La docencia innovadora como alternativa de cambio para nuestras universidades

1. Resumen
2. El punto de
   partida
3. Las orientaciones
   conceptuales de la docencia
4. Del
   docente estratégico al docente innovador
5. A
   manera de cierre

RESUMEN

En el presente artículo, el cual constituye un
fragmento del capítulo del libro
denominado "Del docente estratégico al docente innovador.
La transición necesaria", se cuestiona, centralmente, la
orientación conceptual de los últimos cambios
introducidos en la docencia
universitaria en nuestro país; en contraparte se propone
incorporar una orientación conceptual que conduzca a una
docencia innovadora a partir de cuatro ejes: 1) Destacar la
construcción de problemas, 2)
Incorporación de la innovación educativa, 3) Sustituir la
visión estratégica por una visión
metodológica como orientación  central de las
soluciones
innovadora, y 4) Promover el trabajo
colegiado que involucre la cooperación y el dialogo en la
construcción de problemas y de soluciones innovadoras.

EL PUNTO DE PARTIDA

En las últimas tres décadas del siglo XX, los
docentes
universitarios e investigadores hemos sido testigos de cambios
substanciales en el nivel de educación
superior producto de
innovaciones curriculares o institucionales:

• Innovaciones como el sistema de
  enseñanza modular (Díaz
  Barriga, Martínez, Reygadas y Villaseñor, 1993),
  en la década de los setenta, impactaron
  fuertemente la estructuración de los planes de estudio y
  la práctica de los docentes que operaban dichos
  planes.
• Innovaciones como la organización departamental (Reynaga,
  2000), en la década de los setenta, redefinieron las
  estructuras
  organizacionales en nuestras instituciones.
• Innovaciones como el enfoque basado en competencias (Argüelles, 2000), en la
  década  de los noventa,  transformaron nuestra
  visión sobre los contenidos de un plan de estudio
  e intentaron transformar la práctica de los
  docentes.
• Innovaciones como los sistemas curriculares
  flexibles (vid Universidad
  Autónoma de Tamaulipas), en la década  de
  los noventa,   modificaron los planes de estudio y
  las estructuras de administración escolar subyacentes a su
  operación.

No obstante de que algunas de estas innovaciones
influían, o intentaban influir, de manera más o
menos deliberada en la docencia que se desarrollaba en las
instituciones de educación superior,
la realidad es que las prácticas que desarrollaban, y
siguen desarrollando, los docentes de este nivel no han sufrido
una transformación substancial a pesar de que las
últimas innovaciones y políticas
en el nivel de educación superior han privilegiado una
visión de la docencia centrada en el aprendizaje.
Esta visión se nutre centralmente de los aportes de la
psicología
cognitiva, por lo que términos como estrategias de
aprendizaje,
estilos de aprendizaje, habilidades metacognitivas, aprendizaje
basado en problemas, pensamiento
crítico, etc. (vid Díaz Barriga y Hernández,
1999 y Espíndola, 2000) se vuelven términos de uso
común entre la mayoría de los docentes
universitarios.

Bajo esta perspectiva teórica se entroniza el discurso que
ve al alumno como un aprendiz estratégico y al profesor, en
consecuencia,  como un docente estratégico; esta
visión provoca que la metodología sea sustituida por la estrategia y la
enseñanza sea subordinada al aprendizaje. Sin embargo,
más allá de las limitaciones evidentes de esta
perspectiva teórica y de su defensa apologética
realizada por los tecnócratas de la docencia incrustados
en las instancias oficiales de gobierno de las
universidades, creo que la discusión no debe de girar
alrededor de ella, sino de la orientación conceptual de la
docencia a la cual responde.

LAS ORIENTACIONES CONCEPTUALES DE LA
DOCENCIA

La docencia puede ser entendida bajo dos grandes orientaciones
conceptuales: la técnica y la crítico progresista.
A diferencia de otros autores que reconocen tres orientaciones
(v. gr. Contreras, 1999), desde el año 2005 he asumido
solamente la existencia de las dos orientaciones ya
mencionadas.

Esta postura, asumida a partir de mis estudios en el campo de
la innovación educativa, recupera sin mayores cambios la
orientación técnica (que se identifica con el
modelo de
investigación y desarrollo de
la innovación educativa) y construye su contraparte, la
orientación crítico progresista, a partir de cuatro
fuentes: la
perspectiva práctico reflexiva de la
investigación acción
(Elliot, 1993), el modelo de resolución de problemas de la
innovación educativa (Havelock  y Huberman, 1980 y
Huberman, 1973), el enfoque sistémico de la
innovación educativa (Havelock  y Huberman, 1980 y
Huberman, 1973),  y la teoría
habermasiana de la racionalidad comunicativa (Habermas, 2001).
Estas dos orientaciones se hacen coincidir con los dos tipos de
acciones
susceptibles de racionalización: la acción
orientada al éxito y
la acción orientada al entendimiento (Habermas,
1993).