Técnicas metodológicas. Alternativas para la capacitación (página 2)
De acuerdo con Ander-Egg Ezequiel (2004), la
preocupación y la práctica de la educación de
adultos surge en forma paralela con el proceso de
industrialización y el desarrollo de
las ideas democráticas a mediados del siglo XIX. Es
justamente en este momento histórico que podemos ubicar
los comienzos de la educación no formal
casi exclusivamente contemplando la alfabetización de
adultos con el objetivo de
brindar las herramientas
elementales de la lectura y
escritura y
algunas nociones de cálculo a
las personas mayores de 16 años para que, puedan
participar del proceso de industrialización y
democratización que comenzaban a visualizarse. En este
sentido, la educación de adultos ha recibido un
tratamiento a nivel internacional en estrecha relación con
los procesos
políticos, sociales y económicos que se han ido
desarrollando durante el siglo XX.
Actualmente el campo de la Educación No Formal, se
caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que
abarca van desde numerosos aspectos de la educación
permanente (alfabetización de adultos, programas de
expansión cultural, ente otros), a tareas de
complementación de la escuela, desde
propias de la pedagogía del ocio, a otras que
están relacionadas con la formación profesional.
Asimismo atiende aspectos de la formación
política, cívica, social, ambiental,
ecológica, física, sanitaria,
laboral, etc.
Al mismo tiempo,
María Teresa Sirvent (2004) agrega la Educación
Popular como parte integrante del campo de la Educación No
Formal. Asimismo, Ander-Egg destaca tres elementos diferentes en
la educación de adultos:
- Educación compensatoria: alfabetización de
adultos y alfabetización funcional (la primera se limita
a la adquisición de conocimientos de lectura,
escritura y cálculo, mientas que la segunda avanza un
poco más). - Educación transitoria: orientación
profesional, especialización en un determinado campo de
actividades, perfeccionamiento, reciclaje
profesional, actualización. - Educación complementaria: acceso a bienes y
objetos culturales, y aprendizaje y
adquisición de conocimientos.
B Andragogía
Por el hecho de haberse confundido escolarización con
educación, esto ha impedido una mayor evolución y expansión de las
ciencias de la
educación. La escolarización de adultos se ha
debido a la necesidad de los mismos de adaptarse a la sociedad
siendo obligados a regresar a la escuela.
No debemos confundir Andragogía
y Pedagogía aunque tienen los mismos fines, de ninguna
manera pueden confundirse sus campos de acción.
La Andragogía implica por lo tanto, una nueva actitud del
hombre frente
al problema educativo. La educación de adultos no puede
quedar reducida a la escolarización.
Es como dice Freire (1967) "Mientras mas reflexiona el hombre
sobre la realidad, sobre su situación concreta, mas emerge
plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir en la
realidad para cambiarla".
Naturaleza de la Andragogía
Concepto de
Antropología, Pedagogía y
Andragogía.
Antiguamente se consideraba que la educación era solo
cuestión de niños,
que la única institución para impartirla era la
escuela y que el ser humano era educable solo en un periodo de su
vida, pero esto no es verdad, el hecho educativo es un proceso
que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no
hay momento, en las diversas fases de la existencia, en que se
sienta libre de las influencias del medio. Se sabe que se
producen cambios aún en plena ancianidad respecto a
nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y
hábitos.
La naturaleza del
hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su
vida. La evidencia científica demuestra que tiene la
capacidad para hacerlo concediendo a los primeros años su
increíble y enorme importancia en el desarrollo mental,
los de la madurez no dejan de tener también su
oportunidad.
La Antropología que se deriva de las voces griegas,
Antropos = hombre y hago = guiar o conducir, es decir, es
la ciencia y
arte de
instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier
período de su desarrollo psicológico, en función de
su vida cultural, ecológica y social. La
Antropología comprende el estudio de la educación
del niño, del adolescente y del adulto. Se
estructuraría sobre dos pilares: la Pedagogía
(Paidós = niños y hago = guiar o conducir). Y la
Andragogía (Andro = Hombre, persona mayor y
hago = guiar o conducir). La primera sería la ciencia y el
arte de la educación de los niños y por
extensión, de los adolescentes y
la segunda la ciencia y el arte de la educación de los
adultos.
En el campo de la educación continua, la
andragogía ha tenido gran influencia en las décadas
de los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con
la educación abierta y a distancia, integrando las
aportaciones de la Psicología y la
Pedagogía.
El adulto como individuo
maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas
características dentro de los procesos de aprendizaje, que
caracterizan a la andragogía:
* Autoconcepto del individuo
* Experiencia previa
* Prontitud en aprender
* Orientación para el aprendizaje
* Motivación para aprender
El hecho Andragógico adquiere dimensión
práctica en la acción de la formación del
adulto. Es el proceso de orientación individual, social y
ergológica para lograr sus capacidades de
autodeterminación.
A diferencia del proceso que se realiza con los niños
puede tener carácter bidireccional o monodireccional.
El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años
de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de
moldear las estructuras
Psicológicas del niño o del adolescente, con ideas
o patrones de conductas que el adulto o la sociedad elabora a su
medida y antojo para moldear o estructurar la
personalidad del educando a su semejanza o a su
conveniencia.
El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la
vida adulta es diferente. En primer término no es una
medición pues no se trata de que una
generación adulta transmita a otras sus patrones formados
y sistema de vida.
En segundo, lugar no existe propiamente un agente – maestro en el
sentido estricto de la palabra encargada de imponer los designios
de un sector, de la sociedad adulta a otro sector. Los elementos
representativos de una sociedad desarrollada, el adulto los posee
y los mismos pueden permanecer marginados de la cultura
(analfabetismo), estos elementos representativos
pueden ser adquiridos si surgen de las necesidades como
consecuencia del desarrollo socio – económico de los
grupos
humanos.
II FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
El planteamiento metodológico se basa en lo que plantea
la Teoría Neurocientífica o del Cerebro
triuno, la cual surge a partir de los estudios realizados por
Roger Sperry (1973) y Paúl MacLean (1990),
inscribiéndose dentro de la corriente de pensamiento
que se inicia con la Física Cuántica, donde se
desarrolla la conceptualización del cerebro triuno y las
inteligencias
múltiples.
Beauport (1995) se apoya en esta concepción para
fundamentar sus postulados sobre el cerebro humano, donde
relaciona los diferentes procesos cerebrales que se dan en el
individuo, planteando que toda materia es
energía; por lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son
energía en movimiento
continuo, no se encuentran en estado fijo,
sino dinámico y en constante vibración. Por lo
tanto, nuestro cuerpo y cerebro son energía en movimiento
continuo, de esta manera, ya no pueden verse las
características del órgano cerebral como entidades
fijas, sino como procesos energéticos.
Contribuyen a este modelo los
resultados de las investigaciones
de Roger Sperry y MacLean, quienes señalan que el cerebro
humano está conformado por tres estructuras química y
físicamente diferentes a las que denominaron: sistema
neocortical, el cual está estructurado por el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho; el sistema límbico, que
se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la
capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-R (reptiliano)
o básico que se relaciona con los patrones de conducta, sentido
de pertenencia y territorialidad, así como con el sistema
de creencias y valores que se
recibe a partir de la primera formación.
En esencia, la teoría
del Cerebro Triuno plantea que este órgano está
conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza
compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El
primero está asociado a procesos de razonamiento
lógico, funciones de análisis–síntesis y
descomposición de un todo en sus partes; en el segundo, se
dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, asociados con
la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones
espaciales.
El segundo nivel o estructura lo
conforma el sistema límbico, el cual está
constituido a su vez por seis estructuras: el tálamo, la
amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la
región septal y el hipocampo. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresión, odio, entre otros y procesos
relacionados con las motivaciones básicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado
por el cerebro básico o sistema reptil en el cual se dan
procesos que dan razón de los valores,
rutinas, costumbres, hábitos y patrones de comportamiento
del ser humano.
La teoría del Cerebro Triuno concibe a la persona como
un ser constituido por múltiples capacidades
interconectadas y complementarias; de allí su
carácter integral y holístico que permite explicar
el comportamiento
humano desde una perspectiva más integrada, donde el
pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que influye en
el desempeño del individuo, tanto en lo
personal y
laboral, como en lo profesional y social. A través del uso
de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de
aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello
los capacitadores deben crear escenarios de aprendizaje variados
que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el
contenido debe girar alrededor de experiencias reales,
significativas e integradoras; desarrollar estrategias de
enseñanza-aprendizaje integradas, variadas,
articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima
psico-afectivo en los diferentes escenarios de capacitación, debe ser agradable,
armónico y cálido, esto es, proporcionar una
óptima interacción en el salón para lograr
resultados significativos.
En la práctica de capacitación, que tiene como
referente el marco de la educación no formal, el
capacitador debe aprovechar al máximo el desarrollo de los
procesos de habilidades cerebrales en paralelo; para ello, debe
orientar el proceso de capacitación mediante experiencias
interactivas ricas y reales; favorecer la
motivación intrínseca como parte de un estado
mental que se identifica con las actividades realizadas; tener en
cuenta que el aprendizaje se
halla favorecido cuando se abordan problemas
reales y contextualizados. Cada cerebro es diferente y, por
tanto, los aprendizajes deben corresponder a sus entornos
(contextos) y, obviamente, los capacitados deben ser parte de
éstos.
Así también, toda capacitación que se
brinde, deberá considerar lo planteado en la teoría
de las Inteligencias Múltiples, según la
cual, Howard Gardner (2000), indica que esta teoría basa
la enseñanza en los supuestos de la inteligencia,
considerada como una capacidad multidimensional y que el
conocimiento se adquiere por distintos medios. Al
definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una
destreza que se puede desarrollar, sin ignorar el componente
genético y cultural.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
genética y el ámbito socio cultural,
pero estas potencialidades se van a desarrollar de una manera o
de otra, dependiendo del medio
ambiente, las experiencias, las costumbres, incluso las
creencias, y la educación recibida entre otras.
De igual manera, Gardner (1997) plantea que las personas,
tienen al menos siete formas distintas de inteligencia, para
percibir y comprender el mundo, las cuales reflejan el potencial
necesario para solucionar los problemas en diferentes contextos
culturales. Cada una de estas inteligencias se identifica a
través de un conjunto de criterios que incluyen la
representación en zonas específicas del cerebro, es
decir, cada inteligencia posee sus propias formas de
representación mental. Según el autor citado, la
inteligencia es considerada como un conjunto de habilidades
individuales para encontrar, resolver y enfrentar genuinos
problemas. En este sentido, se refiere a la capacidad de
desarrollar la autonomía, realizar operaciones y
procesar información, hacer distinciones
históricas entre cada una de las etapas de desarrollo por
las que se ha atravesado y la comprensión de sus
raíces.
Los tipos de inteligencia propuestos por Gardner son:
- Verbal-lingüística: entendida como la
habilidad de usar palabras y el
lenguaje. - Lógica-matemática: entendida como la capacidad
de pensamiento y razonamiento inductivo- deductivo, al igual
que para los números en el reconocimiento y la
abstracción de patrones. - Visual-espacial: como la habilidad de visualizar objetos
y dimensiones espaciales, crear imágenes y cuadros internos. - Kinestésica del cuerpo: la sabiduría del
cuerpo y la habilidad para controlar la emoción
física. - Rítmica Musical: habilidad para reconocer patrones
de tonos y sonidos, al igual ritmos, sonidos y escalas. - Interpersonal: capacidad para las relaciones sociales y
la
comunicación persona a persona. - Intrapersonal: lo espiritual inherente al comportamiento,
a la autorreflexión y a la conciencia.
¿Cómo debe realizarse la
capacitación? Todo este fundamento teórico nos
propone aplicar métodos
que desarrollen todas las inteligencias, incluyendo el juego de
roles, presentaciones musicales, aprendizaje cooperativo,
reflexión, visualización, e historias de vida,
entre otros.
Con base en lo anterior, la capacitación debe ayudar a
desarrollar el potencial de cada capacitando, es decir, la
enseñanza se debe dar casi personalizada e individualizada
y los materiales que
se presenten, deben de alguna manera, satisfacer a todos los
capacitandos, permitiendo demostrar lo que han aprendido en la
misma de una forma creativa.
En la actualidad, el mundo laboral exige al profesional, al
técnico, al empleado unos niveles de competencia cada
vez más altos, por tanto, es necesario explorar en las
llamadas funciones cognitivas superiores, como son: el
descubrimiento, resolución de problemas, planificación, reflexión, creatividad y
comprensión, así como la capacidad de pensar,
innovar, reflexionar sobre el pensamiento e incluso las propias
representaciones mentales. En este sentido, se puede afirmar que
la capacitación es producto de
las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la
forma en la cual éste procesa la información. Es
por ello, que el aprendizaje varía de una persona a
otra.
A HACIA UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LA
CAPACITACIÓN
La Pedagogía Crítica
es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los
estudiantes o capacitandos a cuestionar y desafiar la
dominación y las creencias y prácticas que la
generan. En otras palabras, es una teoría y
práctica (praxis) en la
que los estudiantes o capacitandos alcanzan una Conciencia
crítica.
En esta tradición, el maestro o capacitador trabaja
para guiar a los estudiantes o capacitandos a cuestionar las
teorías
y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo
aquellas que se dan en la propia institución educativa o
capacitadora), animando a generar respuestas liberadoras tanto a
nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en
sus actuales condiciones de vida.
A menudo el estudiante o capacitando inicia
cuestionándose a sí mismo como miembro de un
grupo o
proceso social (incluyendo a la religión, identidad
nacional, normas culturales
o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de
revelación, en el que empieza a ver a su sociedad
como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir
este conocimiento
en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la
sociedad.
En esta línea es que se considera alcanzar una
Pedagogía Crítica de la Capacitación, donde
se cuestione profundamente el quehacer de sus actividades.
Creemos que todo el proceso formativo y de capacitación
debe inducir a cuestionar profundamente al mismo capacitando,
buscando el cambiar sus prácticas y forma de vida.
1. PRECURSORES DE LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA
Atendiendo a la rapidez de los avances
tecnológicos y de los cambios súper-vivenciales
y de la vigencia efímera de los paradigmas, se
producen nuevos planteamientos y enfoques críticos del rol
y accionar de la Educación para coadyuvar con el
desarrollo integral del individuo y de la sociedad.
Jacques Delors (1985) planteó que los cuatro pilares
fundamentales en los que debe descansar la educación
son:
- Aprender a aprender
- Aprender a Ser
- Aprender a hacer
- Aprender a convivir juntos
La pregunta básica es ¿Cuál de los cuatro
mandatos es el de más difícil aplicación en
estos momentos en los que el hombre se mueve en una esfera mucho
más personal e impersonal?
Una de las nuevas teorías sociales es la de la
Acción Comunicativa de Habermas (1983). Esta supera "los
conceptos caducos de la modernidad
tradicional como la reacción contra las perspectivas de
cambio
progresista".
La Escuela de Frankfurt, tendencia filosófica
representada por un conjunto de pensadores alemanes, la cual
asume el marxismo como
base de todas las reflexiones.
Esta escuela se ha dedicado a construir fundamentalmente un
discurso
crítico entorno a la sociedad industrial y post-industrial
(de esta última etapa, Habermas es el protagonista). Su
enfoque crítico cuestiona el valor de la
tecnología
en relación al progreso (donde los países pobres
padecen cancerígenamente una desventaja desvirtual
con relación a los ricos), analizan el valor de la
razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses
particulares y el papel de la técnica al servicio de
los grupos
sociales dominantes.
"Los valores de la
Ilustración (razón, justicia e
igualdad,
heredados de la filosofía kantiana y hegeliana) son los
motivos esenciales de la filosofía de la Escuela de
Frankfurt".
Los máximos representantes de la Escuela de Frankfurt
(Adorno,
Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas) "coinciden en el
análisis a la sociedad capitalista, en la crítica
del predominio de la razón instrumental (basada en la
relación funcional entre medios y fines)".
El objetivo fundamental de la Perspectiva Comunicativa es la
instauración de un modelo educativo que afirme al
aprendizaje como un "proceso que ayude a reflexionar a la persona
sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar
si lo considera preciso"
"La autorreflexión y el diálogo
entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma,
el individuo puede hacerse consciente de sus propios
condicionamientos, librarse de determinadas ideas preconcebidas y
de concepciones que considera suyas, pero que en realidad
responden a una experiencias y una historia personal
condicionadas por la educación, la familia,
el Estado, la
cultura y la religión".
Para Paulo Freire
(1974) "la función principal de la educación es
hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la
realidad que les rodea, participando en ella y
transformándola". Este pedagogo, emblemático,
polémico, criticado y asumido considera que la escuela es
"aparto ideológico del Estado y de las clases dominantes".
Pero asegura que "los sujetos pueden intervenir para cambiar esta
realidad".
Freire concebía la educación como "el proceso de
concientización a través del cual una persona
analfabeta abandona su conciencia mágica por un conciencia
realista". Entendió la educación como "una
acción política encaminada a
despertar a los individuos de su opresión y a generar
acciones de
transformación social".
2. PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES
TEÓRICO- METODOLÓGICOS
El recorrido histórico-social de los procesos
pedagógicos y las corrientes desarrolladas hasta la
actualidad ayudan a comprender por qué la pedagogía
crítica constituye la cúspide de las vertientes
pedagógicas desde sus componentes
teóricos-metodológicos y la necesidad palpable de
asumirla como opción dentro del mundo desigual y
globalizado en el que actualmente nos desenvolvemos. La
pedagogía del oprimido, que Paulo Freire proclamó
en sus escritos, es la base de la pedagogía
crítica, la que se considera debería ser la
línea a seguir para alcanzar un mundo de paz y esperanza,
donde sean posibles las utopías proyectadas.
La pedagogía crítica tiene componentes
éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza
al hombre como sujeto del proceso. Un sujeto con conciencia
crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo,
llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación
dialógica, en la que se establezcan relaciones
horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).
Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos,
que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en
cambio, los sujetos del proceso sean emirec
(emisores-receptores al mismo tiempo).
La pedagogía crítica supone un crecimiento
personal de educadores – capacitadores y educandos –
capacitandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin
sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador.
La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que
educador – capacitador y educando – capacitando intercambien
activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo
el educador quien de antemano decida sobre qué tema
brindará su conferencia, sino que indague en los
intereses de los educandos – capacitandos y desde esta
posición se construyan, desde la práctica y la
realidad de los educandos – capacitandos, el conocimiento y la
reflexión crítica del mundo. Un educador –
capacitador que respete a sus educandos – capacitandos y no los
subvalore. La humildad, el amor y el
respeto son parte
de los principios de
esta pedagogía crítica.
Un educador – capacitador innovador y asertivo es quien
caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al
diferente y a la diversidad constituye una de las principales
bases. No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer
relaciones de poder entre
opresores y oprimidos, entre educador – capacitador y educandos –
capacitandos, en las que los primeros representen a una
minoría que pretenda reproducir un sistema desigual,
injusto, marginador. La pedagogía crítica es
esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de
construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo
dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones
culturales. En muchos países de América
Latina, la educación popular se ha diseminado y
está logrando espacios cada vez más diversos en
tanto supone una pedagogía crítica con
énfasis en la participación, una
participación real, cuyos principios sean tener parte,
tomar parte y forma parte. Se esta superando aquella
tradición educativa que supone que el profesor o
capacitador es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los
alumnos o capacitandos, y que estos lo asimilan como una verdad
dada a la que no critican. Nos encontramos ante realidades que
necesitan de un diálogo constante, en el que los
innovadores de hoy tengan claro que aunque las intenciones sean
buenas no se puede manipular a las poblaciones; estas deben dejar
oír su voz, participar, buscar soluciones
propias adecuadas a sus contextos.
Paulo Freire (1974) convoca a formar sujetos críticos y
reflexivos, con conciencia colectiva de cambios, de
transformación; a que se parta de su práctica
concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la
práctica transformada.
Esta propuesta de pedagogía crítica es
traspolable a todos los ámbitos de la vida. Es,
pedagogía de vida. No se puede obviar ni como educadores –
capacitadores ni como educandos – capacitandos, pues en ocasiones
se reproduce estereotipos en la vida cotidiana, en la que muchas
veces se llega a comportarse de diferentes maneras según
el contexto. Es usual que en ocasiones se asuman posiciones
respetuosas, dialógicas, en los círculos
políticos o de amigos, y luego en el ámbito
familiar no se le recuerden o sencillamente son obviadas,
estableciendo relaciones de poder ante los hijos, padres,
hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntando cuáles son
sus preferencias, deseos, sentimientos y necesidades, imponiendo
lo que, quien detenta el poder, quiere o piensa que es lo mejor
para ellos. Se demuestra así la incoherencia de un proceso
que requiere de preceptos éticos que apunten a su
necesaria coherencia. La lógica
indica que se debe ser coherente, una persona crítica y
dialógica en todos los momentos de su vida. Como dice
Freire, los oprimidos de hoy no pueden convertirse en los
opresores de mañana.
Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el
primero asume el poder para imponer y no para dialogar;
también se ve en las relaciones médico-paciente, en
las de pareja hombre-mujer, que
reproducen relaciones verticales y no horizontales. Es importante
en este punto, reconocer lo que Freire refiere acerca de la
humildad de los hombres, necesaria para el diálogo. Y, en
ese sentido, los interrogantes planteados por él, resumen
la esencia de esta pedagogía crítica:
¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto
es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí?,
¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre o
mujer diferentes, virtuoso por herencia, frente
a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo?,
¿Cómo puedo dialogar si me siento participantes de
un grupo de hombres o mujeres puros, dueños de la verdad y
del saber, para quienes todos los que están fuera son esa
gente o son nativos inferiores?, ¿Cómo puedo
dialogar si parto de que
la pronunciación del mundo es tarea de hombres o mujeres
selectas y que la presencia de las masas en la historia es
síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?,
¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y
si con sólo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire,
1977).
Gabriel Kaplún (2002), educador y comunicador popular
uruguayo, en consonancia con el pensamiento de Freire, ha
planteado – a partir de sus experiencias prácticas como
docente – la importancia del diálogo y el respeto a las
identidades culturales. Ha escrito mucho sobre realidades
diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas
intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las
masas hay traído como consecuencia que los procesos de
cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de
no partir de las realidades de las comunidades, de los deseos de
estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos, y en
los que la escasa participación de los implicados ha
llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder
a pesar de tener objetivos
transformadores en muchos casos. Ello demuestra
que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las
personas; hay que construirlas en conjunto para que así
los proyectos perduren.
La propuesta teórico-metodológica de la
pedagogía crítica no puede obviar, para su
desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio
de práctica-teoría-práctica; el saber
popular; la construcción colectiva del conocimiento; el
proceso educativo que debe partir de la práctica; el
respeto a la identidad
cultural; el respeto al diferente; el diálogo como base
educativa; el respeto al conocimiento del educando o capacitando;
la coherencia; el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de
este; el establecimiento de relaciones horizontales; la humildad,
el amor, la fe y el compromiso; la posición del hombre
como sujeto de los procesos de cambio; la asertividad
del educador – capacitador; la reflexividad.
Debe ponerse significado en la formación de actores que
interactúen con su realidad y desarrollen una
recepción crítica de los procesos educativos o de
capacitación, y de esta forma asuman el proceso de
aprendizaje o de capacitación desde la práctica
concreta de cada educando o capacitando; que reconozcan los
puntos de contacto de sus prácticas con los elementos
teóricos de cada proceso, teniendo la posibilidad de
confrontar estos con la teoría referida al proceso de
trabajo,
aportándoles elementos de legitimidad y validación
e incluso de mejoramiento de los empíricamente demostrado.
Una vuelta a la práctica mejorada a partir de la
incorporación de estos elementos teóricos
reconocidos y aprehendidos.
Resulta importante para el trabajo
educativo y transformador el énfasis en el saber popular.
Un saber relacionado con los elementos prácticos y de
experiencias cotidianas, que adquiere connotación
científica toda vez que es recurrente en las
transformaciones y tiene resultados efectivos y legitimados por
los actores que lo producen y llevan a la práctica. El
saber no es propiedad
absoluta de los intelectuales
y académicos. De la misma manera, la construcción
colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la
pedagogía crítica a partir de que el saber se
desarrolla desde el diálogo y la reflexión
colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma
individual, sino con el aporte de todos, tomando en cuenta las
experiencias diversas de los educandos – capacitandos, orientados
por el coordinador.
La pedagogía crítica es un eslabón
imprescindible para la construcción de un hombre nuevo
constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre
es el sujeto principal del proceso de cambio. El diálogo
es elemento articulador de una pedagogía transformadora,
democrática y popular, y además es una base de
sostenibilidad para todos los proyectos humanos. Sostenibilidad
vista desde el sentido práctico como garantía de
preservación, de continuidad, de posibilitar cambios
según el contexto histórico, de mantenimiento
de tradiciones culturales. Un diálogo que permita
relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a
nivel micro y macro. El diálogo se convierte en el punto
de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima el
mismo dentro de la diversidad de realidades en las que se edifica
y se rehace necesariamente. El diálogo es un componente
ético y político que supone la igualdad, la
fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no
debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo
trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión,
clase; aunque
si es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas
en todos sus sentidos. El diálogo es un arma noble que
educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad
las utopías posibles y un mundo mejor.
III TÉCNICAS
METODOLÓGICAS ALTERNATIVAS
Entre las técnicas
metodológicas alternativas que se proponen están
básicamente dos:
- Modelo Problematizador del Doctor Abraham Magendzo, y
- Dinámicas de grupos
A MODELO PROBLEMATIZADOR
Este modelo es propuesto por el doctor Abraham Magendzo
(2008), en los procesos de formación y capacitación
en Derechos
Humanos, al respecto él nos lo plantea de la siguiente
manera:
"En el modelo problematizador, los derechos humanos plantean
situaciones problemáticas que evidencian tensiones
actitudinales y valóricas. Por lo tanto, para que
éstos sean logrados plenamente se requiere que estas
tensiones sean planteadas y comprendidas por parte de los
participantes. A ese respecto, es importante que los
participantes planteen y discutan las tensiones que se presentan
al abordar el tema de los derechos humanos en sus
prácticas profesionales.
El peor servicio a la causa de los derechos humanos es ocultar
o desconocer las disensiones y divergencias. La
problematización constituye un imperativo a confrontar en
el proceso de formación y capacitación de los
miembros del sector justicia, en especial, cuando los referimos a
género
y etnia, dado
que los derechos humanos de estos grupos se han construido en la
historia dramática y conflictiva que los pueblos
originarios y las mujeres han tenido para abrirse paso en el
devenir social. Esta historia está saturada, como es
sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que
estos grupos han dado y confrontado para hacer vigentes sus
derechos.
En otras palabras, por su naturaleza propia, los derechos
humanos siempre se plantean en la disyuntiva existente entre su
vigencia y atropello, entre un discurso que induce a su
cumplimiento y una realidad que los infringe, entre una
pedagogía que postula como doctrina el respeto a la mujer y a las
etnias y una práctica que en su cotidianidad diaria en
muchas ocasiones los conculca.
Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, en muchas
ocasiones, se hacen conflictivas, porque están en juego
intereses distintos. Pensemos en las tensiones que surgen entre
la libertad y la
igualdad, entre los intereses públicos y privados, entre
el bien común y el bien individual, entre la libertad y el
orden, entre la justicia y la misericordia, entre la libre
expresión y la seguridad, entre
lo deseable y lo factible, entre el desarrollo
económico y el desarrollo
sustentable, entre las normativas legales nacionales y las
internacionales, entre otras.
El Modelo Problematizador plantea varios momentos para su
ejecución, estos son:
- Momento del Diagnóstico, es aquel en el que las
personas identificarán algunos problemas en su práctica
profesional. Ellos/as ubican problemas que emergen desde
las tensiones, conflictos y/o contradicciones que confrontan en
su práctica.
Un problema existe cuando en una determinada
situación se ponen en tensión intereses dispares,
cuando hay contradicciones valóricas, cuando hay
derechos en pugna. Por sobre todo en nuestro caso, cuando hay
violación a los derechos humanos.
Nótese que identificar un problema no significa
apuntar a una dificultad, a un obstáculo, a una
carencia, si bien desde una carencia puede surgir un
problema.
- Momento de Selección del problema a trabajar, es
aquel en el que los participantes, de la serie de problemas
identificados, seleccionan y fundamentan aquel que será
objeto de profundización y análisis. La
fundamentación debe señalar por qué se
eligió el problema entre tantos otros. Este momento es
importante ya que permite que las personas tomen conciencia de
la urgencia que algunos problemas tienen. Además la
selección se realiza a través de un
diálogo y una deliberación que les permite ir
percatándose de las diversas situaciones conflictivas
que se confrontan. - Momento de Elaboración, una vez que ya se tiene
seleccionado el problema, debe hacerse una práctica de
delimitación del problema. Se precisa con claridad
cuál es el problema, se identifica el núcleo
central del problema, se determinan los conceptos y principios
que comprometen el problema. Hay que precisar qué es lo
que hace que la situación se convierta en
problemática. Debe preguntarse: ¿dónde
está la contradicción? - Este es un momento clave pues permite Identificar las
situaciones de formación y capacitación: una vez
que las personas conocen con propiedad las
características del problema, es el momento en que
definan cuál, según su parecer, son las
condiciones más favorables para que se involucren en el
problema. Deben, en este momento, identificarse las mejores
condiciones para motivar a las personas, a que ellos analicen
el problema y busquen las soluciones más pertinentes y
acertadas. Se puede decir que en este momento se está
promoviendo una disposición y un aprendizaje concordante
con el diseño problematizador. - Crear condiciones de involucramiento en el problema:
significa en definitiva pensar en un ambiente que
realmente los "conflictúe", de suerte que desarrollen
una actitud positiva de cambio y promuevan las acciones que
hagan posible la solución del problema. Nótese
que conflictuar a las personas no quiere decir "crearles
problemas o dificultades", sino que problematizarlos, que es
algo muy distinto. Esto es colocarlos en una situación
de alerta y de discusión que les induzca a concluir que
el saber se alcanza en la medida que se le contrasta, se le
compara y se le critica. Por sobre todo cuando es un
conocimiento que los cuestiona profundamente a ellos,
también en aspectos muy relevantes y fundamentales de su
vida o trabajo profesional.
Momento en las que se levantan alternativas de
solución: que precisa como se piensa que el problema debe
solucionarse, cuáles son las acciones que deben tomarse.
En la solución se debe ser bien realista y concreto. Son
a veces recomendaciones u otros compromisos personas y colectivos
para intervenir directa y activamente en la
solución del problema, contribuyendo con soluciones
concretas. Las soluciones siempre implican un compromiso
actitudinal y valórico.
TÉCNICA:
MODELO PROBLEMATIZADOR
OBJETIVOS:
- Permitir a los participantes plantear situaciones
problemáticas que evidencien tensiones actitudinales y
valóricas en torno al tema
que se trabaja. - Lograr que las tensiones actitudinales y valóricas
sean planteadas y comprendidas por parte de los
participantes.
CARACTERÍSTICAS DE LA
DINÁMICA
- La técnica del modelo problematizador permite que
los participantes puedan seleccionar y definir un problema de
tipo valórico. - Definido el problema, permite que los participantes lo
analicen y se planteen soluciones al mismo. - La solución que se encuentre para el problema
planteado deberá ser decisión personal y grupal,
con esto se inicia un proceso de cambio actitudinal, que es el
propósito final de la técnica.
DESARROLLO
- Se pide a los participantes que formen grupos y que
procedan a identificar algunos problemas que se dan en su
práctica profesional. Ellos y ellas deberán
determinar aquellos problemas que evidencian las tensiones,
conflictos y/o contradicciones que confrontan en la
práctica. - Identificados los problemas se procede a seleccionar uno de
todos los que han sido identificados, se debe seleccionar y
fundamentar aquel problema que será objeto de
profundización y análisis. - Se procede a Definir el problema, esto es a establecer con
claridad cuál es el problema, el núcleo central
del mismo, y los conceptos y principios que comprometen el
problema. Debe precisar qué es lo que hace que la
situación planteada sea considerada
problemática. - Una vez que las personas conocen con propiedad las
características del problema, se procede a definir
cuál es, según su criterio, las condiciones
más favorables para que se involucren en el problema. Es
en este momento en que las personas deben analizar el problema
y buscar las soluciones pertinentes y acertadas. - En este momento los participantes deberán plantear
alternativas de solución, indicar cuáles son las
acciones que deben tomarse. Las soluciones que se planteen
implican un compromiso actitudinal y valórico.
B DINÁMICAS DE GRUPO
La dinámica de grupos tuvo su origen en
Estados Unidos
de América
a finales de 1930, por la preocupación de la mejora en los
resultados obtenidos en el campo político,
económico, social y militar del país; la
convergencia de ellas, así como la teoría de la
Gestalt,
contribuyeron a fundamentar la teoría de la
dinámica de grupos.
El psicólogo norteamericano de origen alemán
Kurt Lewin (1946) fue el pionero en el estudio de los grupos. Su
teoría del campo del comportamiento, fundamentó no
solo el estudio del comportamiento individual, sino
también permitió la interpretación de fenómenos grupales
y sociales.
El término "dinámica de grupos", tiene diversas
acepciones:
- Se refiere a todo conjunto de conocimientos teóricos
que, fruto de numerosas investigaciones, ha legado a definir,
delimitar y dar carta de
naturaleza científica a los fenómenos grupales,
definiendo con claridad los grupos, sus clases, sus procesos y
todas las demás circunstancias y matices que lo
caracterizan.
En la educación actual se presentan numerosas
técnicas pedagógicas que influyen sobre el
aprendizaje de las personas, estás técnicas o mejor
conocidas como dinámicas
de grupo permiten que, las personas que las practiquen logren
experimentar nuevos métodos para obtener mejores
resultados en sus actividades.
Las investigaciones realizadas en el campo de la
dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo de
normas prácticas, útiles para facilitar y
perfeccionar la acción de los grupos. Estas
técnicas constituyen procedimientos
fundados científicamente y suficientemente probados en la
experiencia. Estas experiencias son las que permiten afirmar que
una técnica adecuada tiene el poder de activar los
impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la
dinámica interna como externa, de manera que las fuerzas
puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del
grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria,
integrándose recíprocamente en el desarrollo de una
reunión o actividad de grupo.
Para su comprensión y estudio, las técnicas han
sido agrupadas de la siguiente forma:
- Técnicas de presentación
- Técnicas de relajación
- Técnicas de animación y
concentración - Técnicas para trabajar contenido
temático - Técnicas de cierre
A su vez, las técnicas para trabajar contenido
temático se han subdividido en:
- Técnicas de abstracción y análisis
general - Técnicas de comunicación
- Técnicas de dramatización
1 Técnicas de Presentación
Todas estas técnicas tienen como objetivos
generales:
- Permitir al facilitador presentarse como un integrante
más del grupo - Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aún
cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes
perspectivas.
De este tipo de técnicas el facilitador puede extraer
mucha información sobre las características de las
interacciones y de la comunicación del grupo. Pueden
también ser utilizadas para animar la dinámica del
grupo o crear un ambiente de relajación. Entre estas
técnicas están:
- Presentación por parejas:
Esta permite al coordinador conocer información
sobre los integrantes del grupo que considere necesario,
así también los miembros del mismo conozcan de
cada uno aspectos a lo mejor desconocidos. El facilitador da
la indicación de que se van a presentar por parejas
(uno presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y
que los miembros de cada una deben intercambiar determinado
tipo de información que sea de interés para todos.Que los miembros del grupo se conozcan a partir de
actividades afines, objetivos comunes o intereses
específicos. Aquí se le entrega una hoja de
papel para cada participante, lápices, alfileres o
masking tape, algo para hacer ruido:
radio,
casetera, tambor o un de par de cucharas. Se plantea una
pregunta específica, por ejemplo relacionada con el
trabajo o con la convocatoria hecha, se pide que la respuesta
sea corta, se escribe la respuesta en una hoja así
como su nombre y se pega en el pecho o en la espalda con un
alfiler o masking tape. Se pone la música
y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir
encontrando compañeras y compañeros que tengan
respuestas semejantes o iguales a las propias. Conforme se
van encontrando compañeras y compañeros con
respuestas afines, se van cogiendo del brazo y
continúan bailando y buscando nuevos compañeros
que puedan integrar al grupo.- Baile de presentación
Permite que los miembros del grupo se conozcan, así
como la integración de los mismos. Esta
técnica requiere de una bola de cordel o un ovillo de
lana, el facilitador da la indicación de que todos los
participantes se coloquen de pie formando un círculo,
le entrega la bola de cordel a uno de ellos y este tiene que
decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que
desempeña, interés de su participación,
expectativas sobre el curso o actividad, etc. El que tiene la
bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al
otro u otra compañera, quien a su vez debe presentarse
de la misma manera, luego, tomando el hilo, lanza la bola a
otra persona del círculo. La acción se repite
hasta que todos los participantes queden enlazados en una
especie de tela de araña - La telaraña
Donde se pide a cada persona que se compare con una cosa o
un animal que identifica de alguna manera rasgos de su
personalidad, y al explicar el porqué
de esa comparación se puede obtener información
sobre él y en general sobre el grupo - Presentación subjetiva
- Presentación por fotografía
Permite que los miembros se conozcan y se obtengan elementos
sobre los puntos de vista de los participantes acerca del mundo
que los rodea. Se usan fotografías que indiquen diferentes
cosas: objetos, personas, paisajes, actividades, etc., de
preferencia en colores, pegadas
cada una a un cartoncillo. El coordinador pide a los
participantes que formen un círculo alrededor de un
conjunto de fotografías, previamente colocadas de un modo
arbitrario, de manera que todos los asistentes puedan
observarlas. Se da un tiempo razonable para que cada uno elija
una fotografía
con la que más se identifique, de acuerdo a su
personalidad, modo de vida, trabajo, gustos, que le recuerde
alguna anécdota de su vida, u otra información
relevante. Después que todos los participantes han
escogido su fotografía, van presentándose uno a
uno, mostrándola y explicando el motivo por el cual
escogió esa fotografía, como y por qué se
identifico con ella.
2 Técnicas de Relajación
Existen formas diferentes de buscar la relajación,
más todas ellas persiguen un objetivo fundamental:
permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al
enseñar a relajarse en pocos minutos. Es importante que el
facilitador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado,
moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo
aplica por primera vez. Todas las técnicas de
relajación se parecen.
- Se persigue reducir los niveles de ansiedad en el grupo,
así como el provocar un ambiente más
relajado.
El facilitador le pedirá al grupo que cada uno se
siente en una posición cómoda, con los
antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente
separadas, apoyando los pies en el suelo. Al mismo
tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las
palabras que dirá, se puede auxiliar con música de
fondo. El facilitador comenzará a decir en un tono de voz
suave y monótona y con un ritmo suave: "Aflojen los
músculos del brazo izquierdo, los
músculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a
poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados,..
poco a poco, se van tornando pesados cada vez más pesados,
… el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa
más, y más, y más"… Cuando el
facilitador observe que los miembros del grupo se han concentrado
va trabajando con los demás miembros del cuerpo de los
participantes hasta lograr que "todos los músculos del
cuerpo están relajados, flojos, los brazos, las piernas,
el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el
abdomen,… se sientan relajados, tranquilos, agradablemente
relajados y tranquilos, cada vez más relajados y
tranquilos, … los brazos se van tornando calientes, cada
vez más calientes, agradablemente calientes, se tornan
pesados, cada vez más pesados, esta sensación de
calor y peso
se va transmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando
calientes y pesadas, cada vez más calientes y pesadas,
cada vez se sienten más tranquilos, más suaves,
agradablemente relajados". Una vez lograda la relajación,
el facilitador dirá: "En la medida en que cuente hasta
tres, sus músculos se irán
recuperando poco a poco, abrirán los ojos y
seguirán tranquilos y relajados. Uno, dos y tres".
3 Técnicas de Animación y
Concentración
Entre todas estas técnicas, existe un objetivo que es
común y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza
a través de la participación al máximo de
los miembros del grupo en las actividades.
El momento de su introducción o aplicación
varía en función de cómo se desarrolle la
dinámica en la sesión. Puede ser al inicio, donde
favorece la integración; después de momentos
intensos y de cansancio, para calmar los ánimos y relajar
el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la
sesión, ayudando a enfocar la atención, en una nueva cuestión.
Si bien su uso es recomendable, el abuso de técnicas de
animación puede afectar la seriedad de las actividades,
por lo que el facilitador debe tener siempre claro el objetivo
para el cual se utilizan estas técnicas.
a. El amigo secreto
Se persigue crear un clima de compañerismo e
integración. Se utilizan materiales como papeles
pequeños. Se le entrega a cada miembro un papel y se le
pide que escriba en él su nombre y algunas
características personales (cosas que le gusten,
aspiraciones, etc.), una vez que todos hayan llenado su
papelito se ponen estos en una bolsa o algo similar y se
mezclan. Después, cada uno saca un papel al azar, sin
mostrarlo a nadie; el nombre que esta escrito, corresponde al
que va a ser su amigo secreto. Aquí incluye la
comunicación con el amigo o amiga secreta, en cada
actividad de trabajo se debe hacer llegar un mensaje de manera
tal que la persona no pueda identificar quién se lo
envía. Puede ser en forma de carta o nota, algún
pequeño obsequio, o cualquier otra cosa que implique
comunicación. La forma de hacer llegar el mensaje se
deja a la elección de cada cual, por supuesto, nadie
debe delatar quién es el amigo secreto de cada
quién, aun cuando lo sepa. En la última
sesión de trabajo grupal se descubren los "Amigos
secretos". A la suerte, algún compañero dice
quién cree que es su amigo secreto y por qué.
Luego se descubre si acertó o no y el verdadero amigo
secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quién
cree que se su amigo secreto y se repite el procedimiento,
y así sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el
suyo.
b. Mar adentro y mar afuera
Busca animar al grupo. El facilitador le pedirá a los
miembros que se pongan de pie. Pueden ubicarse en
círculos o en un fila, en dependencia del espacio del
salón y del número de participantes. Se marca una
línea en el suelo que representará la orilla del
mar. Los participantes se ponen detrás de la
línea. Cuando el facilitador le da la voz de "Mar
adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la
voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrás de la
raya. Las voces se darán de forma rápida; los que
se equivocan salen del juego.
c. El alambre pelado
Se espera animar al grupo y lograr la concentración
cuando hay dispersión. Se le pide a un compañero
o compañera, cualquiera, que salga del salón. Se
les pide al resto que formen un círculo y se tomen de la
mano. El facilitador les explica que el círculo es un
circuito eléctrico, dentro del cual hay un alambre
pelado; que se le pedirá al compañero o
compañera que está afuera que lo descubra tocando
las cabezas de los que están en el círculo. Se
ponen de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del
compañero que ellos designen, como el "Alambre pelado",
todos al mismo tiempo y con toda la fuerza
posible pegarán un grito. Se hace entrar al
compañero que está afuera, el facilitador le
explica que el círculo es un circuito eléctrico y
que hay un alambre pelado en él y que debe descubrirlo
tocando la cabeza de los que están en el circuito. Se le
pide que se concentre para descubrir el alambre pelado.
d. El cuento
vivo
Se busca alcanzar la animación y concentración
del grupo. El facilitador les pide que se sienten en
círculo. Una vez sentados, comienza a hacer un relato
sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y animales en
determinadas actitudes y
acciones. Cuando el facilitador señale a cualquier
compañero o compañera, este debe actuar como el
animal o personaje sobre el cual se esta haciendo referencia en
ese momento en el relato.
e. Los números
Nos permite animar al grupo y contribuye a la
concentración. Se utilizan unos 20 cartones del
tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de papel de
tamaño carta. Cada cartón u hoja deberá
llevar un número del 0 al 9; se hacen dos juegos de
cada uno. El número de personas es de 20 (dos equipos de
10). Se le entrega a cada equipo un paquete de números
del 0 al 9. Se le da a cada integrante del equipo un
número. El facilitador dice un número, por
ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2 y el 7 de cada equipo
deberán pasar al frente y acomodarse en el orden debido,
llevando el cartel con el número de manera visible. El
equipo que forme primero el número se anota un punto. No
se puede repetir la misma cifra en un número, por
ejemplo: 882.
f. El pueblo manda
Se busca animar al grupo y contribuir a su
concentración. El facilitador explica que se van a dar
diferentes órdenes que, para que sean cumplidas, se debe
haber dicho antes la siguiente consigna: "El pueblo manda", por
ejemplo: "El pueblo manda que se pongan de pie". Solo cuando se
diga la consigna la orden puede realizarse. Se pierde si no se
cumple la orden o cuando se obedece sin haber dicho previamente
la consigna. Se pasa entonces a dar las distintas
órdenes. De vez en cuando, el facilitador
incluirá órdenes con una consigna distinta; pero
algo semejante a la real, por ejemplo: "El pueblo dice que se
pongan de pie". Las órdenes se darán lo
más rápidamente posible para que el ejercicio sea
ágil.
g. El correo
Sirve para animar al grupo. Se forma un círculo con
todas las sillas, una para cada participante, menos uno
quién se queda de pie, parado en el centro del
círculo e inicia el ejercicio. El participante del
centro dice, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los
compañeros que tienen bigotes"; todos los
compañeros que tengan bigotes deben cambiar de sitio. El
que está en el centro trata de ocupara una silla. El o
la que se queda sin sitio pasa al centro y hace lo mismo,
inventando una característica nueva, por ejemplo:
"Traigo una carta para todos y todas las que tienen en uso
zapatos negros", etc.
h. La doble rueda
Nos permite animar al grupo. Se utiliza un radio potente, o
una casetera o un Cd o
algún material que haga ruido. También se
requiere un lugar amplio. Se divide a los participantes en dos
grupos iguales (Si un grupo puede ser de mujeres y el otro de
hombres, mejor). Se coloca a un grupo formando círculo
tomados de los brazos, mirando hacia fuera. El otro grupo se
coloca alrededor del primero, formando un círculo,
tomados de la mano mirando hacia adentro. Se les pide que cada
miembro de la rueda exterior se coloque delante de uno de la
rueda interior, que será su pareja, y que se fije bien
en quién es su pareja. Una vez identificadas las
parejas, se les pide que se vuelvan de espalda y queden
nuevamente tomados de la mano los de afuera, y los de adentro
tomados de los brazos. Se indica que se va a hacer una
música (o el ruido de algún instrumento) y que
mientras suena deberán moverse los círculos hacia
su izquierda (así cada rueda girará en sentido
contrario a la de la otra), y que cuando pare la música
(o el ruido) deberá buscar su pareja, tomarse de la
manos y sentarse en el suelo; la última pareja en
hacerlo pierde y sale de la rueda. El facilitador
interrumpirá la música o el ruido en cualquier
momento. Las parejas que salen van formando luego el jurado que
determinará qué pareja pierde cada vez. El
ejercicio continúa sucesivamente hasta que queda una
pareja sola al centro, que es la ganadora.
i. Se murió Chicho
Permite animar al grupo. Se colocan todos los participantes
en círculo. Un participante inicia la rueda diciendo al
que tiene a su derecha: "Se murió chicho";; pero
llorando y haciendo gestos exagerados. El de la derecho le debe
responder lo que se le ocurra; pero siempre llorando y con
gestos de dolor. Luego, deberá continuar pasando la
"Noticia" de que se murió Chicho al de su derecha,
llorando igualmente y con gestos exagerados. Se
continuará la secuencia hasta que termine la rueda. Se
puede iniciar otra rueda; pero cambiando la actitud. Por
ejemplo, asustado, nervioso, borrado, alegre, etc. El que
recibe la noticia deberá asumir la misma actitud que el
que la dice.
j. Esto me recuerda
Permite animar al grupo y ayudar a su concentración.
Todos los participantes se sientan en círculo. Uno de
los participantes recuerda alguna cosa en voz alta. Comenzando
por la derecho (o por la izquierda), el resto de los
participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos
eso le hace recordar espontáneamente. Quien tarde
más de cuatro segundos en responder, da una prenda o
sale del ejercicio.
4. Técnicas para trabajar Contenido
Temático
Dentro de este punto se han incluido toda una serie de
técnicas que, como su nombre lo indica, permite trabajar
las temáticas en las distintas sesiones por el grupo,
siendo este su objetivo general. Su selección
dependerá de los objetivos trazados por el grupo para la
sesión en cuestión, así como de la tarea que
se haya planteado.
Para su mejor comprensión y utilización se han
subdividido en:
- Técnicas de abstracción y análisis
general. - Técnicas de comunicación.
- Técnicas de dramatización.
a. Técnicas de Abstracción y Análisis
general
▪ Objetivo
Para un proceso real de aprendizaje, la capacidad de
abstracción, síntesis y de análisis objetivo
y subjetivo de una situación, son elementos centrales en
el proceso de teorización. Pero estas son habilidades que
se desarrollan en la medida en que se practican.
Por esta razón, consideramos de gran importancia la
utilización de este conjunto de ejercicios, que en
sí mismos aparecen como algo sencillo; pero nos permiten
pasar de la simple memorización a la capacidad real de
análisis. Su utilización debe tener muy presente el
tipo de participante con los cuales se va a trabajar el tema,
según el interés de quién las utilice: para
sintetizar o resumir discusiones o promoverlas.
1. Palabras claves
Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una
idea o un tema. Con todos los participantes o por grupos
(según el número), se le pide a cada uno que
escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma), lo
que piensa o siente sobre el tema que se trata, por ejemplo, el
facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más
importante para la realización profesional?. Los miembros
del grupo deberán responder con una sola palabra a esta
pregunta. Su respuesta puede ser: motivación, voluntad, disciplina, u
otras.
2. Cadena de asociaciones
Entre los objetivos de esta técnica están el que
permite ejercitar la abstracción y la asociación de
conceptos, así como analizar las diferentes
interpretaciones que hay sobre un término a partir de las
experiencias concretas de la gente. Se escogen unas cuantas
palabras o conceptos claves de interés para el grupo. En
plenario se les pide a los participantes que lo asocien con otras
palabras que para ellos tienen algún tipo de
relación; en orden, uno por uno, van diciendo con que la
relacionan. El facilitador o una persona designada como
registrador, van anotando las diferentes relaciones que los
participantes han dado y luego se discute por qué han
relacionado esa palabra con la otra. Para incrementar la
discusión en torno a los conceptos, el facilitador
muestra las
relaciones en el esquema, de acuerdo a la opinión de quien
propone los conceptos. Luego el grupo discutirá si
está conforme o no con dicha presentación. Esta
técnica es sumamente útil al inicio de una
temática para conocer lo que el grupo entiende por
determinada palabra, esta técnica además, puede ser
un método
eficaz para sistematizar los conocimientos obtenidos en la medida
en que le permiten a los participantes ver la relación
entre varios temas vinculados entre sí. También
puede utilizarse cuando se concluye un tema, pues permite
sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto estudiado.
3. La reja
Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una
información de manera colectiva, por otra parte, puede
contribuir a desarrollar las relaciones
interpersonales y la comunicación entre los miembros
del grupo en la medida en que se ejecute un trabajo
colectivo.
Se utiliza material impreso, ya sea un texto,
revista,
folleto, etc. Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del
grupo. Se reúnen todos los unos, todos los dos y todos los
tres, quedando así integrados tres equipos. Cada grupo
debe hacer un resumen de una parte del material de que se trate,
el cual no debe ser muy extenso. Se vuelve a enumerar a cada
integrante de cada equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir
cada número con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos.
Cada equipo debe sintetizar el artículo total, es decir,
cada miembro de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar
el artículo aportando la síntesis que
realizó inicialmente de la parte que le toco – aquí
el facilitador retira las hojas del artículo, la
síntesis debe hacerse por los miembros del equipo -. Un
equipo realizará una síntesis de los aspectos
positivos, otros de los aspectos negativos, otro destacará
las concesiones fundamentales del autor, otros su
aplicación práctica y el último equipo
hará un resumen de las reflexiones más importantes
planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo
represente gráficamente o corporalmente. Por supuesto,
estas tareas pueden variar de acuerdo con las
características del material y el interés del grupo
y del facilitador. Al ejercicio se le puede y de hecho se le debe
dar un tiempo límite de realización, lo cual debe
acordarse teniendo en cuenta las posibilidades reales del grupo y
el interés del facilitador. La discusión debe ser
guiada por el facilitador, quien estimulará el trabajo del
grupo, las reflexiones profundas, originales y flexibles sobre el
tema. Debe ir resumiendo las ideas centrales en la pizarra o en
un papelógrafo u otro medio para que se quede como
memoria
gráfica para el grupo. Esta técnica puede
utilizarse cuando se aborda un contenido del cual solo existe un
material y no es posible que todos lo tengan, por lo que se
reparten algunas páginas a cada equipo. Así
también permite iniciar o introducir uno de sus aspectos
centrales o a modo de resumen del mismo. Contribuye realizar
valoraciones sobre la hora de determinados autores, sus
concepciones, etc. Esta técnica debe trabajarse con
cuidado para que el conocimiento no quede fragmentado al elaborar
una parte del contenido.
Se pueden establecer variantes a esta técnica, tales
como, se analiza un folleto, se distribuye una hoja del folleto a
cada uno de los integrantes del grupo (si no alcanza uno para
cada una se puede distribuir por parejas o equipos. Cada uno
hará resumen de su hoja. Después cada uno
expondrá de forma sintética su trabajo, empezando
por la hoja número uno hasta la última. Al final se
hará una discusión integradora del material,
resumiéndolo de forma sintética, destacando sus
ideas esenciales.
Otra forma es repartir un mismo material para todos los
participantes, se les da una misma consigna, por ejemplo, que
extraigan la idea central del material, resumiéndolo de
forma sintetizada. El siguiente paso consiste en que, cada equipo
exponga su resumen; pero utilizando un canal diferente de la
comunicación, por ejemplo, un equipo lo refiere
verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa
gráficamente, otro corporalmente sin palabras.
Otra variante consiste en repartir un material a los
participantes con consignas diferentes, un equipo debe resumir
las ideas centrales, otro debe realizar críticas al autor,
otro ponerle otro título, otro destacar aspectos
positivos, otro valorar la utilidad
práctica, entre otras tareas que se pueden plantear.
4. Lectura eficiente
Esta técnica permite asimilar el contenido de la
lectura en la medida en que sinteticen y describan las ideas
centrales de la misma. Se utiliza como materiales textos o
materiales impresos, papel y lápices. Se divide a los
participantes en grupo de dos o tres lectores, a cada grupo se le
entrega un texto (el mismo texto o material impreso), se les
entrega cerrado y se les da la siguiente indicación:
tienen cinco minutos para leer la página (que se
consideren necesarios, 1 o 2 o más minutos), los
participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en
silencio. Una vez pasado el tiempo asignado, el facilitador
comienza a hacer una serie de preguntas que tiene preparadas
previamente, las cuales se basan en la lectura realizada, como
por ejemplo, ¿cuál es la idea central que refiere
la lectura?, ¿Qué características esenciales
posee el aspecto referido al contenido?, ¿Cuál es
la tesis
fundamental que plantea la lectura sobre…? en fin todas
aquellas que sean pertinentes. Cada grupo escribe una frase como
respuesta. No se pueden repetir los acápites del texto o
material, deben ser originales. Por cada respuesta cierta, el
grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntuación
obtiene. Y la respuesta puede darse en forma oral, de forma
dirigida o bien respondiendo el equipo que primero levante la
mano. El facilitador debe propiciar la participación
activa y creativa de los equipos y del grupo en general, la
reflexión debe girar acerca de cómo se logra la
síntesis del contenido abordado y si se asimiló el
contenido presentado, etc. La utilidad de esta técnica es
en lo referente a que es un ejercicio muy útil para
desarrollar la capacidad de comprensión, a partir del
trabajo activo con los dos documentos
escritos. Puede utilizarse en cualquier actividad, siempre y
cuando se seleccione adecuadamente la complejidad del contenido
abordado, extensión, así como las
características del grupo en que se aplica, entre otros
aspectos a tener en cuenta.
5. Miremos más allá
El objetivo de esta técnica es apoyar a un grupo a
organizarse para ejecutar actividades concretas. Se utilizan como
materiales hojas de papel y lápiz para cada participante,
pizarrón o papelógrafo, así como
franelógrafo. Cada participante responde por escrito una
pregunta que sobre su organización se ha preparado de antemano.
Por ejemplo, ¿Qué quisieran conseguir en beneficio
de su comunidad o de
su centro de trabajo al cabo de cinco años? Se forman
grupos de cuatro, seis u ocho miembros, según el
número de participantes, para que pongan en común
las respuestas que han dado y sobre la base de esta
información hagan un modelo ideal. Cada grupo debe
organizarse para trabajar en esta etapa, nombra su coordinador,
anotan las participaciones y controlan el tiempo que ha sido
previamente acordado por participación. Luego se pasa al
plenario el modelo ideal escrito en un papelógrafo por
cada grupo. Quien coordina debe ir anotando todo lo que hay de
común en los papelógrafos. Se
debe hacer notar al plenario, sobre la base de preguntas,
aspectos que pueden faltar. Sobre la base de la discusión
de cada modelo se puede elegir uno por ser el que reúna la
mayor cantidad de cualidades o por factibilidad de
llevarlo a cabo. También puede elaborarse uno o partir del
conjunto, tomando en cuenta los criterios de "Cualidades" y los
"Factibles". Centrándose en el modelo elegido, se entra a
detallar las necesidades más vigentes a resolver y las
tareas que se pueden o deben hacer. Luego se elabora un plan de
cómo se podrían irse complicando otras tareas para
alcanzar el "modelo ideal". Esta etapa puede realizarse en grupo
o plenario, según los participantes y el tiempo. Deben
trabajarse las acciones a llevar a cabo, los controles y las
evaluaciones, quién o quiénes serán los
responsables y luego se determinan las acciones para cada momento
o etapa. Se puede seguir una guía como: ¿Qué
se va hacer. Cuándo? ¿Para qué se va a
hacer. Dónde? ¿Cómo. Plazos?
¿Quiénes? ¿Con qué medios?. Esta
técnica posibilita que el grupo se entrene en la
planificación de actividades conjuntas. Apoyándose
para esto en una metodología organizativa para utilizar sus
logros y dificultades. Permite se más conciente de las
necesidades del grupo, de sus logros y dificultades, y sobre todo
proyectar con una visión futura el trabajo con vistas a
alcanzar los objetivos propuestos con un carácter mediato
y de forma colectiva. Esta técnica es una herramienta
útil para el trabajo de capacitación, pues
contribuye a desarrollar las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo, así como su comunicación,
escuchando opiniones de los diferentes participantes, aprendiendo
a escuchar, y a apropiarse de diferentes variantes y puntos de
vista para abordar el análisis de una tarea.
6. Afiche
Presentar de forma simbólica la opinión del
grupo sobre determinado tema. Esta técnica, por lo
general, se utiliza cuando se trabaja con grupos pequeños,
si se trata de grupos grandes pueden formarse equipos, la parte
central estará en que cada uno realice un afiche. Los
materiales que se emplean son pedazos grandes de papel o
cartulina, recortes de periódicos, marcadores,
lápices de colores o crayolas y cualquier otro material a
mano, como hojas de árboles, papeles de colores, etc. Para la
realización de esta técnica, primero se les pide a
los participantes que expresen verbalmente su opinión del
tema sobre el cual se trabaja. Puede realizarse a través
de una lluvia de ideas. Construcción del afiche, se le
plantea a los participantes que deberán representar las
opiniones vertidas sobre el tema en un afiche, a través de
símbolos. Por ello, pueden utilizarse
recortes de periódicos o revistas, papeles de colores o
simplemente dibujar sobre el papel o cartulina. Una vez elaborado
el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para
descodificarlo, además se puede realizar una exposición
de los mismos. Primeramente un participantes hace una descripción de los elementos que
están en el afiche, luego se le pide al resto de los
miembros que hagan una interpretación de lo que les
sugiere el afiche y por último, los miembros del grupo que
lo elaboró explican al plenario el afiche, dando a conocer
su interpretación. Esta técnica es de gran utilidad
para la introducción de un tema que el grupo debe
asimilar. En el proceso de decodificación, el grupo capta
de manera simbólica y de diferentes maneras los aspectos
vinculados con el contenido del tema y le permite al facilitador,
además, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que
en sentido general tiene el grupo sobre el tema que se debate.
7. La liga del saber
Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema trabajado.
La dinámica se basa en simular un concurso transmitido por
radio o por televisión. Se forman varios equipos
según el número de los participantes. El
facilitador prepara de antemano una serie de preguntas sobre el
tema que se esta tratando. Se establece el orden de
participación de los grupos. El equipo que responda a
mayor número de preguntas correctamente, es el que gana.
Inicia el facilitador con una pregunta que tiene previamente
elaborada. Cada equipo tiene un tiempo límite para
responder (de 1 a 3 minutos). Cada equipo tiene un representante
para cada pregunta. En caso que el representante no pueda
responder, los miembros del equipo tienen la posibilidad de
discutir entre sí para dar la respuesta dentro del
límite de tiempo acordado con anterioridad. Cada respuesta
correcta significa dos puntos, cuando es contestada por el
compañero que le correspondía, y un punto cuando es
respondida en la segunda oportunidad por el equipo. En caso que
al equipo que le corresponda no conteste correctamente,
cualquiera de los otros equipos que lo solicite primero, lo puede
hacer. Se gana un punto. Las preguntas no deberán ser
formuladas sobre la memorización de conceptos, sino
presentar problemas o situaciones concretas, cuyas respuestas
requieran de la aplicación correcta de los conceptos,
conocimientos, leyes,
reglamentos, etc. El facilitador puede poseer dos cartulinas,
donde se diga: correcto o incorrecto. Una vez que un equipo haya
dado su respuesta, se le pregunta al resto si es correcto o no.
Independientemente de lo que diga el conjunto, voltea el
cartón que corresponda. Si fuera incorrecto, cualquiera de
los otros equipos puede responderla. El facilitador debe actuar
como un animador de radio o televisión
para darle más dinamismo a la técnica. Debe estar
muy atento para afirmar si las respuestas son correctas, o para
calificar una respuesta de incorrecta. Esta técnica
resulta muy útil cuando se ha estudiado un tema que el
grupo debe asimilar, tanto para reafirmar, consolidar y para
evaluar la asimilación y comprensión que ha habido
del mismo, y en este sentido, puede ser introducida para
desarrollar seminarios o talleres de consolidación de
información. Permite integrar los contenidos de un tema a
partir de las preguntas que elabore el facilitador y llegar a
elementos conclusivos del mismo.
8. Puro cuento
Permite evaluar el dominio que los
participantes tienen de un tema, así como precisar
conclusiones y afirmaciones de forma colectiva. Se utilizan como
materiales, papel y lápiz. El facilitador prepara un
"Cuento" o una charla, el cual o la cual contiene fallas en
cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones
del tema que se ha venido tratando. Luego lo lee lentamente y en
voz alta. Todos los participantes están sentados. Cuando
encuentran algo que es falso o distorsionado, se levantan. La
persona que coordina pregunta a los que se pusieron de pie por
qué creen que es falso, y también a los que se
quedaron sentados por qué creen que es verdadero. Una
variante puede ser que el texto puede sacarse en fotocopia y
darle a cada participante una copia para que vaya subrayando los
errores. Cada participante anota lo que cree que está
incorrecto. Luego se discute lo que se ha subrayado. Cada uno
debe fundamentar el por qué cree que es incorrecto y todos
opinan al respecto. Al final se obtiene una conclusión
general o una nueva redacción. Es conveniente aplicarla al
final de un tema para consolidar los conocimientos y para evaluar
su asimilación. También como forma para motivar la
profundización en la discusión del tema que se ha
tratado.
9. Discusión de gabinete
Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un
problema determinado. Ejercita la toma de
decisiones a partir de hechos concretos. Esta técnica
se basa en la representación de una reunión al
estilo de un grupo directivo o de ministros (Gabinete). Se
prepara de antemano un documento donde se plantea el problema.
Como situación, debemos tratar de darle solución a
este problema en la medida de nuestras posibilidades. Se reparte,
al conjunto de los participantes, el documento y se da tiempo
para que puedan investigar, consultar y analizar (puede ser un
tiempo corto, por ejemplo, media hora, o bien más largo,
una hora, dependiendo del tema). En la sesión del
gabinete, un participante designado por el grupo o por el
facilitador será el "Presidente o Presidenta" del gabinete
y es quién dirigirá la sesión. Se debe
nombrar un secretario que anotará los acuerdos. Para
iniciar la reunión, el que está dirigiendo la
sesión expone los distintos aspectos que cree conveniente
discutir, y da su opinión sobre las posibles soluciones
que él ve para el problema. Luego el resto de los miembros
expone su opinión sobre el problema y la propuesta de
solución expuesta por el "Presidente" del gabinete. Se
abre una discusión general, esta debe realizarse tomando
en cuenta la información recogida por todos y las
opiniones dadas. Las opiniones deben estar sustentadas en la
información concreta que se ha recogido. Se fija un tiempo
para cada intervención y para la discusión general.
Agotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos
y decisiones tomadas, la cuales han sido anotadas por el
secretario previamente designado. Esta técnica puede
resultar muy útil cuando se inicia un tema o para
profundizar en el mismo. Se puede emplear con grupos de personas
que se reúnen para tomar decisiones de trabajo (juntas
directivas, reuniones de jefes de departamento, reuniones de
departamento, o cualquier otro), sirviendo como herramienta de
trabajo en la condición de grupo, pues permite desarrollar
una reflexión y una participación más activa
de los miembros. El facilitador debe tener presente, para
determinar hasta donde se puede profundizar en el tema o
qué tipo de soluciones se propone alcanzar, los siguientes
aspectos: el objetivo concreto para el cuál se utiliza
esta técnica, tiempo disponible, nivel de
información que tiene el grupo sobre el tema, nivel de
decisión que tiene el grupo. Es conveniente que el
facilitador participe de la reunión jugando el papel de
"Preguntón o Abogado del Diablo" para que el grupo
realmente fundamente sus opiniones, o para plantear elementos
importantes que no salgan espontáneamente en la
discusión.
10. Jurado 13
Permite analizar y sustentar determinados problemas. Se
utiliza papel. El "Jurado 13" utiliza los mismos roles que el
jurado tradicional: el juez, el jurado, testigos, fiscal,
defensor y el acusado; y tiene la misma mecánica que un juicio. Sobre un
determinado tema se prepara un "Acta de Acusación", donde
se plantea qué y por qué se está enjuiciando
al acusado. El acusado es el problema que se va a tratar. Una vez
elaborada el acta de acusación (ya sea por el facilitador
o por un grupo de los participantes), se reparten los siguientes
papeles entre los participantes: un Juez, dos Secretarios de
actas (toman notas para que consten las participaciones), estos
están al servicio del juez y del jurado. De cinco a siete
jurados (darán su veredicto sobre la base de la
acusación y las notas de los secretarios), el resto de los
participantes se dividen en dos grupos: uno que defenderá
al acusado y el otro que estará en su contra. El
número de juzgados, testigos, de fiscales o defensores,
puede variar según el número de participantes. El
grupo que esta a favor deberá nombrar a la defensa
(abogado defensor, 1 o 2 ayudantes). Preparar sus testigos y
pruebas; estos
representarán el papel que el grupo crea importante para
sustentar su posición; el papel que representen debe
basarse en hechos reales (cinco testigos). El grupo que
está en contra (El que acusa) deberá: nombrar al
fiscal (abogado acusador, uno o dos fiscales), preparar sus
testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben preparar el
papel que jugarán (cinco testigos). Los grupos se
reúnen para discutir y preparar su participación en
el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo,
que les permita preparar y tener elementos de análisis
para la discusión y el acta de acusación. El jurado
y el juez deben revisar el acta de acusación en detalle.
Una vez preparados los grupos (el tiempo lo determina el
facilitador), se inicia el juicio. Se distribuye en el local de
manera ordenada, colocando cartones o papeles que identifiquen
cada uno de los puestos. El juez leerá el acta de
acusación y el reglamento de uso de la palabra.
Después de dado "el veredicto", se pasa a una
discusión plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con
la realidad y precisar conclusiones. Como recomendaciones se
pueden establecer el que debe prepararse de antemano todo lo
necesario tomando en cuenta al grupo, su nivel y el tiempo
disponible. Es conveniente utilizar los diferentes materiales que
sobre el tema se han trabajado en otras sesiones. Se pueden
realizar varias sesiones, donde en intermedios de receso o
días, que los dedicarán a buscar más
información y preparar con más cuidado las
respuestas y las pruebas a partir de cómo se va dando la
discusión. El facilitador debe estar muy atento para
anotar aspectos importantes de la discusión, para
retomarlos en la discusión final, o para apoyar al juez si
las discusiones se salen del tema. Es conveniente utilizar esta
técnica para profundizar en un tema que se ha venido
tratando, permite consolidar los conceptos que se han venido
trabajando. Sirve para evaluar el manejo del tema por parte del
conjunto del grupo.
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