La docencia innovadora como alternativa de cambio para nuestras universidades (página 2)

La docencia,
conceptualizada bajo una orientación técnica, se
configura a partir de las siguientes ideas fuerza:

• La docencia es una práctica
  profesional que adquiere su verdadero significado en una
  racionalidad técnica que pone el énfasis en el
  uso y control de
  los medios para
  lograr fines deseables ya preestablecidos.
• Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del
  profesor
  universitario requiere básicamente una solución
  instrumental de problemas
  mediante la aplicación de un conocimiento
  técnico originado en el conocimiento
  científico.
• La selección de los medios obedece a una
  lógica jerárquica donde el
  especialista establece los fines deseables. En ese sentido, el
  docente puede analizar o discutir los medios más
  adecuados para el logro de tales fines, los cuales normalmente
  no están en la esfera de su competencia.
• La valía del profesor universitario, o la calidad de su
  trabajo,
  depende centralmente del dominio o
  pericia técnica que demuestre en la solución de
  problemas relacionados con la enseñanza. Bajo esta lógica la
  formación del docente universitario estaría
  fundamentalmente orientada al conocimiento de técnicas, procedimientos,
  estrategias o
  metodologías, nutriéndose de las perspectivas y
  teorías psicológicas en boga.
• Este dominio implica básicamente su
  aplicación, no la destreza o habilidad para la construcción o diseño de estrategias. No interesa un
  docente constructor de su práctica profesional sino un
  docente que simplemente aplique aquellas estrategias que han
  sido establecidas como las mejores para llegar a los fines ya
  determinados. Esta orientación  provoca un divorcio
  entre el especialista y el docente, donde el primero es el
  diseñador o constructor de estrategias, mientras que el
  segundo se concreta solamente a aplicarlas.
• Los especialistas, vía cursos, talleres o
  publicaciones (vid Díaz Barriga y Hernández,
  1999), le ofrecen al docente universitario todo un conjunto de
  estrategias de enseñanza, ¿o de aprendizaje?,
  para que desarrolle una docencia estratégica. Esa
  socialización ha conducido a que
  estrategias como el mapa
  conceptual,  la red semántica, los organizadores previos,
  etc.  se vuelvan populares entre los docentes.
• Bajo esta perspectiva la innovación didáctica no juega ningún papel o
  en caso de hacerlo se mueve entre los estrechos márgenes
  de la estrategia,
  esto es, la única libertad que
  tiene el docente para innovar, en caso de que esto pueda
  llamarse innovación, es sobre los pasos o actividades
  que componen una estrategia.

La docencia, conceptualizada, bajo una orientación
crítico progresista, se configura a partir de las
siguientes ideas fuerza:

• La docencia es una práctica profesional que adquiere
  su verdadero significado en una racionalidad comunicativa que
  pone el énfasis en el diálogo y la colaboración como
  recursos
  centrales para la construcción de medios y fines
  deseables para la
  educación.
• Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del
  profesor universitario requiere básicamente un trabajo
  colaborativo que permita, no solamente la solución
  instrumental de problemas, sino el análisis y la reflexión de los
  fines educativos en el marco de su realidad inmediata.
• El  profesor universitario se ve a sí mismo
  como un profesional que reflexiona y actúa de manera
  deliberada y autónoma sobre su propia práctica
  profesional en colaboración con sus pares.
• Las técnicas, herramientas
  o estrategias que proporcionan los especialistas son solamente
  el punto de partida para el desarrollo
  de prácticas intencionales de adopción
  o recreación didáctica donde el docente, en función
  de la realidad cotidiana que vive con sus alumnos en su aula,
  marca la pauta
  de su propio trabajo.
• La formación
  docente promueve, bajo esta orientación conceptual,
  el desarrollo de competencias
  que permitan la problematización y solución
  creativa de problemas, en el entendido de que la
  solución de un problema impacta otras áreas o
  ámbitos de la práctica profesional del
  docente.
• La innovación didáctica se vuelve un recurso
  central de la práctica profesional del docente
  universitario, ya que a través de ellas el docente
  orienta su intencionalidad de solución de problemas a un
  verdadero cambio
  educativo signado por aprendizajes auténticos.

DEL DOCENTE ESTRATÉGICO AL DOCENTE
INNOVADOR

La principal limitación, no la única, de la
perspectiva del docente estratégico es que se concibe bajo
la orientación conceptual del profesionista
técnico; esta visión se caracteriza por 
reducir la actuación del docente universitario a la
aplicación de decisiones técnicas basadas en
el
conocimiento pedagógico o, en estricto sentido del
término, psicopedagógico, disponible. En ese
sentido,  el conocimiento psicopedagógico brindado
por la psicología
cognitiva sirve de guía  a la práctica,
proporcionando las estrategias de aprendizaje o enseñanza,
en lo particular, o los medios técnicos y/o
procedimentales, en lo general, para reconocer los problemas de
la práctica y aplicar las soluciones ya
preestablecidas a ese problema.

Un ejemplo de este tipo de prescripciones, o recomendaciones
en términos de los autores, se pueden encontrar en el
texto
clásico de Díaz Barriga y Hernández (1999),
entre las cuales se pueden mencionar los siguientes:

• Diseñar resúmenes cuando el material que
  habrá de aprenderse sea extenso y contenga información con diferentes niveles de
  importancia; es decir,  cuando pueda diferenciarse
  claramente la información principal de la de tipo
  secundario o de datos triviales
  o redundantes (p. 86).
• Al desarrollar organizadores para alumnos de poca edad o
  con un nivel académico bajo, cuando el texto es muy
  complejo, es más conveniente emplear externamente apoyos
  empíricos-concretos (….) que presentar un simple
  pasaje en prosa (p. 89).
• Es conveniente emplear preguntas intercaladas cuando se
  trabaja con textos extensos que incluyen mucha
  información conceptual, o cuando no es fácil para
  el alumno inferir cual es la información principal (p.
  91).

Esta forma de abordar la docencia universitaria se enfrenta a
dos problemas: a) la creencia de que se pueden establecer por
adelantado los estados finales deseables, y las actividades que
permiten lograrlo, de una manera totalmente ajena a la realidad
que circunscribe y contextualiza la práctica profesional
del docente, y b) la creencia de que el problema se reconoce y no
se construye, en ese sentido no se trata de reconocer problemas
preexistentes relacionados con la falta de aplicación de
estrategias, sino la de la construcción de problemas que,
contextualizados en una práctica profesional
específica, brindan la información necesaria sobre
su naturaleza
idiosincrática y las decisiones posibles a tomar para su
solución.

De estas dos limitaciones quisiera destacar la segunda ya que
se hace necesario reconocer que la docencia "es en gran medida un
enfrentamiento con situaciones problemáticas en las que
confluyen multitud de factores, y en las que no se puede apreciar
con claridad un problema que coincida con las categorías
establecidas de  situaciones para las que disponemos de
tratamientos" (Contreras, 1999; p.69).

Esta forma de enfocar la naturaleza problemática de la
docencia, y la imposibilidad de aprehenderla bajo la
lógica de problemas preestablecidos, conduce a reconocer
que construir un problema implica: a) comprender el papel que
juega el contexto en el que ocurre, b) reconocer la complejidad
de los factores o variables que
coinciden en él, c) establecer la singularidad del caso o
la situación a la que nos remite, y d) determinar las
valoraciones y decisiones que aparecerán de manera
implícita en su formulación.

Un problema construido no es susceptible de resolverse
mediante un simple repertorio de técnicas o estrategias;
su solución apela a la reflexión, el
análisis, la intuición y, sobre todo, a la
innovación que el docente pueda desarrollar. Esta
innovación interpela a la complejidad de la
práctica profesional desde la perspectiva del propio
docente que en la cotidianeidad de su aula concreta su
actuación.

Esta situación obliga a que personalmente considere
necesaria la transición del docente estratégico al
docente innovador; dicha transición respondería a
los siguientes planteamientos:

·        
Destacar la construcción de problemas. Cuando se
habla de la docencia universitaria se observa una larga
tradición que busca eliminar o minimizar la existencia de
los problemas, reduciendo, en la mayoría de los casos, su
explicación a la falta de formación
pedagógica de los docentes; sin embargo, la realidad
inmediata nos recuerda de manera permanente su naturaleza
problemática, por lo que se hace necesario reconocer que
los problemas de la actuación docente no son
obstáculos incómodos sino los motores que
impulsan una superación y actuación profesional que
tiene como objetivo
central el aprendizaje de
los alumnos.

·        
Incorporación de la innovación educativa. El
reconocimiento de la existencia de múltiples problemas que
configuran y le dan sentido a la actuación del docente
universitario nos compromete a la construcción de
soluciones, preferentemente, originales y novedosas que provoquen
la mejora de la situación precedente. Estas soluciones se
tienen que construir a partir de la  experiencia personal de cada
uno de los docentes ya que si entran en conflicto con
sus creencias y valores no
serán aceptadas y por lo tanto no tendrán el
éxito
esperado.

·        
Sustituir la visión estratégica por una
visión metodológica como orientación 
central de las soluciones innovadoras. Más allá
de las bondades que se le pueden atribuir al carácter táctico con el que suele
arropar a la visión estratégica de la docencia, se
hace necesario sustituirla, cuando se buscan soluciones
innovadoras a los problemas, por una visión
metodológica que articule técnicas, estrategias,
procedimientos y actividades en un todo coherente que presente
una finalidad explícita y haga evidente los valores y
creencias que la respaldan. En ese sentido mi apuesta gira a los
aportes de la psicología instruccional (vid Reigelluth,
2000) como fuente de métodos, o
metodologías, que desencadenen, mediante procesos de
adopción/recreación, la actuación docente
innovadora.

·        
Promover el trabajo
colegiado que involucre la cooperación y el dialogo en la
construcción de problemas y de soluciones innovadoras.
La soledad endémica que se asocia normalmente a la
docencia debe de ser sustituida por el trabajo colegiado que
favorezca la innovación educativa, por lo que vale la pena
recordar que la innovación no se emprende nunca desde el
aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la
cooperación permanente como fuente de contraste y
enriquecimiento. En ese sentido se vuelve un imperativo "crear
tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender
y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y
democráticamente como colectivo" (Carbonell, 2001; p.
115).

A MANERA DE CIERRE

La esquizofrenia
institucional que, anula la diferencia y la singularidad en aras
de modelos
normativos, ha invadido nuestras universidades durante la
última década del siglo XX, y la primera del siglo
XXI; esta invasión, realizada a partir del discurso
hegemónico establecido por instancias suprainstitucionales
como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación
Superior o el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, ha provocado que la docencia y el
aprendizaje de los alumnos sean reducidos a simples procesos de
certificación y acreditación, necesariamente
externos, que enfatizan el carácter burocrático y
de control que los tecnócratas nos han vendido como
sinónimo de calidad.

En este escenario, se ha impuesto a
nuestras universidades una visión estratégica de la
docencia que revitaliza su carácter individual e
instrumental en detrimento del trabajo colaborativo e
innovador.

Contraria a esta visión en el presente trabajo he
propuesto la docencia innovadora como alternativa a esta forma de
ver la docencia. y la he concretado en cuatro principios
básicos: a) Destacar la construcción de
problemas, b) Incorporación de la innovación
educativa, c) Sustituir la visión estratégica por
una visión metodológica como
orientación  central de las soluciones innovadora, y
d) Promover el trabajo colegiado que involucre la
cooperación y el dialogo en la construcción de
problemas y de soluciones innovadoras.

REFERENCIAS

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educación basada en normas de
competencia, México,
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Carbonell J. (2001), La aventura de innovar. El cambio en
la escuela, Madrid,
España,
Morata.

Contreras, D. J. (1999), La autonomía del
profesorado, Madrid, España, Morata.

Díaz Barriga A., Martínez D., Reygadas R. y
Villaseñor G. (1993), Sistemas
modulares y currículum. Ayer, hoy y mañana,
Reencuentro No. 10, pp. 10-22.

Díaz Barriga A. F. y Hernández R. G. (1999),
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Elliot,  J. (1993), El cambio educativo desde la
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Habermas, J. (1993), Teoría
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Havelock  R. G. y Huberman A. M., (1980),
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Huberman A, M. (1973), Cómo se realizan los cambios
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Reigeluth Ch. (Ed.) (2000), Diseño de la
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2,  México, Santillana.

Reynaga S. (2000), La departamentalización, una reflexión,
Educar, No. 14.

Autor:

Dr. Arturo Barraza Macías

Datos personales del autor

Doctor en Ciencias de la
Educación Arturo Barraza Macías

Asesor del área de postgrado, Coordinador del Grupo de
Investigación "Innovación
Educativa" y Coordinador del Programa de
Investigación de la Universidad
Pedagógica de Durango; Director de la Revista
Investigación Educativa
Duranguense de la Universidad Pedagógica de
Durango y de la Revista
Visión Educativa IUNAES del Instituto
Universitario Anglo Español,

Fecha de publicación

Durango, Dgo. México, a 20 de agosto de 2008.