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La docencia, conceptualizada bajo una orientación técnica, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza:

• La docencia es una práctica profesional que adquiere su verdadero significado en una racionalidad técnica que pone el énfasis en el uso y control de los medios para lograr fines deseables ya preestablecidos.
• Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del profesor universitario requiere básicamente una solución instrumental de problemas mediante la aplicación de un conocimiento técnico originado en el conocimiento científico.
• La selección de los medios obedece a una lógica jerárquica donde el especialista establece los fines deseables. En ese sentido, el docente puede analizar o discutir los medios más adecuados para el logro de tales fines, los cuales normalmente no están en la esfera de su competencia.
• La valía del profesor universitario, o la calidad de su trabajo, depende centralmente del dominio o pericia técnica que demuestre en la solución de problemas relacionados con la enseñanza. Bajo esta lógica la formación del docente universitario estaría fundamentalmente orientada al conocimiento de técnicas, procedimientos, estrategias o metodologías, nutriéndose de las perspectivas y teorías psicológicas en boga.
• Este dominio implica básicamente su aplicación, no la destreza o habilidad para la construcción o diseño de estrategias. No interesa un docente constructor de su práctica profesional sino un docente que simplemente aplique aquellas estrategias que han sido establecidas como las mejores para llegar a los fines ya determinados. Esta orientación  provoca un divorcio entre el especialista y el docente, donde el primero es el diseñador o constructor de estrategias, mientras que el segundo se concreta solamente a aplicarlas.
• Los especialistas, vía cursos, talleres o publicaciones (vid Díaz Barriga y Hernández, 1999), le ofrecen al docente universitario todo un conjunto de estrategias de enseñanza, ¿o de aprendizaje?, para que desarrolle una docencia estratégica. Esa socialización ha conducido a que estrategias como el mapa conceptual,  la red semántica, los organizadores previos, etc.  se vuelvan populares entre los docentes.
• Bajo esta perspectiva la innovación didáctica no juega ningún papel o en caso de hacerlo se mueve entre los estrechos márgenes de la estrategia, esto es, la única libertad que tiene el docente para innovar, en caso de que esto pueda llamarse innovación, es sobre los pasos o actividades que componen una estrategia.

La docencia, conceptualizada, bajo una orientación crítico progresista, se configura a partir de las siguientes ideas fuerza:

• La docencia es una práctica profesional que adquiere su verdadero significado en una racionalidad comunicativa que pone el énfasis en el diálogo y la colaboración como recursos centrales para la construcción de medios y fines deseables para la educación.
• Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del profesor universitario requiere básicamente un trabajo colaborativo que permita, no solamente la solución instrumental de problemas, sino el análisis y la reflexión de los fines educativos en el marco de su realidad inmediata.
• El  profesor universitario se ve a sí mismo como un profesional que reflexiona y actúa de manera deliberada y autónoma sobre su propia práctica profesional en colaboración con sus pares.
• Las técnicas, herramientas o estrategias que proporcionan los especialistas son solamente el punto de partida para el desarrollo de prácticas intencionales de adopción o recreación didáctica donde el docente, en función de la realidad cotidiana que vive con sus alumnos en su aula, marca la pauta de su propio trabajo.
• La formación docente promueve, bajo esta orientación conceptual, el desarrollo de competencias que permitan la problematización y solución creativa de problemas, en el entendido de que la solución de un problema impacta otras áreas o ámbitos de la práctica profesional del docente.
• La innovación didáctica se vuelve un recurso central de la práctica profesional del docente universitario, ya que a través de ellas el docente orienta su intencionalidad de solución de problemas a un verdadero cambio educativo signado por aprendizajes auténticos.

DEL DOCENTE ESTRATÉGICO AL DOCENTE INNOVADOR

La principal limitación, no la única, de la perspectiva del docente estratégico es que se concibe bajo la orientación conceptual del profesionista técnico; esta visión se caracteriza por  reducir la actuación del docente universitario a la aplicación de decisiones técnicas basadas en el conocimiento pedagógico o, en estricto sentido del término, psicopedagógico, disponible. En ese sentido,  el conocimiento psicopedagógico brindado por la psicología cognitiva sirve de guía  a la práctica, proporcionando las estrategias de aprendizaje o enseñanza, en lo particular, o los medios técnicos y/o procedimentales, en lo general, para reconocer los problemas de la práctica y aplicar las soluciones ya preestablecidas a ese problema.

Un ejemplo de este tipo de prescripciones, o recomendaciones en términos de los autores, se pueden encontrar en el texto clásico de Díaz Barriga y Hernández (1999), entre las cuales se pueden mencionar los siguientes:

• Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga información con diferentes niveles de importancia; es decir,  cuando pueda diferenciarse claramente la información principal de la de tipo secundario o de datos triviales o redundantes (p. 86).
• Al desarrollar organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel académico bajo, cuando el texto es muy complejo, es más conveniente emplear externamente apoyos empíricos-concretos (….) que presentar un simple pasaje en prosa (p. 89).
• Es conveniente emplear preguntas intercaladas cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha información conceptual, o cuando no es fácil para el alumno inferir cual es la información principal (p. 91).

Esta forma de abordar la docencia universitaria se enfrenta a dos problemas: a) la creencia de que se pueden establecer por adelantado los estados finales deseables, y las actividades que permiten lograrlo, de una manera totalmente ajena a la realidad que circunscribe y contextualiza la práctica profesional del docente, y b) la creencia de que el problema se reconoce y no se construye, en ese sentido no se trata de reconocer problemas preexistentes relacionados con la falta de aplicación de estrategias, sino la de la construcción de problemas que, contextualizados en una práctica profesional específica, brindan la información necesaria sobre su naturaleza idiosincrática y las decisiones posibles a tomar para su solución.

De estas dos limitaciones quisiera destacar la segunda ya que se hace necesario reconocer que la docencia "es en gran medida un enfrentamiento con situaciones problemáticas en las que confluyen multitud de factores, y en las que no se puede apreciar con claridad un problema que coincida con las categorías establecidas de  situaciones para las que disponemos de tratamientos" (Contreras, 1999; p.69).

Esta forma de enfocar la naturaleza problemática de la docencia, y la imposibilidad de aprehenderla bajo la lógica de problemas preestablecidos, conduce a reconocer que construir un problema implica: a) comprender el papel que juega el contexto en el que ocurre, b) reconocer la complejidad de los factores o variables que coinciden en él, c) establecer la singularidad del caso o la situación a la que nos remite, y d) determinar las valoraciones y decisiones que aparecerán de manera implícita en su formulación.

Un problema construido no es susceptible de resolverse mediante un simple repertorio de técnicas o estrategias; su solución apela a la reflexión, el análisis, la intuición y, sobre todo, a la innovación que el docente pueda desarrollar. Esta innovación interpela a la complejidad de la práctica profesional desde la perspectiva del propio docente que en la cotidianeidad de su aula concreta su actuación.

Esta situación obliga a que personalmente considere necesaria la transición del docente estratégico al docente innovador; dicha transición respondería a los siguientes planteamientos:

·         Destacar la construcción de problemas. Cuando se habla de la docencia universitaria se observa una larga tradición que busca eliminar o minimizar la existencia de los problemas, reduciendo, en la mayoría de los casos, su explicación a la falta de formación pedagógica de los docentes; sin embargo, la realidad inmediata nos recuerda de manera permanente su naturaleza problemática, por lo que se hace necesario reconocer que los problemas de la actuación docente no son obstáculos incómodos sino los motores que impulsan una superación y actuación profesional que tiene como objetivo central el aprendizaje de los alumnos.

·         Incorporación de la innovación educativa. El reconocimiento de la existencia de múltiples problemas que configuran y le dan sentido a la actuación del docente universitario nos compromete a la construcción de soluciones, preferentemente, originales y novedosas que provoquen la mejora de la situación precedente. Estas soluciones se tienen que construir a partir de la  experiencia personal de cada uno de los docentes ya que si entran en conflicto con sus creencias y valores no serán aceptadas y por lo tanto no tendrán el éxito esperado.

·         Sustituir la visión estratégica por una visión metodológica como orientación  central de las soluciones innovadoras. Más allá de las bondades que se le pueden atribuir al carácter táctico con el que suele arropar a la visión estratégica de la docencia, se hace necesario sustituirla, cuando se buscan soluciones innovadoras a los problemas, por una visión metodológica que articule técnicas, estrategias, procedimientos y actividades en un todo coherente que presente una finalidad explícita y haga evidente los valores y creencias que la respaldan. En ese sentido mi apuesta gira a los aportes de la psicología instruccional (vid Reigelluth, 2000) como fuente de métodos, o metodologías, que desencadenen, mediante procesos de adopción/recreación, la actuación docente innovadora.

·         Promover el trabajo colegiado que involucre la cooperación y el dialogo en la construcción de problemas y de soluciones innovadoras. La soledad endémica que se asocia normalmente a la docencia debe de ser sustituida por el trabajo colegiado que favorezca la innovación educativa, por lo que vale la pena recordar que la innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. En ese sentido se vuelve un imperativo "crear tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democráticamente como colectivo" (Carbonell, 2001; p. 115).

A MANERA DE CIERRE

La esquizofrenia institucional que, anula la diferencia y la singularidad en aras de modelos normativos, ha invadido nuestras universidades durante la última década del siglo XX, y la primera del siglo XXI; esta invasión, realizada a partir del discurso hegemónico establecido por instancias suprainstitucionales como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior o el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, ha provocado que la docencia y el aprendizaje de los alumnos sean reducidos a simples procesos de certificación y acreditación, necesariamente externos, que enfatizan el carácter burocrático y de control que los tecnócratas nos han vendido como sinónimo de calidad.

En este escenario, se ha impuesto a nuestras universidades una visión estratégica de la docencia que revitaliza su carácter individual e instrumental en detrimento del trabajo colaborativo e innovador.

Contraria a esta visión en el presente trabajo he propuesto la docencia innovadora como alternativa a esta forma de ver la docencia. y la he concretado en cuatro principios básicos: a) Destacar la construcción de problemas, b) Incorporación de la innovación educativa, c) Sustituir la visión estratégica por una visión metodológica como orientación  central de las soluciones innovadora, y d) Promover el trabajo colegiado que involucre la cooperación y el dialogo en la construcción de problemas y de soluciones innovadoras.

REFERENCIAS

Argüelles A. (comp.)(2000), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP.

Barraza, A. (2005), Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, Innovación Educativa, Vol. 5, Núm. 28, pp. 19-31

Carbonell J. (2001), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Morata.

Contreras, D. J. (1999), La autonomía del profesorado, Madrid, España, Morata.

Díaz Barriga A., Martínez D., Reygadas R. y Villaseñor G. (1993), Sistemas modulares y currículum. Ayer, hoy y mañana, Reencuentro No. 10, pp. 10-22.

Díaz Barriga A. F. y Hernández R. G. (1999), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill.

Elliot,  J. (1993), El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid, España, Morata.

Espíndola J. L. (2000), Reingeniería educativa, México, Pax.

Habermas, J. (1993), Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, México, REI.

Habermas, J. (2001), Teoría de la acción comunicativa, I, Madrid, España, Taurus.

Havelock  R. G. y Huberman A. M., (1980), Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE.

Huberman A, M. (1973), Cómo se realizan los cambios en educación: una contribución al estudio de la innovación, Paris,  Francia, UNESCO-OIE.

Reigeluth Ch. (Ed.) (2000), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos, Tomo 1 y 2,  México, Santillana.

Reynaga S. (2000), La departamentalización, una reflexión, Educar, No. 14.

 

 

 

 

Autor:

Dr. Arturo Barraza Macías

Datos personales del autor

Doctor en Ciencias de la Educación Arturo Barraza Macías

Asesor del área de postgrado, Coordinador del Grupo de Investigación "Innovación Educativa" y Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango; Director de la Revista Investigación Educativa Duranguense de la Universidad Pedagógica de Durango y de la Revista Visión Educativa IUNAES del Instituto Universitario Anglo Español,

Fecha de publicación

Durango, Dgo. México, a 20 de agosto de 2008.