La calidad en la formación jurídica (página 2)

Entonces podemos ya advertir que el problema de la
formación en derecho no puede ser resuelto principalmente
mediante soluciones
legales que pretendan únicamente la suspensión del
funcionamiento de las facultades de derecho; algunos cambios
deben efectuarse desde dentro de las universidades y se presentan
impostergables, lo que significa que las facultades de derecho
tienen entonces una responsabilidad incluso mayor, pues en sus manos
está la misión de
formar a quienes operan el sistema
institucional de modo privilegiado, y le es atribuible un
fuerte nivel de compromiso institucional para cumplir con ciertas
condiciones básicas, como la presencia de profesores en
número adecuado y con la formación esencial, una
infraestructura razonable de recursos
bibliográficos y tecnológicos, mecanismos de
formación
docente, y planes de estudios articulados a las demandas
institucionales de la democracia,
dentro de la cual se encuentra el mercado
profesional[4].

En rigor, las facultades de derecho deben hacer posible el
acceso del estudiante a "la construcción conceptual básica e
indispensable de información sobre cada una de las
disciplinas que conforman el Derecho, por cierto, sin
considerarlos compartimentos estancos, y […] crear las competencias
profesionales para que el estudiante se procure, del inmenso
universo que
constituye la cultura
jurídica, el método
más idóneo para acceder a lo mejor de ella; en
otras palabras: enseñar a aprender". La transmisión
de conocimientos normativos debe ser entonces instrumental
respecto de la responsabilidad formativa principal:
enseñar a encontrar soluciones a los conflictos que
el derecho encuadra normativamente; esto es hallar "diferentes
maneras creativas de resolver problemas,
evaluar y valorar sus logros y
dificultades"[5].

Pero el trabajo
realizado por el doctor Luís Pásara en ese estudio
apunta a una diversidad de necesidades, entre las que puede
destacarse:

(i) las facultades de derecho deben competir en niveles y
logros de excelencia académica, asegurados por la
capacidad real de recursos
humanos y materiales
para prestar el servicio que
ofrecen, así como mediante procesos de
efectiva selección
de alumnos y una formación previa al ingreso a la facultad
de derecho;

(ii) el trabajo
académico debe basarse en un plan de estudios
conformado por cursos básicos y de especialidad que
supongan como pre-requisitos los cursos que sean pertinentes y
otorguen el peso necesario a las prácticas;

(iii) las facultades deben contar con: personal docente
a dedicación exclusiva y tiempo
completo en proporción suficiente para atender
personalizadamente a los alumnos y realizar tareas de investigación, instalaciones apropiadas,
bibliotecas
amplias y actualizadas, y una organización eficiente;

(iv) los profesores deben: ser reclutados mediante concursos
públicos con el objetivo de
que la contratación sea excepcional, recibir capacitación en metodología de la enseñanza así como en técnicas
de comunicación docente, mantener niveles de
actualización idóneos y ser evaluados
periódicamente;

(v) el objeto central de la formación profesional tiene
que dirigirse a encontrar dentro del marco normativo soluciones
apropiadas a los conflictos sociales, para lo cual el
conocimiento legal es sólo un instrumento útil,
entre otros, y resulta imprescindible encaminar la
enseñanza a la práctica e incluir vías de
trabajo alternativas a la judicial, como la negociación, por ejemplo;

(vi) debe habilitarse al estudiante para desarrollar un
razonamiento
crítico y claro de las instituciones
jurídicas y su aplicación en el caso concreto; esto
implica conceptuar al derecho como ordenamiento
sistemático, sin lotizarlo ni apegarlo a los
códigos, así como desarrollar en el futuro
profesional las capacidades para interpretar las normas, razonar
jurídicamente y criticar la ley vigente
cuando resulte pertinente;

(vii) el sentido de responsabilidad profesional debe centrarse
en el interés
del cliente y
rechazar el uso de mecanismos de entrampamiento del proceso y de
la corrupción como instrumento de litigio;

(viii) el trabajo en clase debe
partir de una preparación seria, en la que se incorpore la
legislación, la doctrina y la jurisprudencia
pertinentes, con el uso de lecturas previas y material
didáctico que fomente la participación activa del
estudiante y ponga énfasis en desarrollar el razonamiento
oral y escrito del alumno; y

(ix) los mecanismos de evaluación
deben medir la calidad del
razonamiento del futuro
profesional[6].

Todo lo anterior supone determinados cambios, una de cuyas
condiciones es -obviamente- mantener y acentuar los niveles de
calidad en la formación jurídica.

El concepto de que
se "enseñaban las leyes" ha sido
superado por el enorme crecimiento de la legislación, y
también de los fallos, resoluciones o dictámenes,
hechos que resultan ya indiscutibles. De manera que, proceder
conforme tal concepto tiene un impedimento material en el hecho
insuperable.

La solución no puede estar, por cierto, en aumentar
asignaturas y contenidos, por actuales o útiles que
éstos parecieran. Por el contrario, se trata de optar por
lo formativo y por las habilidades de comprensión,
relación y síntesis.
En lo particular, se trata del diseño
de una malla curricular actualizada que acentúe la calidad
formativa, sin prescindir de lo valioso existente, estimulando a
los académicos y estudiantes, todo lo cual es -para cada
Facultad- uno de los grandes desafíos presentes.

Los docentes
universitarios de derecho debemos conocer, sin prejuicios, la
mayor variedad de metodologías de enseñanza,
rescatando los aspectos positivos de aquellas que resulten
pertinentes, procediendo en ello con flexibilidad.

Debemos, en el ejercicio de tales opciones, necesariamente
proceder en atención a nuestra propia realidad y
contexto jurídico. Pero lo que sin duda debe ocurrir, es
el reforzamiento de criterios pedagógicos sobre
organización del trabajo docente, formación de
equipos, autocontrol y control de los
avances de rendimiento, superación oportuna de
dificultades, apoyos tutoriales e
incorporación de medios de
evaluación formativa. Las distinciones entre principal y
accesorio, género y
especie, texto escrito
y aplicación, tienen un importante rol al respecto.
También lo tienen, por cierto, el mejoramiento del
lenguaje y de
los hábitos de lectura.

La evaluación es un tema sensible. Desde ya siempre
deberá reconocerse su importancia, como forma de medición y de orientación oportuna
del trabajo docente, incluso de aliento para éste. Su
conceptualización principal viene de la justicia, por
lo cual tampoco tendrá valor si
proviene de la arbitrariedad. Porque es un instrumento valioso de
la enseñanza – aprendizaje, como
tal, debe estar desprovisto de dramaticidad o espíritu
meramente juzgador o de provecho personal, en su caso.

Las formas modernas que se conocen, y que no siempre son
apreciadas por docentes y estudiantes, habilitan para que no se
pierda lo central, que son los procesos de aprender a aprender y
de desarrollar la iniciativa personal y colectiva. En general,
recomiendan la sustitución de pruebas muy
generales, salvo el examen necesariamente final, y su reemplazo
por certámenes menores, la entrega de éstos al
alumno junto a una pauta de corrección así como la
reflexión conjunta de profesor y
estudiante sobre los rendimientos y dificultades que debe
superar. En todo caso, los medios de evaluación deben
guardar correspondencia con los métodos de
enseñanza aplicados.

Finalmente, y tal vez lo más importante, es que los
profesores nos enfrentemos a la responsabilidad que tenemos de
enseñar a
aprender[7]. El
Derecho cambiará muchísimo en los próximos
años (como ha cambiado ya en los pasados) y el profesional
que formamos ahora deberá enfrentarse a realidades nuevas
y complejas que, si no son debidamente comprendidas, lo
llevarán a desactualizarse o a especializarse muy
estrechamente en cierta disciplina de
lo jurídico, lo que le hará perder su calidad de
profesional capaz de afrontar los diferentes retos de su
disciplina.

Fernando Hernández y Juana María Sancho en su
libro "Para
enseñar no basta con saber la asignatura" han intentado
una definición interesante de aprender a aprender.
Dicen:

«(…) la definición de aprender a aprender tiene
múltiples sentidos. Nisbet y Shucksmith (1987) han
recogido los siguientes:

1. «Aprender a aprender supone adquirir las habilidades
para hallar información: aprender a obtener
información sobre un tema determinado.

2. Aprender a aprender significa dominar los principios
generales básicos: aprender las reglas generales que
pueden aplicarse a la solución de un amplio conjunto de
problemas más particulares.

3. Aprender a aprender se consigue mediante la
asimilación de los principios formales de la
investigación: equivale a aprender la lógica
de las diferentes formas de investigación y los
métodos que ha logrado realizar descubrimientos.

4. Aprender a aprender consiste en desarrollar la
autonomía en el aprendizaje:
en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje.

5. Aprender a aprender es esencialmente una cuestión de
actitud o
método: implica cultivar una disposición habitual
que es intrínsecamente provechosa».

En cualquiera de estas propuestas se aprecia una
combinación de dos necesidades: adquirir métodos
propios de trabajo y poder
aplicarlos a situaciones de diversa índole y entidad.

Como resulta obvio, todo ello puede ser aplicado al Derecho,
pero no sólo como conjunto sino también a sus
diversos ámbitos particulares.

Hay que destacar el párrafo
final de la cita, según el cual se reitera que lo
fundamental es que el alumno adquiera métodos de trabajo
(no sólo conceptos), lo que nos remite al tercer nivel de
la taxonomía de
Bloom[8]. La teoría
moderna insiste en que estos dos elementos son importantes no
sólo para el presente sino, sobre todo, para el trabajo
futuro de nuestro estudiante de hoy, pues él tendrá
que vivir aprendiendo.

De estas reflexiones aparece que la calidad de la educación
contemporánea consiste en que el profesor pueda disponer
la enseñanza de su curso de tal manera que sus alumnos
aprendan a aprender para que, luego, puedan estudiar por
sí mismos lo que necesiten para el ejercicio de su
profesión. El resultado de estas inquietudes, desde luego,
deberá ser incorporado a la metodología de desarrollo del
curso por quien enseña y ésta es una labor creativa
que depende de las habilidades propias de cada profesor y de las
características de la materia que
dicta.

Pensamos que si nuestra Facultad de Derecho mantiene y
desarrolla su ya conocida capacidad de enseñar a aprender,
continuará teniendo un lugar destacado en la
formación de profesionales de Derecho. Si la pierde,
también perderá sustantivamente su actual calidad.
Por ello es que el reto consiste en dar un paso hacia adelante a
la luz de los nuevos
desarrollos de la didáctica.

Finalmente, procurando concitar interés acerca de la
existencia de estrategias
disponibles -y que desde luego no agotaremos en la siguiente
nómina–
alcanzamos algunas de ellas, de cuyo contenido se puede apreciar
su adecuación a cada contenido particular y según
la asignatura de que se trate. Seguimos en este punto, el esquema
expuesto por Osvaldo Alfredo Gozaíni, en su libro La
Enseñanza del Derecho en la Argentina, cuya lectura se
recomienda:

En ese sentido es recomendable que el profesor elabore un Plan
de Clase. Cada clase debe ser planificada con sumo cuidado,
estableciéndose las diferentes actividades que se van a
desarrollar.

Para la elaboración de los planes de clase puede
seguirse algún modelo, el
cuál no debe verse como un esquema rígido; sino
simplemente como una herramienta de trabajo sujeta a los cambios
que el buen criterio del profesor crea conveniente.

A continuación presentamos un modelo básico de
plan de clase, inspirado en el Modelo
ROPES[9] (Review, Overview,
Present, Exercise, and Sumaries), que puede ser de utilidad para los
docentes que deseen implementar metodologías más
activas.

Sin embargo, el autor desea ensayar una traducción cercana que podría ayudar
al lector a aplicar los pasos en una sesión de clase, con
las adecuaciones o modificaciones que puedan otorgarle en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho:

Primer Paso: REVISIÓN

Conducir una revisión del conocimiento
general de los principiantes y de su experiencia con el asunto.
Puede también ayudar a identificar requisitos previos.

Segundo Paso: DESCRIPCIÓN

Establecer una conexión entre los estudiantes y el
contenido del aprendizaje que adquirirán,
motivándolos a aprender. También puede ayudar a
fijar el contexto.

Tercer Paso: PRESENTACIÓN

Presentar el contenido a los estudiantes de manera que les
ayude a conservar la información.

Cuarto Paso: EJERCICIO

Permitir a los estudiantes practicar, usar el contenido del
aprendizaje para construir y reforzar habilidades.

Quinto Paso: RESUMEN

Resumir y clarificar qué fue lo aprendido y arribar a
la conclusión de las sesiones de aprendizaje. Incluye a
veces la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

Tamayo Jaramillo, Javier, "La casuistica como recurso de
aprendizaje jurídico", en Witker, Jorge, (Coor)
Antología de estudios sobre la enseñanza de
Derecho, BJV – UNAM,
disponible en

Bayless, Manning, "La enseñanza jurídica
norteamericana. Evolución y cambio: Tres
modelos"
en  Witker, Jorge (Coor.), Antología de estudios
sobre la enseñanza de Derecho,  BJV – UNAM,
disponible en www.bibliojuridica.org

Cabanellas, Guillermo, Diccionario
Enciclopédico de Derecho Usual, Heliasta, Tom. IV,
Argentina, 1997.

Eisenmann, Charles, "Los objetivos y la
naturaleza de
la enseñanza del Derecho", en Antología de estudios
sobre la enseñanza de Derecho, en Witker, Jorge, (Coor)
"Antología de estudios sobre la enseñanza de
Derecho",  BJV – UNAM, disponible en www.bibliojuridica.org

Fix – Zamudio, Hector, "Algunas reflexiones sobre la
enseñanza del Derecho en México
y  Latinoamérica", en Witker, Jorge, (Coor)
"Antología de estudios sobre la enseñanza de
Derecho",  BJV – UNAM, disponible en www.bibliojuridica.org

Huerta Zaens, Henrry, "Los métodos de enseñanza
del Derecho" disponible en
www.hechosdelajusticia.org/quinta/13.rtf

Larenz, Karl, Metodología de la Ciencia del
Derecho, Ariel, Barcelona.

O"donnell, Gastón,  "Aportes a la discusión
sobre el Método de Casos en la enseñanza del
Derecho" disponible en www.uces.edu.ar/publicaciones/archivos/revista_cientifica/volumen3_nro2/odonnell.pdf

Witker, Jorge V. La enseñanza del Derecho.
Crítica Metodológica. Editora Nacional,
México, 1975.

Autor:

Gustavo Manuel Montoya Manrique

GUSTAVO MANUEL MONTOYA MANRIQUE, Economista por la Universidad
Católica Santa María de Arequipa y Abogado por la
Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa, Árbitro y Conciliador
Extrajudicial. Ha seguido estudios de Maestría en Administración de Negocios
así como la Maestría de Derecho
Administrativo de la Universidad Nacional San Agustín
de Arequipa. Ha sido docente del Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE) y de la
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez,
así como miembro de la Comisión de Derecho
Laboral y Derecho
Procesal Laboral del
Colegio de Abogados de Arequipa. Actualmente es profesor de
Derecho Económico de la Escuela
Profesional de Derecho de la Universidad Alas Peruanas – Filial
Arequipa.

[1] Planteada bajo el
argumento de que es necesario un corte para emprender la reforma
de las facultades existentes, esta propuesta incurre en una grave
postergación de aquellos aspirantes a estudiar la carrera
que acaso tengan mejores condiciones que los actuales
estudiantes.

[2] LA ENSEÑANZA
DEL DERECHO EN EL PERÚ: CAMBIOS, RESISTENCIAS Y
CONTINUIDADES, Gorki Gonzales Mantilla

[3] La enseñanza
del derecho en el Perú: su impacto sobre la
administración de justicia, Luis Pásara Lima,
junio de 2004

[4]LA ENSEÑANZA
DEL DERECHO EN EL PERÚ: CAMBIOS,
RESISTENCIAS Y CONTINUIDADES, Gorki Gonzales Mantilla

[5] Juan F. Monroy
Gálvez, "Diseño de un modelo educativo alternativo
en la Facultad de Derecho de la Universidad de Lima", ms., Lima,
s/f., p. 1-2.

[6] La enseñanza
del derecho en el Perú: su impacto sobre la administración de justicia, Luis
Pásara Lima, junio de 2004

[7] PROYECTO DE NUEVO
SISTEMA DE ENSEÑANZA DEL DERECHO EN LA FACULTAD DE DERECHO
DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
Marcial Rubio Correa

[8] Harold Bloom
(Nueva York, 11
de julio de 1930) crítico y teórico literario estadounidense

[9] One very
easy-to-learn method for designing and developing courses using
the Vuepoint Learning System's Content Creator