egocentrismo cognitivo aparece el
auditorio imaginario y el mito personal. El primero se refiere a
esa especie de melagomanía mezclada de paranoia propia del
adolescente que piensa que todos se preocupan de lo que él
hace, que lo miran, que hablan de él, etc. El segundo se
refiere a la creencia de los adolescentes de ser personas
extraordinarias, en el sentido de que cualquier cosa que les pase
va a ser peor o mejor que lo que le pasó a otro, pero
nunca va a ser de igual magnitud. También pasa por la
creencia de que hay cosas que le pasan a los demás pero a
ellos no les van a pasar: por ejemplo, la chica que comienza a
tener relaciones sexuales con su novio pero no toma ninguna
medida contraceptiva porque considera que a ella nunca le va a
pasar una cosa así; la amiga puede quedar embarazada ,
pero ella no ella no. A través del proceso de
socialización y del contacto con la realidad, el
adolescente va abandonando paulatinamente su egocentrismo
cognitivo.
b. Lenguaje.
En lo que se refiere al lenguaje/ podemos decir que los
adolescentes poseen uno propio, con estas características:
es inefable, porque no encuentra palabras para expresar lo que
siente; es poético, porque siente que puede expresar parte
de todo lo que hay en su interior; es seudodialéctico,
tiene gran predilección por las suposiciones y las
teorías, siempre se queda en lo abstracto y le resulta
difícil el contacto con la realidad. Usa mucho el
lunfardo, neologismos y las llamadas "malas palabras", que son
formas de rebelarse contra el mundo de los adultos. No se somete
al lenguaje ortodoxo y usa vocablos que sabe que molestan y
escandalizan a los adultos, sobretodo a los padres. Es
verbalista: usa palabras cuyo significado desconoce, pero las
emplea reiteradamente porque le gustan o porque quedan bien. Es
también un lenguaje sincretista, lo que se ve claramente
en la frecuente yuxtaposición de palabras.
IH. MECANISMOS DE DEFENSA.
Tanto Freud como Garbarino hablan de las defensas más
frecuentemente usadas durante la adolescencia: la
intelectualización, el ascetismo, el desplazamiento, la
reversión del afecto, el uniformismo, la actitud
desafiante y de franca hostilidad, la negación, el
aislamiento, la desociación esquizoide, la
proyección, la práctica competitiva del deporte.
Hay también medidas defensivas más
patológicas como la drogadicción, la promiscuidad
sexual, la delincxiencia, y como actitud extrema, el intento de
autoeliminación y el suicidio. Lamentablemente, en nuestra
sociedad actual, cada vez son más frecuentes estas
últimas clases de "huidas" de la realidad que se hace
intolerable para el adolescente.
IV. EXPRESIÓN PLÁSTICA.
Arminda Aberastury señala que no hay que olvidar los
aspectos positivos de la adolescencia. Uno de ellos es,
precisamente, la creatividad, que hay que procurar estimular y no
reprimir, que es lo que más se suele hacer sobretodo en el
ámbito educativo. Las clases de dibujo o de
expresión plástica, por ejemplo, suelen exigir a
los adolescentes copiar modelos dados y no les permiten expresar
por medio de actividades plásticas lo que están
sintiendo y pensando. Esto termina por producir un gran
déficit, ya que por falla de uso, va perdiendo o al menos
no llega a conocer cuáles son sus aptitudes en ese campo,
perdiéndose así una forma riquísima de
expresión que lo iba a poder acompañar durante toda
su vida.
Con respecto al dibujo, Aberastury dice que los adolescentes
tempranos manifiestan a través de sus dibujos la
búsqueda de representación de su propio cuerpo. Las
modificaciones de los dibujos nos estarían mostrando los
cambios que sufre la nueva imagen corporal que se va configurando
en relación con los cambios externos del cuerpo.
A veces estas modificaciones se refieren al largo de las
extremidades u otras parles del cuerpo, revelando su ambivalencia
frente al crecimiento. Los adolescentes expresan con dibujos su
ansiedad ante los cambios que se están produciendo en su
cuerpo. En otros casos los dibujos reflejan la aparición
de los caracteres sexuales secundarios, o el desarrollo de los
órganos sexuales primarios, con la inclusión en el
dibujo de algo extraño o monstruoso en la zona
genital.
Aquellos adolescentes que no reprimen sus fantasías
modifican permanentemente sus dibujos, agregando o anulando
partes, pero con una tendencia clara hacía el
enriquecimiento de la imagen. En cambio, aquellos que reprimen
sus fantasías realizan dibujos lineales y monótonos
en los que niegan la diferencia de sexos.
Según Aberastury, la motivación inconsciente del
dibujar es recrear algo que se pierde. Al entrar a la pubertad la
niña dibuja mujeres marcadas y cargadas de adornos; el
varón, en cambio, dibuja personajes armados. Dibujar el
cuerpo es alternativamente regresar al pasado, retener el
presente y apresar el futuro.
Al final del proceso, estabilizado el cuerpo, su
representación como actividad espontánea va
desapareciendo y permanece sólo en aquelJas personas
doladas para la expresión artística de este
tipo.
EL DESARROLLO COGNITIVO
ADULTO
Para Schaie (1983) el desarrollo cognitivo a lo largo de!
ciclo vital intenta dar respuesta a preguntas básicas que
la persona se formula a través de tiempo.
Así, a la pregunta propia de la infancia
¿qué debo conocer? sigue la pregunta propia del
adulto ¿cómo debo conocer?. Y la de la adultez
tardía ¿por qué debería saber?. La
primera pregunta marca la inquietud por aprender, por adquirir
habilidades, por desarrollar las propias capacidades; la segunda
pregunta se refiere al deseo de utilizar los aprendizajes
adquiridos, en la ; adultez intermedia no interesa el
conocimiento teórico descontextuaüzado, sino su
utilización eficaz para resolver los problemas que la vida
depara, para facilitar el cumplimiento de las responsabilidades
adquiridas. La tercera preguntas marca la búsqueda de
sentido y significado que en la adultez tardía la persona
trata de encontrar para su vida y para afrontar
íntegramente la muerte.
El incremento en la inteligencia práctica o la
utilización de la inteligencia se incrementa en la adultez
temprana aplicándose a ámbitos tan importantes como
la familia o la profesión; de ahí que Schaie (1983)
le llame a esta etapa "etapa de logro". Obviamente los logros en
esta etapa van a ser decisivos y sus consecuencias van a afectar
a ese adulto durante mucho tiempo. Para esta misma autora el
desarrollo cognitivo posibilita el autocontrol de la propia
conducta, facilitando la independencia personal, lo que a su vez
constituye una buena premisa para el paso siguiente, con fuertes
demandas de responsabilidad social.
En su adultez intermedia el adulto necesita de fuertes
demandas deresponsabilidad para atender a las transiciones
propias de este estadio: familia, trabajo, responsabilidades en
la comunidad, o en la empresa, más tarde.
Asimismo la responsabilidad facilita las transiciones propias
del siguiente estadio denominado Ejecutivo, en donde muchos
adultos deben asumir fuertes responsabilidades asociadas a tareas
complejas, como puestos en la empresa o en la docencia, que
requieren que el individuo aprenda, comprenda y resuelva trabajos
organizacionales y tome decisiones relevantes para sí y
para el grupo.
E! ejecutivo debe dar respuestas, a quién debe darla y
cuál es el objetivo de su discurso, debe resolver
situaciones complejas que están condicionadas por el
pasado, por e! presente, y que se proyectan al futuro, para lo
que es necesario poseer y aplicar un sin fin de estrategias
relevantes.
Por último la adultez tardía se caracteriza por
la integración, lo que viene a corresponder al estadio de
Erikson integración/desesperanza, en donde interesan poco
las cuestiones abstractas y más aquellas directamente
relacionadas con el propio sentido de la vida, en donde es
necesaria la serenidad suficiente para ajustar las
responsabilidades a las limitaciones biológicas asociadas
a la edad.
DESARROLLO de la PERSONALIDAD en la JUVENTUD
Ya hemos visto cómo la consecuencia de la propia
identidad no es un suceso que se consiga de repente, sino que
procede paulatinamente a partir de todos los puntos de referencia
que el adolescente va asumiendo, hasta que llega el momento de ir
tomando sus propias determinaciones, que le configuran en las
mismas dimensiones más importantes de su personalidad. De
la misma manera, la evolución posterior de su personalidad
continúa mantenimiento muchas de sus
características principales en un vaivén de
continuidad y discontinuidad que evitan la rotura, al mismo
tiempo que permiten la posibilidad de cambio y
perfeccionamiento.
Esto significa que el concepto estático de
personalidad, en sentido estricto freudiano, en donde ésta
quedaba determinada por las experiencias de la infancia y el
resultado en la adolescencia y la vida adulta, no sería
asumido como tal. Lógicamente existiría más
similitud en la seguridad psicológica persona! entre los
20 y los 30 años que entre los 10 y los 30, por ejemplo,
pero en modo alguno dichas medidas estarán todas
determinadas por las experiencias previas que hayan tenido los
sujetos. No podemos pasar por alto el efecto de las
últimas experiencias que haya ido viviendo el sujeto para
centrarnos exclusivamente en las primeras experiencias. Pero la
vida es un continuo que reiteradamente .está exponiendo a
cada persona a nuevas posibilidades, incluso nuevas posibilidades
de interpretación de las experiencias por las que
necesariamente pasa. Por lo tanto, no cabe sino asumir la
continuidad de las experiencias vividas por el sujeto, incluso
las más lejanas, así como la discontinuidad que va
enriqueciendo la vivencia personal de cada. uno.
i ; !
Ya hemos analizado en párrafos anteriores cómo
según Erikson (1968) la
intimidad surgía cuando los individuos se encontraban en
el buen camino, para
poder establecer una identidad individual estable y con
éxito. Y ya hemos visto
cómo en el caso de que el individuo no sea capaz de
superar las crisis de la
intimidad puede quedarse en el aislamiento. De hecho la intimidad
versus
aislamiento es el sexto estadio de los ocho que el autor
establece a lo íargo del
ciclo vital, y la consecución de dicha intimidad se
corresponde normalmente con
los años de !a recién estrenada vida adulta, en la
juventud, incluyendo en la
intimidad tanto la amistad como las relaciones sexuales. ;
Cuando uno no ha sido capaz de dar sentido a las relaciones
con lo demás en los años de su juventud, es posible
que ello se traduzca en importantes
trastornos de personalidad que lleve al sujeto a repudiar,
ignorar o atar a aquellos ante los que se siente frustrado. Por
esta razón, pueden aparecer patéticos intentos de
manifestarse como líderes de grupos que cuando fallan, se
pueden traducir fácilmente en reacciones de
depresión y aislamiento, desconfiado de los demás y
reduciendo su aprecio por los demás, actuando en
adelante en su propio beneficio y exclusivamente por propia
iniciativa.
, i ¡
Desdé el aislamiento a la intimidad Orlofsky, Marcia y
Lesser (1973), han desarrollado una clasificación que
sugiere cinco estilos de personalidad. El estilo Aislado
se corresponde con el aislamiento personal de cualquier encuentro
social, con muy poco o ningún apego íntimo, tanto
con individuos del propio como del otro sexo. Aún cuando a
veces el individuo aislado muestre signos de desarrollar
relaciones interpersonales, normalmente tales interacciones
producen estrés. El estilo de Pseudointimidad
implica el mantenimiento de cierto apego heterosexual, con poca o
ninguna profundidad o proximidad psicológica. El estilo
Estereotipado consiste en establecer relaciones superficiales
que tienden a ser dominadas y dirigidas por leves relaciones de
amistad con compañeros del mismo sexo más que del
sexo opuesto. El estilo Preintimidad posee emociones
mixtas sobre su compromiso pues al mismo tiempo intenta ofrecer
amor pero sin las obligaciones que el mismo impone. Y,
finalmente, el estilo Intimidad es capaz de crear y
mantener una o más relaciones profundas de amor.
Como hemos dicho, es precisamente durante la época de
la juventud cuando los individuos desarrollan normalmente una
relación de intimidad con los otros individuos. En tal
relación un aspecto importante es el del compromiso de un
individuo respecto a los demás. Pero al mismo tiempo, los
individuos muestran un gran interés por su independencia y
su libertad. Por ello mismo el desarrollo
personal que se da en la juventud normalmente exige una
interdependencia difícil, traducido en un balance entre
intimidad y compromiso, por una parte, y libertad e independencia
por otra. (McAdams, 1988) !
La madurez personal que haya conseguido el individuo en su
juventud tiene implicaciones que dependen de la capacidad de
autonomía que haya alcanzado. El joven que no haya sabido
escapar de la protección de sus padres, puede tener
dificultades tanto en sus relaciones interpersonales como en su
propio trabajo. Mientras una madre continúa protegiendo a
su hija la mantiene también económicamente, pero
sigue mandando sobre ella y no le da la independencia que
necesita para desarrollarse adecuadamente. Por ello mismo, en su
juventud la hija puede tener dificultades para desarrollar una
relación de intimidad madura y puede tener dificultades en
su trabajo. Por ello, a veces, una posible promoción que
le exija más responsabilidad puede vivirse
problemáticamente, o en una relación normal con un
joven puede salir gritando llamando a su madre.
¡ !
De hecho, el balance entre intimidad y compromiso por una
parte y libertad e independencia por otra es delicado. No se
trata de los dos polos opuestos de un continuo, y pueden -muy
bien cambiar, tanto con la experiencia personal de una
pareja como con el contexto social e histórico.
Piénsese, por ejemplo, en el cambio de roles que la
actualidad está exigiendo a las mujeres pidiendo de ellas
más competitividad e independencia. Pero es que,
además, este balance inestable no se alcanza
únicamente en la juventud, sino que será una tarea
de desarrollo personal a lo largo de toda la vida.
Como vimos anteriormente, siguiendo la teoría de
desarrollo de la personalidad en el contexto social según
ha sido explicitada y defendida por Erikson, Marcia ha defendido
cuatro estadios, el de la Difusión de la Identidad
en donde los adolescentes se encuentran indecisos sobre su propia
elección ideológica y ocupacional, de ta
Limitación de la Identidad dado lo corto de sus
experiencias hasta el momento, el Compás de Espera,
en donde ya se encuentran en medio de la crisis mediante la
Consecución de la propia Identidad.
EL MUNDO DEL
ADOLESCENTE
Al hablar de la adolescencia y del adolescente,, surgen
inmediatamente algunas ideas y palabras con las que se procura
caracterizar esta etapa de la vida: edad de transición,,
edad de crisis, edad de conflicto e inestabilidad, edad de
búsqueda de autonomía, edad de rebeldía
frente al mundo adulto y la sociedad, años en los que el
sexo y la identidad pasan a primer plano.
Estas tendencias generales tienen que ser tamizadas por el
reconocimiento de las muy amplias diferencias interindividuales
que existen. Además, la adolescencia es, en sí
misma, una edad muy cambiante de unas culturas a otras, de unos
tiempos a otros, incluso en períodos muy breves.
Cuando hablamos de tiempo de transición, nos referimos
a un proceso: no se trata de un "estado de ser" sino de un
"estado de devenir", es decir, de un estado naciente en el que
casi todo es posible todavía, en el que se está
naciendo a una existencia social y cultural personalmente
apropiada por la que la persona misma, por primera vez en su
vida, comienza a tomar decisiones que la ubican en la sociedad en
que vive.
Desde los inicios de la segunda década de la vida, los
niños experimentan una serie de cambios corporales que los
transforman desde el punto de vista biológico, en
individuos adultos con capacidad para la reproducción.
El acceso a esta capacidad, sin embargo, no se asocia
automáticamente con el acceso al "status"
psicológico y social de persona adulta. Esto tiene que
ver, en buena medida, con el carácter cultural que, de
manera particular en referencia a otras especies, presenta el
desarrollo y el comportamiento de los individuos de la especie
humana: la continuidad de la especie implica no sólo
transmisión de cierta herencia genética de padres a
hijos sino también la transmisión de una cierta
"herencia cultural" relativa a los modos de vida y de
relación con el entorno elaborados y acumulados
históricamente por el grupo humano y organizados bajo un
determinado formato cultural.
Por esto, acceder al "status" adulto implica la necesidad de
adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de
comportamiento, vinculadas a la posibilidad de hacerse cargo de
la tarea de transmitir a los propios descendientes esa herencia
cultural: capacidades relativas al cuidado y mantenimiento
económico y material, a la independencia emocional de los
padres y de los otros adultos, al establecimiento de relaciones
interpersonales más elaboradas con iguales de ambos sexos,
al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos y a la
adquisición de sistemas de valores que puedan guiar y
regular el propio comportamiento.
En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de
acceso a la madurez sexual y el acceso a la condición de
adulto, es pequeña. Esto sucede en las sociedades de nivel
tecnológico relativamente bajo, donde se atrasa la madurez
biológica y se
adelanta la adopción de los roles propios del adulto,
l-'n "Iros grupo.*; humano';, t-n cambio, como sucede en los
países industrializados, la adquisición y dominio
d*.1 las capacidades y formas de comportamiento que confieren el
"status" adulto se retrasa sigiüficativamenle respecto a las
posibilidades biológicas de reproducción.
A este período de tiempo, de unos seis o siete
años, es al que llamamos habiliuilmonte "adolescencia".
La adolescencia es, entonces, un proceso esencialmente
psicológico y social que se produce en los grupos
humanos y que supone la transición progresiva del sujeto
del "status" infantil al "status" adulto. Este proceso se vincula
íntimamente, aunque se distingue claramente, del que
llamamos "pubertad", es decir, el proceso de cambios
físicos que desemboca en la maduración de los
órganos sexuales y en la capacidad biológica de
reproducción.
Desde esta perspectiva, la apertura a las muy variadas
potencialidades que hacen posible el acceso progresivo a la
autonomía personal y social en el marco del grupo, es el
rasgo definitorio básico de la adolescencia. La tarea
evolutiva que enfrentan los adolescentes es, en definitiva, la de
dominar el amplio y com piejo conjunto de recursos e instrumentos
psicológicos que abren las puertas a la comprensión
y actuación autónoma en relación a uno mismo
y al entorno físico y social que en el grupo se consideran
distintivas de los adultos.
Por tanto, la adolescencia es una etapa del desarrollo en
el que la persona, partiendo de su transformación
física y apoyada en su realidad socio-cultural, va
experitiicH lando un proceso de cambios psicológicos que
le permiten asumir las potencialidades adquiridas, integrarse al
mundo adulto y avanzar hada el logro de su identidad
personal.
LA CONSTRUCCIÓN PERSONAL. ,
La adolescencia constituye un momento especialmente destacado
en el proceso de formación de la personalidad. Es un
período de cambios a ritmo acelerado, semejante al de los
primeros años de vida.
Enfocar el desarrollo en la adolescencia desde la
óptica de la identidad es dar relevancia máxima a
la pregunta principal que se hace todo adolescente en nuestra
cultura: quién soy, qué hago, qué quiero.
Esto nos hace tomar conciencia que la descripción
típica de la adolescencia tiene que ser corregida ante
cada adolescente y que el único camino para corregirla
pasa por mirar los hechos más de cerca y en su
singularidad no generalizable.
Algunas potencialidades.
* Posibilidad de acceder a formas de pensamiento más
potentes y
descontextualizadas ,para el análisis y la
comprensión de la realidad
(pensamiento formal):
capacidad de operar mentalmente no sólo con lo que es o
se considera
real sino también con lo hipotético o
posible,
control de variables,
pensamiento hipo tét ico-deductivo,
capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de
manera
independíente de su contenido.
* Posibilidad de acceder de una manera mucho nías plena
y completa a la
representación y análisis del ovando ofrecidos por
el conocimiento científico.
* Creciente potencialidad para planificar, regular y mejorar
de manera autónoma
sus procesos de aprendizaje.
* Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad
personal:
revisión de la imagen del propio cuerpo,
revisión del autoconceplo y la autoestima,
revisión del nivel de aspiraciones.
* Posibilidad de acceder a nuevas formas de relación
interpersonal y social:
redefinición de la relación con el grupo
familiar,
ampliación y profundización del intercambio con los
iguales,
inicio de las relaciones de pareja, ..
extensión del espacio global de relación e
intercambio social.:,
* Posibilidad de acceder a niveles más elevados de
juicio y razonamiento moral.
Se establece una moralidad autónoma, apoyada en principios
más o menos
universales, para regular el propio comportamiento.
* Posibilidad de elaborar e implicarse en proyectos y planes
de futuro personal y
socialmenle valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores,
ideologías y
formas de vida.
* Posibilidad de experimentar determinados comportamientos
característicos y
típicos de la vida adulta (conducta sexual,
elección y desempeño de un rol
laboral y profesional).
Los temas de la adolescencia.
Queremos referirnos aquí a las llamadas
"características" de una adolescencia normal, en la que
aparecen temas claves como la elaboración de "duelos", el
comportamiento sexual, la tendencia grupal, las actitudes
reivindicativas y contradiclorias, los cambios constantes de
humor, las crisis religiosas, cierta desubicación
temporal, la progresiva separación de los padres y la
constante necesidad de intelectualizar y fantasear que potencian
la expresión creativa.
a) Los duelos.
Mauricio Knobel, de orientación psicoanalítica,
hace un aporte interesante acerca de lo que sería la
adolescencia típica. Habla de un "síndrome normar'
del adolescente y da especial importancia al tema de la
elaboración de los "duelos" que se darían tanto a
partir de ciertas pérdidas reales -como la del cuerpo y el
rol infantil- o de pérdidas fantaseadas, como la de los
"padres de la infancia" o la del cuerpo adulto que había
soñado tener y que sabe que no va a poseer.
En la búsqueda de sí mismo, son de fundamental
importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo
injanlil perdido, que lo obligan a modificar su esquema
corporal y el conocimiento físico de sí mismo. El
adolescente necesita integrar todo lo pasado, la experiencia, lo
adquirido y lo desechado, con las nuevas exigencias del medio y
con las urgencias instintivas. Necesita darle a todo esto una
roiUitmidad dentro de su personalidad, por lo que se establece
una búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y de
mismidad.
El adolescente suele recurrir en esta etapa a la
uniformidad, que le brinda seguridad y estima personal.
Pero couio sucede que todos se identifican con cada uno, se da en
el grupo en el que participa, un proceso de doble
identificación masiva. Las situaciones cambiantes lo van
obligando a realizar permanentes reestructuraciones exlernas e
internas que son vividas corno desequilibrios de la estabilidad
lograda en la infancia y que lo llevan a refugiarse fuertemente
en su pasado mientras trata de proyectarse intensamente hacia el
futuro.
Aunque todo proceso evolutivo está colmado de
microduelos, aquí se inicia un duelo mucho más
evidente y significativo, al que acompañarán luego
los duelos de la identidad infantil y la separación de los
padres a quienes tanto necesitaba y de quienes podía
depender. En este momento, la separación de ellos no
sólo es posible sino necesaria. Por eso, el duelo por
los padres de la infancia es uno de los duelos fundamentales
a elaborar.
Muchos padres se angustian y atemorizan frente al crecimiento
de sus hijos, lo que da lugar a situaciones conflictivas y
complejas. Algunos adolescentes piensan que desarrollarse y
crecer implica automáticamente poder hacer lo que se
quiera. Este conflicto interno generará una serie de
relaciones confliclivas con su inundo, porque no comprende que no
se trata sólo de la posibilidad de hacer lo que quiera,
sino de una capacidad de vida y de reflexión personal que
se consigue asumiendo responsabilidades.
En esta etapa, la familia comienza a perder importancia para
el adolescente, pero de todas formas, sobre todo cuando tiene
problemas, sigue recurriendo a ella. Se angustia porque desea ser
independiente, pero se sabe profundamente dependiente. Desea ser
escuchado, respetado y que se lo tome en serio. La antigua imagen
de los padres se derrumba porque el adolescente necesita tomar
sus propias decisiones y sacar sus propias conclusiones.
Estos sentimientos ambivalentes del adolescente encajan
con los deseos ambivalentes de los padres que por un lado sienten
deseos de que su hijo crezca y se independice y se sienten
orgullosos de verlos "grandes" y por otro lado desean que sigan
siendo su niño pequeño a quien cuidar y mimar… y
que les obedece.
Ante los duelos, se pueden describir dos reacciones
típicas: la necesidad de intclcchmlizar y fantasear y
el constante cambio de humor y tic estado de
ánimo. La necesidad de renunciar al cuerpo, al rol y a
los padres de la infancia y a la bisexualidad que acompaña
la identidad infantil, enfrenta al adolescente con una vivencia
de fracaso e impotencia frente a la realidad exterior. Para
compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí
mismo y que no puede evitar, recurre al pensamiento. Este
"refugio" interior le permite un reajuste emocional que produce
un incremento de la intelectuaUzacíón, la
preocupación por los principios éticos,
filosóficos y sociales que no pocas veces jmplican
formularse un plan de vida muy distinto al que se tenia hasta el
momento y la teorización acerca de los grandes cambios que
se pueden dar en la realidad.
Estos duelos están acompañados por un
sentimiento básico de depresión y ansiedad. Los
cambios de estado de ánimo son muy bruscos y repentinos:
pasa de eslar encerrado en su dormitorio sin hablar con nadie a
cambiar de semblante, arreglarse y ponerse feliz cuando alguien
lo llama y lo invita a salir.
b) Las actitudes sociales.
La tendencia grupal tiene una importancia fundamental
en el proceso de identidad del adolescente a través de la
identificación. Como dijimos antes, la búsqueda de
uniformidad puede brindar, en este etapa, seguridad y autoestima.
Allí surge el espíritu de grupo al que muestra
tanto afecto. Hay un proceso de sobre-idenlificación
masiva. A veces el proceso es tan intenso que la
separación del grupo parece imposible y el adolescente
pertenece más al grupo de pares que al grupo familiar.
No puede apartarse de la "barra" ni de sus caprichos o modas,
por eso se inclina ante los dictados del grupo en relación
a modas, vestimentas, lenguaje, etc. Das actuaciones del grupo y
de sus integrantes representan la oposición a las figuras
parentales y una manera activa de determinar una identidad
distinta de la del medio familiar.
El fenómeno grupal adquiere una importancia
trascendental ya que se transfiere al grupo gran parte de la
dependencia que anteriormente se mantenía con la
estructura familiar, especialmente con los padres. El grupo se
constituye así en la transición necesaria para
lograr la individuación adulta en el mundo externo.
El grupo facilita al adolescente conductas de desafecto, de
crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de
responsabilidad y en muchas ocasiones, actúa como
mecanismo para mantenerse o ser incluido en el grupo. Al mismo
tiempo, no hay que olvidar que muchas actitudes positivas de
convivencia también son adquiridas y facilitadas en la
vida grupal.
La actitud sodal reivindicatoría se manifiesta
como respuesta a la cultura de la que no se siente aún
protagonista. La adolescencia es recibida de manera hostil por el
mundo adulto que crea estereotipos que intentan caracteriza,
señalar e inclusive aislar a los adolescentes del mundo
adulto.
El fenómeno de la sub-cultura adolescente se expande y
se contagia como un signo de rebeldía. La sociedad impone
restricciones a la vida del adolescente. Y éste, con su
energía y activismo, trata de modificar la sociedad que
por su parte, vive constantemente intensas modificaciones.
Las actitudes reivindicatorías y de reforma social de
los adolescentes pueden ser la cristalización en la
acción de lo ya ocurrido en el pensamiento. Las
intelectualizaciones, las fantasías conscientes, las
necesidades del yo fluctuante que se refuerza en el yo grupal
hacen que se transformen en pensamiento aclivo, en verdadera
acción política, social y cultural.
La conducta del adolescente está dominada por la
acción, que constituye la forma de expresión
más típica de este momento de la vida en el que
hasta el pensamiento necesita hacerse acción para ser
controlado. Por eso mismo, el adolescente no puede mantener una
línea de conducta rígida, permanente y absoluta,
aunque muchas veces lo intenta y lo busca. Su conducta se
manifiesta en sucesivas contradicciones.
c) La evolución sexual.
El adolescente oscila permanentemente entre la actividad de
tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio gemía!.
Al ir aceptando su genital idad, inicia la búsqueda de
pareja en forma tímida pero intensa. Es el período
en que comienzan los contactos superficiales y las caricias que
llenan la vida sexual del adolescente. Con los cambios sociales
que se han ido produciendo, tanto los chicos como las chicas
acceden más temprano tanto a este tipo de actividades como
al coito.
Otro fenómeno que adquiere características
singulares en la adolescencia, es el enamoramiento apasionado,
que presenta el aspecto de los vínculos intensos pero al
mismo tiempo frágiles de la relación interpersonal
del adolescente.
La sexualidad es vivida como una fuerza que se impone en su
cuerpo y lo obliga a separarlo de su personalidad mediante un
mecanismo cíe desdoblamiento, por el que el cuerpo es
vivido como algo externo a sí mismo. Si bien la conducta
autoerótica cumple una finalidad exploratoria y
preparatoria de la futura genitalidad recreativa, la conducta
adulta heterosexual permite descubrir la dimensión, de
placer del sexo junto a la de la reproducción.
d) El lenguaje.
En lo que se refiere al lenguaje, se puede decir que los
adolescentes tienen un lenguaje propio que se caracteriza por
ser:
* inefable, es decir, inexpresable, porque no encuentra
palabras para expresar lo
que siente;
* poético, porque siente que así puede expresar
parte de todo lo que hay en su
interior
* pseudo-dialéctico, con gran predilección por
las suposiciones y las teorías;
siempre en lo abstracto, con dificultad para entrar en contacto
con la realidad;
* heterodoxo, con muchos neologismos, términos
lunfardos y las llamadas
"malas palabras" que son una forma de rebelarse ante el mundo de
los adultos,
* no someterse al lenguaje ortodoxo y usar vocablos que sabe
que molestan y escandalizan a los adultos, especialmente a los
padres;
* verbalista, con palabras cuyos significados desconoce, pero
que las emplea
reiteradamente porque gustan o quedan bien.
JESÚS
SE RELACIONA CON EL PUEBLO Y LAS
MULTITUDES
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a
continuación, procurando imaginar a Jesús actuando
en una realidad, en una situación y en un lugar concretos
e intentar descubrir en sus gestos, en sus palabras, en su manera
de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con
las que vivía su misión animadora:
* Jesús proclama las "bienaventuranzas" Mt 5,1-12; Le
6,20-26
* Jesús multiplica los panes y los peces Jn 6,1-15
* Jesús hablaba "en parábolas" Mt 13,1-9; 24-33;
44-52; Lc 15
* Jesús enseña a las multitudes Lc 12,1-11
INSTITUTO PABLO VI :
Curso de Formación de Animadores
Dimensión Teológica – Módulo II
JESÚS
SE RELACIONA CON EL GRUPO DE LOS
DOCE
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a
continuación,
procurando imaginar a Jesús actuando en una realidad, en
una situación y en un
lugar concretos e intentar descubrir en sus gestos, en sus
paiabras, en su manera
de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con
las que vivía su misión
animadora: .;
-Jesús ¡es explica las "parábolas"
Mt 13,10-23; 36-43
-Jesús los invita a orar y permanecer con
él Mt 17,1-7; Mt26,36-46; Mt 6,7-15; Mt
11,25-30
-Jesús los invita a servir y los envía Jn
13,1-17; Le 10,1-11; Mt 20,20-28; Le 17,10
INSTITUTO PABLO VI
Curso de Formación de
Animadores
Dimensión Teológica – Módulo
II
JESÚS
SE RELACIONA CON LAS
PERSONAS
Leer los textos del Nuevo Testamento que se presentan a
continuación, procurando imaginar a Jesús actuando
en una realidad, en una situación y en un lugar concretos
e intentar descubrir en sus gestos, en sus palabras, en su manera
de actuar y en su forma de relacionarse, las actitudes con
las que vivía su misión animadora:
* el joven que tenía muchas riquezas Mc
10,17-22
* la mujer samaritana Jn 4,1-30
* el maestro y fariseo Nicodemo Jn 3,1-21
* el cobrador de impuestos Zaqueo Lc
19,1-10
* el pescador Pedro Lc 5,1-10
* los discípulos que vivían en
Emaús Lc 24,13-35
* el hombre ciego de nacimiento Jn 9,1-41
PERSONALIDAD
y DESARROLLO MORAL
Una mente clara, y un corazón
recto,
que den importancia a lo
importante,
Que busquen lo que sea
justo,
que luchen por aquello por lo que es
justo luchar,
y que pasen de las tonterías
cotidianas.
Joe Mannath.
La psicológica del desarrollo moral ha dado
varias explicaciones partiendo de distintos puntos de vista
teóricos: desde los primeros estudios estrictamente
psicológicos, que sin embargo ofrecen cierta
proyección filosófica respecto al sentido del hecho
moral en sí, hasta la explicación empírica
de las diversas etapas por las que va pasando la madurez moral,
sin perder de vista el supuesto fundamento de la moralidad y el
proceso psicológico que condicione la conducta moral en
sus distintos estadios.
Desde una perspectiva psicoanalítica
(Pérez-Delgado et al., 1991) en Freud podemos
encontrar ya la génesis de la conciencia moral que a
partir de las experiencias de los propios padres, o de quienes
hayan tenido que sustituirlos, se llegan a asimilar determinadas
actitudes y comportamientos estableciendo determinados criterios
radicales sobre el bien y el mal. Con posterioridad el Superego,
como instancia interior del sujeto, sustituirá las
exigencias paternas constituyendo un sistema de funciones
judicativas como nuestra conciencia moral (Freud,
1938).
En cierta manera en los primitivos escritos del fundador
del psicoanálisis ya estamos encontrando lo que va a
constituir los aspectos fundamentales del desarrollo mora!. Por
una parte !a asimilación de ciertas normas externas que
nos situarían en un mero cumplimiento en función de
las propias experiencias, o sugerencias de aquellos de quienes
esperamos reconocimiento que poseen ascendencia sobre nosotros, y
por otra parte el dar el paso a interiorizar y transformar como
propias las normas morales, cuyo fundamento, según E. Kant
tendría su máxima expresión en el imperativo
categórico, absolutamente vivido y asumido por el propio
sujeto, y completamente desligado de cualquier otro tipo de
influencia que no sea ei valor en sí que la razón
práctica del propio sujeto encuentra en el hecho
moral.
La influencia social que hemos detectado en Freud en el
origen de lo que podríamos considerar la llamada conducta
moral se encuentra mucho más desarrollada en la
psicología basada en principios conductistas o de
aprendizaje. Desde Aronfreed como primer
neoconductista investigando la conducta moral, la influencia
externa resultará decisiva mientras que perderá
protagonismo la interiorización de la regla, que no
será sino una mera consecuencia de las experiencias
tenidas previamente por el sujeto, y lo que podría
interpretarse como internaíización de la conducta
no tendrá otra explicación desde presupuestos
conductistas que la simple persistencia de (a conducta
aprendida.
Eysenck aporta lo que sería una
explicación conductista basada en eí
condicionamiento clásico, especialmente aplicado a sus
estudios sobre problemas de delincuencia. Según dicho
autor (Eysenck, 1964) el sujeto humano se mueve en su conducta
por parámetros de intentos de evitar aquello que te
molesta y de conseguir to que pueda ser agradable. Por ello mismo
cuando se vea expuesto ante determinadas situaciones
decidirá cuál debe ser su comportamiento en
función de su experiencia previa, no soto sopesando de
manera racional la posibilidades de adquisición de premio
o de castigo que puede surgir de tal situación, sino
también como efecto meramente motivante que le lleva al
sujeto a realizar o a evitar determinado tipo de conductas, a las
que llamaremos por ello mismo morales o no.
El impulso motivante adquirido que lleva al sujeto a
hacer o evitar determinadas conductas es de tal importancia que
en el mismo es sienten implicados tanto el sistema nervioso
autónomo como el sistema centra!. A partir de sus
reacciones se genera una emoción inmediata e inevitable de
miedo y angustia ante la posible trasgresión que son el
efecto condicionado de situaciones anteriores en donde semejante
situación ha sido asociada con el castigo y consecuencias
aversivas, por tratarse de un acto considerado como delito por la
sociedad. Con lo cual, como dice Eysenck (1964), se están
cumpliendo todas las condiciones para poder considerar a la
conciencia como un efecto de procesos de condicionamiento
pauloviano, en función de las experiencias tenidas
previamente por el individuo.
La aportación de A. Bandura y sus
colaboradores al neoconductismo consiste en no asumir tan
sólo como procesos de condicionamiento o de aprendizaje
los efectos de las asociaciones estimulares, previas o
posteriores a la conducta a condicionar, de forma que la
probabilidad de aparición de cualquier conducta se vea
modificada en función de los efectos que hayan tenido
sobre tales situaciones de asociación estimular. Para
Bandura y sus colaboradores (Bandura y Walters, 1864, Mischel y
Mischel, 1976; Bandura, 1977), además de los procesos de
aprendizaje, en la formación de la conducta moral entra de
manera decisiva el aprendizaje social, en el cual se da el
proceso simbólico mediante el que se capta e! significado
de las actividades del modelo, incrementando al mismo tiempo la
probabilidad de que el observador emita la misma conducta, en
especial cuando el modelo es recompensado por la conducta
emitida.
El desarrollo moral para Bandura (1987), admite
también cierto progreso, pero sin que esta tendencia al
desarrollo moral pueda descomponerse en diversos estadios morales
con cierta uniformidad, aun cuando en dicho progreso moral pueda
darse un proceso de internalización de la conducta, que
hace que ios individuos vayan aceptando cada vez más
consistente ciertos criterios conducíales (autorespeto,
autoexigencias), que llegarán a hacerse propios como
criterios, guías o disuadores, de la conducta de cada uno.
En cualquier caso una adecuada socialización supone la
consolidación de dichos controles externos basados
meramente en sanciones o recompensas externas de diverso
tipo.
Piaget, de la misma manera que había
conseguido excepcionales descripciones del progreso del
desarrollo intelectual que va teniendo lugar hasta la
adolescencia, insiste en (a búsqueda de los esquemas de
desarrollo que llevan al individuo a adquirir lo que
serían ios estadios de la razón práctica,
asumiendo igualmente el imperativo moral kantiano, de la misma
manera que había descrito el desarrollo de los estadios de
la razón teórica. Y de la misma manera que para el
razonamiento lógico, también para el pensamiento
moral Piaget supone la existencia de un proceso madurativo
que le va haciendo pasar por las diversas etapas basadas en un
código racional, que le va llevando desde una moraf
meramente heterónoma a una moral
autónoma.
El paralelismo entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo en Piaget es evidente, sin embargo como indica
Pérez-Delgado et al. (1991) queda sin explicar en la
concepción de desarrollo moral de Piaget si este proceso
madurativo se da tan sólo por el simple paso de la
maduración psicológica, que hace que el sujeto pase
de una etapa a otra, o si su maduración moral depende,
para bien o para mal, de todo el influjo social que se cierne
sobre las esperanzas del sujeto y que pueden hacer, que este
proceso a través de la distintas etapas, pueda acelerarse,
o pueda retrasarse, e incluso estancarse. Como en el desarrollo
intelectual el carácter interpretativo y activo del sujeto
en la construcción del significado es evidente, pero ni en
el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo moral se pone el
énfasis sobre la importancia de! aprendizaje social,
influencia de la familia, prácticas educativas, influencia
de los amigos, etc…. que sin duda alguna tienen un gran efecto,
tanto para el avance del desarrollo de la inteligencia, como para
el de la conducta prosocial.
Continuando con la distinción de Piaget entre
moralidad heterónoma, que se va dando paralelamente con el
desarrollo de los primeros estadios cognitivos, hasta la
moralidad autónoma propia de los estadios de desarrollo
cognitivo superiores, Kohlberg hace notar cómo el
individuo no sólo es capaz de interiorizar las
regías sociales, sino que es capaz de construir nuevas
estructuras de razonamiento moral a partir de las situaciones en
las que el contexto social le va poniendo. Se trata por lo tanto,
desde el punto de vista de Kohlberg, de poder describir las
diversas fases por las que el sujeto va pasando, y comprobar
cómo las mismas son universales y organizadas en unas
categorías de menor a mayor rango moral. Sin embargo,
el hecho de que este desarrollo moral se dé a lo largo de
ías interacciones con el medio que el niño o el
adulto vaya teniendo, no quiere decir que su evolución sea
producto de !as circunstancias externas, sino que el sujeto va
descubriendo y asumiendo sus estructuras morales progresivamente,
construyendo su jerarquía de valores desde su propio
interior, con una progresividad incambiable. Por ello mismo la
moralidad no estaría sujeta a diversas culturas, si bien
su aplicación deba darse de acuerdo con el contexto
concreto ofrecido por la diversidad cultural, sino que sus
categorías y su jerarquización son universales,
tanto desde el punto de vista de su estructura y
jerarquización, como desde el punto de vista de su
desarrollo y consolidación.
Kohlberg distingue tres niveles de moralidad los
cuales incardinarían seis estadios diversos de
desarrollo moral.
* De acuerdo con su jerarquía lógica ya
estudiada el Nivel Preconvencional es aquél en el
que los sujetos se comportan en función de las reglas
sociales externas, así como de las expectativas que los
demás tengan de su conducta, pero ni asumen esas
reglas, ni siquiera es necesario que las comprendan, ni en su
obligatoriedad moral, si la tienen, ni siquiera en su
significado.
* El segundo nivel es e! Convencional en el cual
el sujeto comprende las reglas sociales, las expectativas que
sobre el mismo se tienen, las convenciones que la sociedad le
está imponiendo, y él mismo las asume y acata en
cuanto que comprende que de alguna manera fundamentan la
convivencia social, aunque tan sólo tas considere
como
meras convenciones sociales que le impone ei hecho de
tener que vivir en sociedad. Se trata del nivel más
común, y por lo tanto aquél que alcanzan
normalmente la mayoría de los individuos, y en el que
permanecen a lo largo de todo su desarrollo vital.
* El tercer nivel seria Posconvencional. En este
nivel el sujeto se comporta en función de su propia
norma, que asume personalmente, diferenciándola de las
expectativas que los demás puedan tener sobre su conducta
o de la normativa social existente. Su fundamento reside por
lo tanto en los valores asumidos por el propio sujeto, capaz de
prescindir incluso del significado que pueda tener cualquier
normativa social impuesta. Lógicamente para Kohlberg es el
nivel de moralidad más alto, y aun cuando algunos
investigadores rechazan la existencia de dicho nivel desde una
perspectiva de investigación empírica, sin embargo
e! autor considera que muchas personas son capaces de alcanzar
dicho nivel, cuando cuestionan determinadas normas o usos
sociales fundados en principios superiores como podrían
ser aspectos humanitarios.
Una de las objeciones más serias efectuadas a la
teoría del desarrollo moral de nuestro autor ha sido la
imposibilidad de constatación empírica de los
distintos niveles y estadios establecidos en su teoría, lo
cual no tiene por qué invalidar la propia teoría,
pues muy bien pudiera atribuirse semejante carencia a la falta de
suficiente investigación al respecto, o a que no se haya
sido capaz de encontrar la metodología adecuada. De hecho,
los mismos dilemas ideados por Kohlberg, a pesar de la
originalidad metodológica que presentan, ofrecen una
complejidad de aplicación, y están saturados de
semejante carga cultural, que difícilmente pueden
considerarse como instrumentos adecuados para una
validación de su estructura del desarrollo moral, y mucho
menos desde una perspectiva transculturaí. Este es el
motivo también por el que e! autor, dejando intactos los
tres niveles fundamentales arriba descritos, ha ido modulando
sucesivamente los diversos estadios que podían componer
cada uno de los niveles, dejando como definitivos los estadios
que a continuación resumimos a partir de Kohlberg
(1976).
* E! nivel I o Nivel Preconvencional está
constituido por dos estadios sucesivos. El primero es el Estadio
de Moral Heterónoma y el segundo el dei Individualismo,
fines instrumentales e Intercambio.
En el estadio I de Moral Heterónoma el individuo
se somete a aquellas reglas cuya violación comporta
castigo, y es sólo por la evitación al
daño que le puede suponer su comportamiento por lo que
acepta tales reglas y las toma como normal. En ese sentido
alcanza significado la autoridad, en cuanto posee poder punitivo
sobre su comportamiento. Sin embargo, no tiene en cuenta en su
conducta los derechos o intereses de los demás, que
normalmente son distintos, y no tiene por qué
favorecerlos.
El estadio II supone igualmente el seguimiento
de las normas en cuanto que de las mismas el individuo deduce
ventajas en su propio interés. Sin embargo, en cuanto
que los demás también pueden tener intereses y
necesidades contrarias a las propias, deja a los otros actuar a
favor, tomando como justo el resultado del pacto, del acuerdo que
favorece el intercambio entre iguales. En cierta forma se empieza
a reconocer los intereses y las necesidades de los demás,
por ello mismo la moralidad es relativa, en tanto en cuanto sus
intereses pueden entrar en conflicto con los demás y hay
que coordinarlos de manera concreta.
El Nivel II o Convencional posee otros dos
estadios: el estadio IIIo: de la Expectativas Interpersonales
mutuas y de Relaciones y conformidad interpersonal, y el estadio
IVo fundamento del Sistema Social y de la Conciencia. Se ha dado
por lo tanto un salto, de reconocer tan sólo la
evitación del castigo que puede suponerle la
transgresión y del mero reconocimiento de los demás
por el simple conflicto que pueda surgir con los propios
intereses, al reconocimiento de la vida en común y el
respeto al derecho de los demás.
En ef estadio XII se asume vivir en
consonancia con las expectativas de las personas cercanas al
individuo, como pueden ser familiares, amigos… Significa
por lo tanto ser capaces de mantener adecuadas relaciones con los
demás, de forma que pueda surgir la confianza mutua, el
respeto, la gratitud, la lealtad… Las reglas y la autoridad se
aceptan como salvaguarda de la buena conducta que es capaz de
mantener las expectativas y acuerdos mutuos, compartidos entre el
individuo y los demás, en especial los que se encuentran
más próximos al sujeto, que es de quien surgen
sentimientos compartidos, acuerdos, amistad, compromisos, etc…
"Pacta sunt servanda", los compromisos deben
cumplirse.
En el estadio IV ya no se trata de favorecer,
mediante el propio compromiso, los intereses o necesidades de
aquellos que se encuentran próximos a mí, sino de
contribuir al mantenimiento de la sociedad, del grupo, o de la
institución, por elio mismo se asumen las leyes que
tienden a dicho objetivo, excepto en el caso en donde pueden
sufrir conflictos con otra leyes. Se trata de favorecer el
mantenimiento y progreso de todo el sistema y de coordinar todos
los intereses generales, no de un grupo mínimo, por ello
se llega a la consideración (conciencia) de si la propia
conducta favorece o no todo el sistema social, favoreciendo a
todos los que lo constituyen y no destruyéndolo,
quizás, por una visión o acción
egoísta.
En el nivel III o Postconvencionai
encontramos el Estadio Vo que asume el Contrato Social, en cuan
vigilante de la utilidad y derechos individuales, el Estadio VIo
de ios principios éticos universales.
El estadio V supone que el individuo sea
consciente de que existen una gran variedad de valores y
opciones los cuales son relativos a los grupos que las
mantienen, incluidos los suyos propios. Estos valores
surgirían de un contrato social en cuanto que poseen
cierta imparcialidad, sí bien algunos de estos valores o
normas poseen cierto carácter absoluto, como la vida, la
libertad, etc… y deben mantenerse en cualquier situación
o cultura, por encima de lo que pueda pensar la mayoría.
La obligación de someterse a ia ley surge entonces como
fruto del contrato social, por el bien de todos, y para proteger
los derechos de todos, por ello se asumen las obligaciones de la
amistad, la confianza, deberes familiares, deberes laborales,
etc… de forma que surja el mayor bien posible para el mayor
número de personas. La dificultad estará en
coordinar e integrar lo que a veces es simple normativa legal,
que no pocas veces puede encontrarse en conflicto con sus propios
principios legales.
En el último estadio de los Principios
Éticos Universales, es uno mismo quien asume su propia
normativa y, si se siguen asumiendo las leyes o los
compromisos sociales, es porque están de acuerdo con sus
propios principios. Se trata de principios universales de
justicia, igualdad de de rechos, respeto a la dignidad de las
personas… Se trata de la comprensión de la validez de
los principios morales de carácter universal y del sentido
de poseer un compromiso personal con eflos. Las personas son
fines en sí mismas, y sólo como tales pueden ser
tratadas, rechazando cualquier mediatización de las
mismas.
Un estudio de revisión, dirigido por Snarey
(1987), efectuado a partir de 45 investigaciones sobre el
desarrollo moral en unos 27 contextos culturales diferentes,
confirmó !a existencia de la universalidad de los cuatro
primeros estadios, sin embargo, la diversidad cultural se
hacía notar de manera decisiva a la hora de establecer la
existencia del estadio 5 y del estadio 6. De hecho, en las
múltiples investigaciones realizadas sobre la
relación entre la aparición de los estadios y
ía edad, se ha podido comprobar cómo ésta
iba retrasándose en contraposición con lo que
inicialmente eran los supuestos de Kohlberg. Colby et al. (1983)
han podido comprobar en un estudio longitudinal de 20 años
de duración, cómo los estadios 1 y 2 van
desapareciendo para ser sustituidos por los siguientes. El
estadio 4, que a los 10 años no apareció en
absoluto en ninguno de los sujetos pertenecientes a la
investigación, se manifestó en ei 62% de los mismos
cuando habían alcanzado la edad de 36 años. De la
misma forma el estadio 5 no empieza a ser detectado hasta les 20
o ios 22 años, pero nunca apareció en un porcentaje
mayor del 10 por cien de los sujetos estudiados, y el estadio 6
no apareció prácticamente en cuantos participaron
en el estudio.
Sumándonos a las objeciones deducibles del
último párrafo, recordaremos, como ya hemos
insinuado anteriormente, algunas de las críticas que han
surgido respecto a la teoría de desarrollo moral de L.
Kohlberg, a las que algunos de sus seguidores han intentado
seguir dando una respuesta cada vez más precisa.
Así, el mismo concepto de estadios y el carácter
cualitativo de los mismos, que supondría el paso de uno a
otro, viene siendo dulcificado por Rest (1979) quien
prefiere acentuar que el paso de un estadio a otro se produce
con cierta gradualidad, debido a la considerable
variación que poseen las respuestas de un mismo individuo.
La falta de validación empírica ha dado lugar a la
aparición de nuevos instrumentos de investigación
(Snarey, 1985) mediante los que poder obtener unos datos
objetivos que garanticen una interpretación válida
y fiable que defina el nivel de desarrollo moral de una persona
en su etapa más alta, dada la estructura jerárquica
de los mismos. Y de la misma forma, el carácter universal,
y por lo tanto transcultural, que el autor ha atribuido a los
estadios morales desde su origen, ha intentado ser constatada por
Rest (1979), creando nuevos instrumentos que evitaran (a
subjetividad de interpretaciones que podían surgir de la
confusión en el contenido y la forma de los primitivos
dilemas.
Sin embargo, los dilemas han sido claves en e!
pensamiento de Kohlberg pues sobre ellos ha basado, no
sólo su instrumento fundamental de medición del
pensamiento moral, sino la intervención educativa para
favorecer el progreso a través de semejantes estadios de
desarrollo. El autor propone por una parte, que los participantes
discutan sobre dilemas teóricos con el fin de poder
decidir entre ellos cuál sería la respuesta moral
más adecuada. De hecho, el dilema lo es tal por la
dificultad que supone la contraposición de las posibles
respuestas, pues todas ellas poseen motivos a favor y en contra
para constituirse como la conducta moral adecuada ante tal
situación.
Pero el autor no propone el dilema tan sólo como
instrumento de medición o como estrategia para analizar
problemas teóricos, sino la discusión abierta con
los propios interlocutores, especialmente los alumnos, con
quienes resulta más fácil entablar una
discusión, dada su práctica en debates y facilidad
de acceso a los mismos, con el fin de poder dar ocasión de
llegar a la solución moralmente más adecuada. Con
ello se desarrolla el espíritu crítico sobre la
propia conducta y se favorece el razonamiento moral que va a
tener que ser aplicado en múltiples ocasiones a lo largo
de la vida, a veces con una trascendencia importantísima
derivada de la toma de decisión.
No obstante, la crítica más seria a la
inteligente estructura moral concebida por Kohiberg surge
más como enmienda a la totalidad que como una
corrección parcial de su pensamiento respecto al
desarrollo moral. Se trata de la nueva perspectiva del concepto
de razonamiento mora! que surge a partir del libro de
Carol Gilligan (1982), "In a different voice", en donde
pretende cambiar, como ya indica el título, la perspectiva
fundamental desde la que abordar el desarrollo moral.
Carol GÜligan argumenta que la perspectiva del
concepto moral de Kohiberg se centra fundamentalmente sobre el
mantenimiento de la justicia, como punto fundamental de los
derechos de los individuos, pero en una situación en donde
ios individuos parece que se encuentren solos frente a la toma de
decisiones morales. Sin embargo, la nueva perspectiva que ella
propone no se centra en la justicia, sino en el cuidado, en la
dedicación a los demás. Desde esta nueva
visión las personas son consideradas en función de
su conexión con los demás, y su centro consiste
precisamente en la comunicación interpersonal. La autora
sostiene que el punto de vista de Kohiberg le ha quitado
importancia al aspecto de dedicación y cuidado de los
demás como consecuencia de que su investigación se
haya centrado principalmente sobre los hombres y no sobre
mujeres.
La influencia fundamental de Kohiberg sobre la misma
Gilligan se refleja en los tres clásicos niveles de
desarrollo moral que ya hemos comentado en ocasiones precedentes;
sin embargo, desde la perspectiva de la autora, los contenidos de
dichos niveles se diferenciarán de manera importante,
intentando recoger al aspecto específico de su
perspectiva. Así, en su Nivel Preconvencional de
Moralidad, se refleja la intención de favorecer con la
propia conducta el mantenimiento de la persona y su
supervivencia. El nivel II o nivel de Moralidad
convencional tiene por objeto que el sujeto se muestre
responsable con los demás y, en particular,
aportándoles su propia atención y
dedicación. Y finalmente , el nivel III o Nivel de
Moralidad Postconvencional consistiría en la
asunción de que mi personalidad se considere
interdependiente con todas las demás personas. En
cualquier caso, la diferencia fundamental consiste en que la
orientación moral de la mujer que recoge Gilligan tiene
como punto de referencia el altruismo y autosacrificio, mientras
que la del hombre, según Kohiberg, se refiere
fundamentalmente al mantenimiento de los derechos y de las reglas
como la base de los problemas interpersonales o de los dilemas
morales.
Por lo demás, la idea de Giiligan puede
entreverse ya desde el principio en las ideas del propio
Piaget, quien al describir el desarrollo intelectual de los
niños, ya encuentra verdaderas diferencias importantes
entre ambos sexos, especialmente al descubrir cómo en sus
juegos las niñas se mostraban mucho más interesadas
por aquellas actividades que conllevaban relaciones sociales,
mientras que los niños parecían mostrarse mucho
más interesados por los juegos que se basaran en reglas e
infracciones. Estas dos líneas de práctica en la
relación y su influencia en el desarrollo han sido
ampliamente debatidas por Walker (1986 y 1991), Walker de Vries y
Trevethan (1987). En cualquier caso, la misma observación
de Piaget nos lleva directamente a intuir las dos perspectivas de
comportamiento prosocial que se han descrito en e( desarrollo
moral por Kohlberg y por Giiligan.
SIGUIENDO LA
ACCIÓN ANIMADORA DE JESÚS
síntesis de algunos núcleos, a partir del
trabajo en taller con los textos evangélicos
1. TRASCIENDE PERSONALISMOS.
+ remite al Padre: en la convocatoria y el
acompañamiento
+ presenta la misión como trascendiendo a la
persona
+ encuadra y sitúa las dificultades
+ remite a la Voluntad del Padre y no a la
propia
+ no se apropia de las personas y los procesos, los
acompaña con humildad.
2. CONOCE A LA PERSONA.
+ sale al encuentro, conoce, escucha
+ va hacia otros ambientes, convoca, sirve
+ no saltea sino que valora lo cotidiano
+ sabe cómo y desde dónde está
él mismo y los otros (conoce los procesos
personales)
+ supera sus propios prejuicios y los del entorno, los
conoce, los confronta y los supera.
3. SE VINCULA INCLUSIVAMENTE.
+ entabla vínculos en los que mira y respeta al
otro
+ sin hacer acepción de personas, plantea un
criterio de opción por los más
débiles
+ equilibra su aporte con la libertad para que el otro
pueda aportar lo propio
+ habla en procesos, invita a la paciencia y a mirar Jas
situaciones con fe
+ mira a las personas y espacios en positivo, en
camino…
+ los ama con sus límites y potencialidades y
demuestra ese amor
+ no crea dependencias ni abandona
+ no hace él lo que le toca hacer al otro, invita
a la corresponsabilidad
+ no intenta controlar personas ni procesos
+ espera que las cosas surjan, da su tiempo, no "tira
del tallo" para que la planta crezca.
4. PROPONE.
+ no calla ni impone, propone: hace su propuesta para
que el otro opte en libertad
+ confronta, contrasta, no endulza su propuesta: es
claro y honesto
+ invita a tomar posición porque deja clara la
suya, insta a definirse y ser consecuente
+ es lúcido, conoce el alcance y las dificultades
de su propuesta
+ es consciente de su rol y del poder que encierra. Lo
pone al servicio y lo remite al Padre.
5. MUESTRA UN CAMINO PASCUAL.
+ invita al servicio, sirviendo; da testimonio
+ habla de procesos e interiorizaciones y no de eficacias
+ se sitúa con humildad y ayuda a que el otro
también se sitúe.
+ su pedagogía favorece aprendizajes significativos y
vitales
+ ayuda a ver que el camino no es fácil, que toda
opción tiene consecuencias y que de
todos modos la vida puede más…
Gracias
Por cualquier duda, consulta, aportes
christopherduarte1[arroba]hotmail.com
Autor:
Christopher Duarte de Armas
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |