El desarrollo de las habilidades en la carrera de Logopedia. Pautas para la reflexión (página 2)

El proceso docente se desarrolla
tarea a tarea, clase a clase, y en
correspondencia con los distintos eslabones estudiados, para
cumplir los objetivos del tema, de la
asignatura, en él el profesor utiliza todo su
conocimiento y creatividad para que todo el
colectivo se vaya apropiando de los contenidos.

La carrera se estructura con el fin de
cumplir con los objetivos declarados en el modelo del profesional, su
lógica responde a ello.
En el contenido de las disciplinas aparece la ciencia o las ciencias que desarrolla. La
lógica de cada una  de ellas condiciona, en buena
medida también, la estructura de la disciplina. La lógica de
la disciplina condiciona el proceso docente.

El programa de la disciplina es el
resultado de la relación entre la lógica de la ciencia y la lógica del
proceso.

La lógica de la ciencia responde a la estructura de su
objeto o de su movimiento propio y a las
relaciones del hombre con dicho objeto. En
ella lo fundamental consiste en determinar las relaciones
esenciales que constituyen el núcleo de la teoría, la que puede ser
capaz de explicar  todo un conjunto de fenómenos y
objetos de la realidad.

La lógica de la carrera se desarrolla con el de cumplir
los objetivos precisados en el modelo del profesional, es decir,
el encargo social que se le plantea en la escuela superior, la lógica
de la ciencia influye aquí en tanto le posibilita o no
lograr dichos objetivos y se manifiesta a través de la
lógica de la disciplina.

La disciplina es aquel proceso docente educativo que, como
sistema, garantiza la
formación de uno o varios objetivos del egresado. La
disciplina tiene como subsistemas a los temas, lo que implica que
cada tema y su correspondiente habilidad se integran en una sola
unidad, la disciplina.

La integración de todas las
habilidades de los distintos temas de la disciplina en un todo
único es lo que  garantiza la sistematicidad del
proceso docente educativo en su desarrollo, en su
ejecución.

La evaluación de los objetivos
de carrera, disciplina y asignatura es en su esencia
problémica y estratégica. No se concibe a base de
pequeñas preguntas, sino  de aquellos problemas que integren todo el
contenido desarrollado y debe responder a problemáticas lo
más cercana posible a la realidad circundante, a la
práctica social.

Las disciplinas y asignaturas como subsistemas del plan de estudio de la carrera
garantizan la sistematización vertical del plan. Las
primeras están llamadas a asegurar los objetivos del
egresado.

Es de suponer que la disciplina y sus asignaturas juegan un
importante papel en el proceso de evaluación de los
conocimientos, proceso que debe ser perfeccionado
sistemáticamente a través del trabajo metodológico y la
validación permanente de los planes de estudio y programas de disciplina y
asignaturas.

En aras de garantizar el carácter científico
del trabajo metodológico que se diseñó para
desarrollar en la carrera, durante las primeras semanas del mes
de septiembre se aplicaron una serie de instrumentos de investigación a la totalidad
de la matrícula de los estudiantes de la carrera de
Logopedia.

En su confección y aplicación estuvieron
involucrados profesores del CPA, así como especialistas de
la disciplina Formación de la Actividad Pedagógica
General del Instituto, dirigidos a la evaluación y diagnóstico de áreas
relacionadas con asignaturas priorizadas, el logro de las
habilidades docentes, formación y
orientación  vocacional, esfera afectivo-conductual de
la personalidad, el estado de salud personal y antecedentes
patológicos familiares, así como la preparación
ideopolítica vista en conocimientos y modos de
actuación, que permitiría no solo una constatación
inicial del nivel de preparación de los estudiantes para su
caracterización y posterior elaboración de las estrategias individuales y
grupales, sino el punto de partida del trabajo científico
metodológico.

Con relación al desarrollo de habilidades se aprecia, por
la evaluación del contenido de las asignaturas, el pobre
desarrollo de habilidades intelectuales  que tiene
sus antecedentes en los niveles de enseñanza
precedentes.

Tal es el caso de laidentificación, en la cual las
carencias parten del proceso de análisis
insuficientemente desarrollado desde una posición
cognitiva,  lo cual trae como consecuencia que  la
caracterización que deviene con posterioridad sea imprecisa,
incompleta, fragmentada; y conduce a que el estudiante no puede
establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley, que se supone ya
conozca.

En la caracterización el estudiante parte
nuevamente del análisis  del objeto  y al tratar
de seleccionar los elementos esenciales que lo tipifican y
distinguen de los demás, no es capaz de desechar aquellos
elementos o rasgos secundarios y se sustenta en la
enumeración de las cualidades  esenciales y no
esenciales.

 Asimismo las pobres destrezas comunicativas condicionan
que el pensamiento lógico verbal
presente limitaciones en su desarrollo. Las propias
insuficiencias en la logicidad semántica  y la
escasez de vocabulario
técnico y general  que utiliza en su discurso hacen de sus
argumentos poco sólidos e insuficientemente
argumentados.

La habilidad explicar presupone la  búsqueda
del establecimiento de relaciones  causales. Este
peldaño del conocimiento recurre a la contraposición de
hechos o sucesos, fenómenos, leyes y categorías que
demandan del conocimiento del origen de lo que se estudia para
dar respuesta a las posibles pregu7ntas de la habilidad:
cómo, por qué, para qué, qué.

Inferencias investigativas demostraron que el estudiante fue
entrenado en los diferentes niveles de enseñanza a responder
tareas docentes, dirigidas básicamente al contenido y no en
función del logro de la
habilidad y su sistema operacional. Por ello cuando en el nivel
superior es enfrenta a tareas docentes diseñadas  en
términos de habilidad y su consecuente sistema
operacional  el estudiante no cuenta con los recursos lingüísticos y
cognitivos que le permitan dar respuesta al aprendizaje significativo
demandado.

Evidentemente ante la habilidad de valorar, los
resultados muestran carencias que desde la precedencia de las
otras habilidades se han venido presentando. Pues esta habilidad
demanda de la utilización
de juicios propios, que tienen como soporte un desarrollo
significativo de habilidades  comunicativas e
intelectuales.

Estas limitaciones hacen que surjan expresiones en nuestros
estudiantes tales como: yo sé pero no sé
explicarlo.

De forma general desde una mirada neurolingüística
la propia programación del enunciado
verbal que responde a las demandas de la tarea docente en
cuestión: sea identificar, caracterizar, explicar o valorar,
entre otras, hacen que aun con posesión del conocimiento no
pueda desarrollar la tarea docente.

 Si este particular es trasladado a habilidades
profesionales y se enmarcan las tareas docentes en protocolos y situaciones
problémicas donde el estudiante deba interpretar
dialécticamente la realidad educativa, aunque fuese en
situaciones experimentales, el resultado es insatisfactorio.

En este sentido el CPA desde la proyección de la
disciplina y la carrera conformó un análisis de las
habilidades comunes en las  asignaturas y disciplinas 
para poder determinar y unificar el
sistema operacional de las habilidades que serían
trabajadas. En este sentido se determinó lo siguiente:

DEFINIR: (¿qué, cuáles?)

·    Determinar  las
características esenciales que distinguen y determinan el
objeto de definición.

·    Enunciar de forma sintética y
precisar los rasgos esenciales del objeto.

·    Formular el concepto.

CARACTERIZAR: (¿qué, cuáles,
cómo?)

·    Descomponer el objeto de estudio en
partes.

·    Seleccionar elementos esenciales de
cada parte.

·    Determinar  los rasgos
esenciales que lo tipifican y distinguen de los demás.

EXPLICAR: (¿qué, cuáles, por qué,
cómo, para qué, cuándo?

·    Determinar lo esencial del
fenómeno.

·    Argumentar los juicios de partida
(revelar causas y orígenes) y la relación
causa-efecto.

·    Establecer relaciones de los
argumentos.

·    Exponer ordenadamente los juicios y
razonamientos.

IDENTIFICAR: (¿qué, cuáles?)

·    Analizar el objeto.

·    Caracterizar el objeto.

·    Establecer la relación del
objeto con un hecho, concepto o ley de lo conocido.

ARGUMENTAR: (¿qué, por qué,
cómo, para qué?)

·    Analizar las características
específicas de cada hecho o fenómeno.

·    Definir el hecho o fenómeno.

·    Fundamentar la certeza de los juicios
sobre el hecho o fenómeno.

·    Extraer de otras fuentes los juicios que
corroboren y/o enriquecen el juicio de partida.

·    Exponer los juicios que sirven de
base al razonamiento.

VALORAR: (¿qué, por qué, cómo, para
qué?)

·    Estudiar el hecho o fenómeno en
su desarrollo, así como el objetivo  a valorar.

·    Determinar los elementos esenciales y
secundarios.

·    Precisar su trascendencia
contraponiéndolo con distintos puntos de vista.

·    Emitir juicios y valoraciones
críticas.

MODELAR:

·    Analizar las características
individuales y colectivas del grupo escolar.

·    Determinar coherentemente  los
componentes no personales de la actividad docente.

·    Diseñar didácticamente la
estructura del modelo.

DIRIGIR:

·    Modelar el objeto según
características y diagnóstico.

·    Establecer condiciones previas para
el desarrollo de la actividad.

·    Ejecutar didácticamente las
actividades previstas en el modelo.

·    Control y evaluación de la
calidad y eficiencia de las acciones desarrolladas.

De la misma forma en que la precisión  del sistema
operacional común a todas las asignaturas se ha venido
conformando, se ha venido  también estructurando el
sistema de evaluación de cada asignatura a partir del logro
de dichas habilidades y el tránsito por los diferentes
niveles de desempeño cognitivo.

En aras de dar a conocer los resultados que se obtuvieron en
el Colectivo Pedagógico de Año se presentan ejemplos
del sistema de evaluación de las asignaturas que transita
por la operacionalización del estudio independiente y la
concreción de la evaluación en los diferentes niveles
de desempeño.

Como vemos ha de lograrse desde una concepción
sistémica en la evaluación que un mismo objetivo
transite por diferentes niveles de desempeño, donde el
estudiante en un momento determinado deba reproductivamente
dominar el contenido y el profesor lo evalúe en diferentes
momentos o bajo la estructura de las diferentes formas
organizativas de la educación superior.

Luego el estudiante debe aplicar el contenido ya conocido a
situaciones diferentes, donde demuestre no solo lo que sabe
sino lo que sabe hacer; con posterioridad el profesor debe
condicionar el acceso a nuevas formas de afianzar el contenido
y el logro del objetivo generalizador, de disciplina, año
y carrera desde una visión creadora.

El estudiante deberá utilizar el contenido como
herramienta para otras nuevas situaciones que demandan el
buscar soluciones prácticas,
crear otras nuevas situaciones que pueden o no ser operaciones de otras
habilidades más complejas en el marco de lo intelectual o
profesional, pero que en sí demandan un proceso creador
donde el pensamiento ya no situacional sino bien contextual, es
capaz de ofrecer herramientas de
análisis, síntesis,
generalizaciones, comparaciones y abstracciones más
complejas en la que la búsqueda de soluciones busca la
integración de conocimientos, hábitos y habilidades
en una misma tarea docente.

Los diferentes métodos y técnicas de
evaluación deben estimular el pensamiento crítico en
el alumno, el cual necesita transferir los conocimientos, las
habilidades y los métodos adquiridos y desarrollados, a
situaciones novedosas.

La evaluación como proceso de continuidad de
asimilación de conocimientos que garantiza el pensamiento
flexible debe contar con una selección cuidadosa de las
técnicas que emplea, en especial las preguntas como formas
básicas del control; éstas deben propiciar juicios
alternativos, soluciones algorítmicas y no
algorítmicas, reformulación de problemas o
elaboración de otros nuevos

El profesor será el encargado con su proyección
sistémica de la evaluación y bajo la constante
interrelación de los componentes no personales del proceso
pedagógico, de organizar y graduar los objetivos, los
contenidos siempre bajo la luz de métodos de
activación del aprendizaje y sobre todo de un profundo
conocimiento del diagnóstico individual y grupal.

Si el profesor es capaz de evaluar el desarrollo de
habilidades en función de objetivos de asignatura,
disciplina y año, y no solo contenidos estará en
condiciones de propiciar el desarrollo paulatino de l
aprendizaje desarrollar y participativo del estudiante.

Si el estudiante que recibimos hoy con las fallas
léxico-semánticas y procesuales en términos
intelectuales se entrena hoy en identificar desde el
análisis operacional de cada habilidad, en qué
aspecto del contenido se equivocó, las causales del error,
determinar el modelo de respuesta correcta siempre respetando
lo criterial y sobre todo, identificando lo que debe hacer para
rectificar los errores, entonces se logra que participe como
elemento activo del proceso de evaluación y de forma
consciente participa en la eliminación de las deficiencias
encontradas, se van formando en él cualidades como el
espíritu autocrítico, la objetividad y la responsabilidad.

Desde la propia orientación del objetivo, análisis
operacional, bibliografía, producto a obtener y forma
de control del estudio independiente, el alumno es orientado
adecuadamente y tiene clara conciencia de qué se
espera de él, qué camino seguir y cómo debe
comprobar el grado de eficiencia de su actividad.

Esto evidentemente redunda entonces en que la propia
concepción sistémica de la evaluación y la
conformación d evaluación de habilidades de forma
integrada en las asignaturas, disciplinas y año 
facilita la finalidad de orientar y reorientar al alumno en
cuanto a lo acertado o  no de los métodos empleados
para la asimilación, lo que contribuye al
perfeccionamiento de la actividad de estudio.

Por supuesto la evaluación desde su función
educativa  desde esta visión en ocasiones se
contradice con los reglamentos de evaluación hacia la
medición de
conocimientos y habilidades. Las causas de este hecho
están en las teorías de aprendizaje
que sirven de base a la evaluación, que en muchos casos no
precisan los mecanismos de la evaluación educativa o tiene
limitaciones que no permiten evaluar lo afectivo, los valores que caracterizan
la personalidad.

Evidentemente el efecto educativo es necesario en el proceso
de evaluación pero en la mayoría de los casos de
desconocen los métodos para su ejecución o se deja a
la espontaneidad, resultante colateral del efecto instructivo,
no se emprenden acciones de dirección
específicos para desarrollarlo y, por ende,  tampoco
se evalúa.

El efecto educativo se concreta en la calidad de la
relación entre los estudiantes y profesores durante la
evaluación, en la precisión de los conceptos y
términos empleados en la comunicación
evaluativa, en la actitud positiva del alumno,
en la tención a las diferencias individuales, en la
argumentación de las calificaciones otorgadas, en la
participación individual y grupal, y en la atención a las
condiciones objetivas y subjetivas.

En la concepción educativa e instructiva de la
evaluación debemos sugerir que esta proyección desde
el CPA tiene como propósito además que el propio
proceso evidencie el cambio, es por ello que
hemos trazado como meta que el profesor facilite que el alumno,
con sus palabras, enriquezca un contenido sin hacer una
reproducción mecánica de éste,
que ofrezca la lógica de solución de un problema y le
pide encontrar otra que el alumno elabore un nuevo problema, se
grafiquen ideas individuales y grupales y se analicen
aceptándose puntos de vista diversos.

Ante tan vital punto de vista es considerable la importancia
que tiene el control del docente del desarrollo gradual de cada
estudiante para poder diferenciar las evaluaciones y lograr que
desde lo formativo e innovador el estudiante acceda a la
dialéctica de la comprensión y la no comprensión
y hacia el paso de un nivel de asimilación a otro, de lo
reproductivo a lo aplicativo, de lo aplicativo a lo
creador.

CONCLUSIONES

ü       La
evaluación en las asignaturas y disciplinas se concreta en
el Colectivo Pedagógico de Año siempre y cuando su
concepción sea sistémica y de espacio al estudiante
para la reflexión, la alternativa, la imaginación y
el acto creativo.

ü       El
diagnóstico inicial de nuestro estudiantes conlleva a la
concepción de nuevas formas de dirección del
aprendizaje, que conduzcan a lo problémico, lo reflexivo,
lo creativo y lo transformador que se concreten en la
concepción del estudio independiente bajo aristas de los
diferentes niveles de desempeño y en las diferentes formas
organizativas.

BIBLIOGRAFÍA

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escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 1996.

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vida. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
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Rodríguez Rebustillo. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana, 1999.

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Habana, 1999.

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Acercamiento necesario al pensamiento pedagógico de
José Martí. MINED, 1990.

8.   MINED. Indicaciones específicas para la
aplicación de la Resolución Ministerial No. 216/89
sobre la evaluación escolar. Documentos Normativos para el
Sistema Nacional de Educación.

 AUTORES:

MsC. Martha Pons Rodríguez

Profesora Auxiliar del Departamento de Educación Especial.
Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico
José Martí, Camagüey, Cuba

MSc. Yudenia López Martín

Profesora Asistente del Departamento de Educación
Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior
Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Miraidys Suárez Acosta

Profesora Asistente del Departamento de Educación
Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior
Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Janet Medina Hernández

Profesora Asistente del Departamento de Educación
Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior
Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Digna Luna Pereira

Profesora Instructora del Departamento de Educación
Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior
Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Noris Vázquez Avila

Profesora Asistente del Departamento de Educación
Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior
Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Dr. C  Angel Luis Gómez Cardoso

Profesor
Titular y Jefe de Departamento de Educación Especial.
Instituto Superior Pedagógico José Martí,
Camagüey, Cuba