Conductas agresivas en relación al tamaño del grupo. Una exploración en la escuela primaria (página 2)

La atentividad debe diferenciarse de la agresión, que
aunque sean conductas que pueden presentarse traslapadas, se
trata en verdad de eventos diferentes. En este
sentido, los efectos del tamaño del grupo en cuanto a la calidad de las relaciones entre
pares han sido estudiados por investigadores Smith, McMillan,
Kennedy & Ratcliffe (1989), quienes encuentran una
disminución del cociente de calidad de relación en los
grupos grandes, incluyendo
mayor agresión (molestar, hostigar, burlarse, arremedar y
demás comportamientos negativos) entre los niños. En un esfuerzo por
conocer las peculiaridades de los procesos que tienen lugar en
la atentividad y en la agresión dependiendo del tamaño
del grupo, Blatchford, Edmonds & Martin (2003), han
diferenciado y descrito a tales conceptos como
inatentividad/hiperactividad, por una parte y
agresividad/desórdenes conductuales, por la otra, lo que les
permitió un abordaje sistemático en su estudio.

En atención a que en los
grupos grandes parecen presentarse procesos de interrelación
perturbadores de la adaptación y conociendo la importancia
que las relaciones de pares tienen para el desarrollo psicológico y
social del individuo, además de que
siendo la conducta social interpares, un
importante predictor en el niño del posterior ajuste social
y personal (Parker & Asher,
1987; Morris & Maisto, 2006), interesa determinar de manera
exploratoria e inicial en el presente estudio, si en los grupos
grandes existe en efecto un mayor monto de agresión entre
pares, en comparación con grupos pequeños.

Método

Sujetos y escenarios.  La muestra considerada está
integrada por los alumnos de cuatro grupos de 3er. año de
dos escuelas primarias públicas, geográficamente
cercanas, ubicadas en la Colonia CTM-8 Culhuacán, de la
delegación Coyoacán, en la Ciudad de México, D.F.

Los grupos grandes pertenecen a una escuela de turno continuo,
contando 31 y 33 alumnos (Md.= 32).

Los grupos pequeños pertenecen a una escuela de turno
matutino, contando 20 y 19 alumnos (Md.= 19.5).

Material.  Se empeló para llevar el registro de las conductas
agresivas interpares, la Hoja de Registro por Alumno, en donde
para cada alumno observado se anotaba la frecuencia de las
conductas consideraras, a saber:

Decir groserías, ser descortés, acometer con burlas,
acometer con muecas o gestos, golpear, empujar, insultar, gritar,
arrebatar, tomar sin permiso, ignorar, forcejear, y escupir.

Procedimiento.  Se utilizó básicamente el
procedimiento descrito por
Blatchford, Moriarty, Edmonds & Martin (2002), consistente en
seleccionar de forma aleatoria simple, cada día, durante el
periodo de observación, una muestra
de niños igual a la quinta parte del grupo al que
pertenecieran. En el caso de los grupos grandes la muestra diaria
a observar era de seis niños; en los pequeños, de
cuatro. Los sujetos de la muestra, de acuerdo al orden en el que
sus nombres fueron obtenidos, se observaban uno a uno por lapsos
de quince minutos, registrándose la frecuencia de las
conductas agresivas interpares en las que se viese involucrado,
tanto como generador o como receptor. Se obtuvieron así, 30
observaciones para cada uno de los grupos grandes y 20 para cada
uno de los pequeños.

De esta manera se contó con datos suficientes para realizar
el tratamiento estadístico correspondiente, consistente en
la prueba t de Student para muestras de diferente
tamaño.

El periodo de observación transcurrió durante los
meses de febrero-marzo del año lectivo 2005-2006,
consumiendo 5 días de observación para cada uno de los
cuatro grupos.

Resultados

El promedio de conductas agresivas interpares para cada uno de
los grupos durante el periodo de observación,  fue el
que se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Medias de las conductas agresivas
interpares.                                  

Como puede notarse, la media de las conductas agresivas
interpares observadas fue consistentemente mayor en los grupos
grandes, en comparación con los grupos pequeños, al
punto de que el análisis estadístico
correspondiente establece que las diferencias encontradas son
estadísticamente significativas:

                                           
Razón t obtenida = 2.997

                                                
razón t tablas = 1.980

                                                                  
gl = 98

             
                                                      P
=.05

Discusión

Si bien los resultados encontrados son acordes con los
hallazgos de la literatura considerada, debiéramos en
nuestro estudio abordar con reservas la conclusión de que en
los grupos pequeños la presencia de conductas agresivas
interpares es menor que en los grupos grandes. En todo caso
afirmar que tal circunstancia provoca un rendimiento
académico diferencial en los grupos, es un punto que por lo
pronto en nuestra investigación no se
aborda.

Se requieren estudios más amplios y sistemáticos que
logren una mayor equivalencia entre las muestras consideradas.
Recuérdese que en nuestro estudio, los grupos grandes
pertenecían a escuelas de turno continuo, situación que
de por sí misma, al implicar una mayor convivencia entre los
alumnos en ambientes hacinados, puede predisponer a la
presentación de conductas agresivas, situación que en
los grupos pequeños, por ser de turno matutino, no se
presenta.

Sin embargo, la consistencia de lo encontrado con las investigaciones consultadas,
revela que los procesos implicados en los grupos grandes pueden
en efecto, ser lo suficientemente perturbadores de la
adaptación y el rendimiento escolar, como para merecer
nuestra atención.

Referencias

Blatchford, P., Edmonds, S. & Martin, C. (2003). Class
size, pupil attentiveness and peer relations. British Journal
of Educational Psychology, 73, 15-36.

Blatchford, P., Moriarty, V., Edmonds, S. & Martin, C.
(2002). Relationships between class size and teaching: A
multimetod analysis of English infant schools. American
Educational Research Journal, 39(1), 101-132.

Creemers, B. (2002). La clase efectiva. Editorial
Herder: Barcelona.

Day, C., Tolley, H., Hadfield, M., Parking, E. & Watling
R. (1996). Class research and the quality of education. Report
for National Association of Headteachers. Centre for Teachers
Development, and Social Improvement. School of Education,
University of Nottingham.

Finn, J. D. & Achilles, C. M. (1999). Tennessee"s class
size study:  Findings, implications, misconceptions. 
Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2),
97-109.

Grissmer, D. (1999). Class size effects: Assessing the
evidence, its policy implications and future research agenda.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2),
231-248.

Morris, C. & Maisto, A. (2006). Introducción a la
psicología. Prentice Hall:
México.

Nye, B., Hedges, L. V. & Konstantopoulos, S. (2000). The
effects of small classes on academic achievement: American
Educational Research Journal, 37(1), 123-151.

Parker, J. G. & Asher, S. H. (1987). Peer relations and
latter personal adjustment: Are low-accepted children at risk?
Psychological Bulletin, 102(3), 357-389.

Pate-Bain, H., Achilles, C. M., Boyd-Zaharias, J. &
McKenna, B. (1992). Class size makes a difference. Phi Delta
Kappa, 74(3), 253-256.

Smith, A. B., McMillan, B. W., Kennedy, S. & Ratcliffe, B.
(1989). The effect of improving preeschool teacher/child ratios.
An "experiment in nature". Early Child Development and
Care, 41, 123-138.

Rowe, K. J. (1995). Factors affecting students" progress in
reading. Key findings from a longitudinal study. Literacy,
Teaching and Learning. 1(2), 57-110.

Autor:

Lic. Arturo Meza Mariscal

Licenciado en psicología, licenciado en educación preescolar,
maestro en psicología educativa.

Profesor de asignatura definitivo " A" en la ENP de la
Universidad Nacional
Autónoma de México; profesor investigador en el
Instituto Nacional Académico de Actualización y
Capacitación Educativa;
docente especialista de CAPEP (Centros de Atención
Psicopedagógica en Educación Preescolar) Secretaría de
Educación Pública.

Para la realización de la presente investigación se
contó con la colaboración de las estudiantes de la
maestría en psicología educativa, Adriana Martínez
Trejo y Nancy Tenorio Hernández, profesoras del nivel
preescolar y primaria.

México, D.F., 23 de agosto de 2008.