Necesidad de formación de docentes en el desarrollo de programas de intervención cognitiva (página 2)

• ¿Es la intervención cognitiva una 
herramienta metodológica educativa pedagógica que
mejora la labor docente?

      
        De la labor
educativa y aplicación del programa de
enriquecimiento instrumental del Dr. Feuerstein en enseñanza básica junto con la
utilización de otros programas que en
la práctica pedagógica han demostrado tener buenos
resultados, surge la necesidad de profundizar el tema como medio
de fundamentar la importancia de la utilización de estos
instrumentos como estrategias
metodológicas necesarias del dominio de los
futuros docentes
(Ruiz, 2006) que se forman en las universidades, ya que su actual
apropiación está dada por cursos de
post-títulos o perfeccionamiento, planteando así la
necesidad que sean integrados a la malla curricular actual de las
distintas áreas pedagógicas y niveles educativos en
que se especializa el profesorado.

           
Comenzaremos con una revisión de las teorías
psicométricas modernas que son la base
epistemológica a partir de las cuales se han creado los
diferentes modelos de
intervención cognitiva.

         
Finalmente se pretende dar a conocer al lector un listado de los
distintos modelos de intervención cognitiva que se
utilizan a nivel mundial y determinar su dimensión
estratégica pedagógica,  para fundamentar su
necesidad de inclusión en el currículum (Zubiria,
2001) y en la formación de los actuales profesores en los
diferentes niveles escolares como medio para elevar el nivel de
educación  del país.

2.1   Teorías psicométricas
diferenciales

Los modelos de intervención cognitiva se basan en las
diferentes teorías psicométricas o diferenciales
que plantean autores como Thurstone, Guilford, Sternberg, Gardner
y Goleman.

Thurstone (1944) concibe la inteligencia
como un conjunto de factores y aptitudes primarias que son:

V: comprensión verbal (uso y razonamiento del lenguaje)

W: fluidez verbal (rapidez de palabras)

N: capacidad de resolver tareas de cálculo
numérico

S: capacidad espacial (figuras, movimientos y
transformaciones)

M: memoria verbal y
visual

R: razonamiento inductivo- deductivo

P: rapidez de percepción
y discriminación

           
Según el autor las aptitudes  mentales primarias
(PMA) son independientes, complejas y susceptibles de ser
organizadas jerárquicamente.

           
Guilford (1986) diseñó un modelo
estructural de la inteligencia organizada en tres
dimensiones:

1. Operaciones:
(representan los modos de pensar)

Cognición, memoria, producción convergente, p. divergente y
evaluación.

2. Contenidos: (aquello sobre lo que se aplica el pensamiento)
constituyen los tipos de información sobre los que actúan las
operaciones anteriores.

Conocimiento figurativo, simbólico, semántico,
conductual.

3. Productos:
(resultado de la aplicación de una operación sobre
un contenido) corresponden a las diferentes maneras en las que se
manifieste cualquier información.

Unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones.

Sternberg ( 1985) plantea la teoría
triárquica de la inteligencia que combina la
cognición y el contexto para comprender la inteligencia
humana. Su desarrollo se
divide en tres sub teorías: componencial, experiencial y
contextual.

1. Subteoría componencial o inteligencia
académica:

Relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y
especifica los procesos que
subyacen en el procesamiento de la información para
comprender la conducta
inteligente. Un componente es un proceso
elemental de información individual que opera sobre las
representaciones internas y permite traducir una entrada
sensorial en una representación conceptual y transformar
ésta en otra representación o traducirla en una
representación motriz. Existen tres tipos de componentes:
metacomponentes, componentes de ejecución o rendimiento y
componentes de adquisición.

1.1   Metacomponentes

-         
selección de los componentes de
ejecución

-         
selección de las formas de representación

-         
selección de una estrategia para
evaluar componentes

-         
selección de una proporción entre velocidad y
precisión

-         
supervisión de la solución o
valoración de resultados

1.2   Componentes de ejecución o
rendimiento

Son procesos de orden inferior que permiten realizar las
tareas y ejecutar decisiones tomadas por los metacomponentes.
Sternberg los sitúa en el uso cotidiano del colegio y en
el razonamiento lógico y analógico de los
adultos.

-         
codificación

-         
inferencia

-         
mapping u organización

-         
aplicación

-         
comparación

-         
justificación

-         
respuesta

1.3   Componente de adquisición.

Se emplean para adquirir información nueva y
almacenarla, recuperar la ya almacenada y transferir lo
aprendido. Todos pasan a formar parte del sistema
cognitivo.

-         
Codificación selectiva

-         
Decodificación selectiva

-         
Comparación selectiva

2. Subteoría experiencial o inteligencia
creativa.

Se pone en uso cuando el sujeto enfrenta tareas nuevas que
exigen utilizar los componentes de adquisición. Con el
paso de experiencias reiteradas se logra la automatización de estas tareas. La
comprensión de las tareas y el
conocimiento de las operaciones que exigen su
resolución son dos capacidades susceptibles de
automatización. La solución de tareas nuevas y la
automatización tienen relación mutua de auto
facilitación e intercambio en tres fases:

-         
determinación de una tarea nueva

-         
interiorización de lo aprendido

-         
automatización

3. Sub teoría contextual o inteligencia
práctica.

Hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en
situaciones reales y cómo es aplicada a la experiencia con
la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la
selección de los ambientes alternativos y la
modificación de los ambientes para hacerlos compatibles
con las necesidades y deseos del sujeto. Las variables
situacionales de la inteligencia son:

-         
variables internas y externas

-         
variables familiares y extrañas

-         
variables favorables y desfavorables

Otras teorías que contribuyen considerando otros
aspectos y enriqueciendo los elementos considerados hasta
aquí son :

-         
teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner que considera siete tipos de
inteligencias diferentes.

-         
teoría de la inteligencia
emocional de Goleman que incorpora el factor emocional y
adaptativo de los sujetos a su entorno social, afectivo,
relacional y personal.

De acuerdo a lo anterior los métodos
educativos y de enseñanza- aprendizaje que
conciben la inteligencia como una concepción
multifactorial, deben considerar métodos diferentes para
la diversidad de sujetos teniendo en cuenta aptitudes y
dificultades.

La teoría de la estructura del
intelecto de Guilford propone aportaciones al proceso de
enseñanza educativa tanto en el ámbito de los
métodos y técnicas
de enseñanzas como en la selección de los
contenidos curriculares destinados a desarrollar las distintas
habilidades como en el establecimiento de los objetivos
educativos. Guilford incorpora a la enseñanza tradicional
de conceptos la ejercitación de sistemas, relaciones,
transformaciones e implicaciones entre conceptos. La
evaluación del perfil de los alumnos permite hacer
la
educación más individual y significativa.

           
Sternberg en su teoría  triárquica ha tenido
 importantes repercusiones en el ámbito de
    la  educación en lo que
compete a la identificación de procesos y estrategias que
subyacen a la inteligencia de sujetos de bajo nivel de
inteligencia, normales o superdotados, más allá de
lo puramente cuantitativo de las antiguas valoraciones
psicométricas.

Considerando la multiplicidad de inteligencias de Gardner
surge la necesidad de comprender mejor los contenidos de cada
inteligencia, ayudando a cada alumno en la identificación,
desarrollo de sus potenciales y combinaciones de los que posea
mayor grado de competencia.

2.2  Programas de intervención
cognitiva.

             
A continuación presentamos una revisión de los
programas de desarrollo cognitivo que proponen autores como
Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por
otra, llegando a conocer  más en extenso el trabajo de
R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad
Cognitiva Estructural.

Nickerson, Perkins y Smith_ (1987) presentan la siguiente
clasificación:            

• Programas para el desarrollo de operaciones
cognitivas.

      Se centran en la
enseñanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas básicas que se suponen esenciales para la
competencia intelectual o que se creen componentes de
ésta. Se considera que esos procesos constituyen
operaciones primitivas, que intervienen en la formación de
las actividades cognitivas más complejas

     
     *Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI),de Reuven Feuerstein (1980).

           
*Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el
modelo de inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y,
después, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker
(1969).

           
*Programa " La ciencia…
un enfoque del proceso" (SAPA), desarrollado por Gagné
(1967) y por Klausmeier (1980).

          
 *Programa " pensar-sobre" , de la Agencia para la
Televisión Educativa (en Estados Unidos y
Canadá) (1978).

          
 *BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual
Competencies in Student): Elaboración y aplicación
de estrategias para competencias
intelectuales
en los estudiantes, de L. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).

         
  *Proyecto
Inteligencia Odyssey, también conocido como Proyecto
Harvard, promovido por el Ministerio de Estado para el
Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En
su elaboración colaboraron investigadores de la Universidad de
Harvard, de la Bolt, Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de
Educación venezolano (1979 a 1983).

• Programas heurísticos.

        Resaltan la
importancia de determinados métodos explícitos
aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan
fuera de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten
de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz
es estar en posesión de un repertorio de
heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en
diversas situaciones problemáticas, junto con el
metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan
apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque
supone la presencia de las capacidades que se pretenden
desarrollar.

      *Patrones de solución de
problemas,
iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y publicado en
1975.

      *La enseñanza
heurística en la solución de problemas matemáticos, de Schoenfeld (1979,
1980).

      *Un " practicum" en el
pensamiento, del Departamento de Psicología de la
Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de
Steiner.

      *Proyecto de Estudios
Cognitivos (Manhattan Community College, 1980). Basado en los
métodos y materiales de
Whimbey y Lochhead  y del PEI

      *Programa de Pensamiento
Productivo, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).

      *Programa CORT Cognitive
Research Trust: Asociación de Investigación Cognitiva), basado en las
teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono. Se
publica en Inglaterra, en
1973.

• Programas sobre pensamiento formal.

           
Su objetivo es
promover el pensamiento operativo formal dentro del contexto de
cursos de materias de estudio convencionales. Están
diseñados para enseñar a pensar, en las operaciones
formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.

      *ADAPT Accent on the
Development of Abstract Processes of Trought: con acento en el
desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en
práctica en la Universidad Lincoln de
Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams
y Eisert.

      *DOORS Development of
Operational Reasoning Skills: Desarrollo de las habilidades de
razonamiento operacional, generado a partir del ADAPT
(Universidad Central de Illinois,1977).

      *COMPAS Consortium for
Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills:
Consorcio para el programa de dirección y organización para el desarrollo de
habilidades), generado a partir del DOORS, impulsado por
Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y
1982).

 *SOAR Stress on
Analytical Reasoning: Tensión en el programa de
razonamiento analítico), desarrollado por los
departamentos de biología, química, informática, matemáticas y física de la
Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.

 *DORIS Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo
del razonamiento en la ciencia),
ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980)
por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel, Kilpatrick y
Pagni.   

• Programas de manipulación
simbólica.

           
Recalcan las habilidades de manipulación simbólica.
Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un
pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos
programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una
habilidad en un medio simbólico.

      *Lenguaje en el pensamiento y
la acción:
Hayakawa (1964).

*La escritura como
una ocasión para pensar: publicaciones variadas de entre
las que se pueden destacar: Confront, Constuct,Complete
(Easterling y Pasanen,1979)y The Little Red Writing
Book.(Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).

 *La escritura como un medio para pensar: planteamientos
de entre los que puede destacar el de Young, Becker y Pike
(Rethoric: Discovery and Change, 1970)

      *El universo del
discurso, de
Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976).

      *Modelado del lenguaje interior
y auto instrucción, de Meichenbaum (1977).

      *LOGO y pensamiento procesal:
se empieza a desarrollar en los primeros años de la
década de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick,Grant,
Morgan, Weiner y Wexelblat.

• Programas de " pensar sobre el pensamiento"
.

       Se centran en el
pensamiento como materia de
estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión
del carácter del pensamiento mejorará, a
su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar
también heurísticos, pero tienden a recalcar la
importancia no sólo de saberlos aplicar, sino
también de comprender por qué funcionan.

      *Filosofía para niños.
de Lipman (1976).

*La anatomía del argumento, desarrollado por
Toulmin (1958) y retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).

      *Habilidades meta cognitivas,
de Flavell (1978).

      *El Solucionador de Problemas
Completo, de J. Hayes (1981)

Carlos Yuste(1994), por su parte, presenta una
clasificación diferente:

• Programas para mejorar estrategias
generales.

       Son programas que estiman
que podemos mejorar el uso que en un momento determinado podamos
hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de tests; tienden
a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más
cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de
meta cognición, habilidades directivas de una conducta
compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento
creativo y habilidades sociales.

      * Pensamiento Productivo, de
Covington (1966, 1974).

      *CORT, de E. de Bono. Para el
desarrollo del pensamiento creativo(1973).

*Filosofía para niños, de M. Lipman basado en el
análisis de novelas con
orientación   valórica que desarrollan el
pensamiento crítico.(1975, 1980, 1984).

• Programas de Estrategias de estudio y trabajo
intelectual:

           
Están orientados al desarrollo de estrategias de
aprendizaje, relacionados con habilidades de lectura,
técnicas memorísticas, realización de
esquemas prácticos, planificación y toma de
decisiones en el ámbito del estudio, desempeño escolar y académico
general.

      *SQ3R, de Robinson (1970) y
Higbee (1977)

*PLEMA (Prelectura, Lectura, Esquematización,
Memorización, Auto evaluación) de C. Yuste y A.
Vallés (1986)

      *PIFS (Practical Intelligence
For School. Inteligencia Práctica en la Escuela), de R.
Sternberg y H. Gardner. En España
está siendo estudiado, adaptado y validado por J.
Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la
Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F.Serrano y
E. Iglesias, de la Universidad de Murcia.

      *Aprende a Pensar. Planifica y
Decide, de M. A. De Sánchez (1992).

*TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción
en técnicas de aprendizaje) de D. Dansereau (1985)

• Programas heurísticos para resolver
problemas.

        La
resolución de problemas se refiere a los procesos de
conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de
determinadas tareas intelectualmente exigentes. Parte de la idea
de que parece que existen estrategias eficaces y suficientemente
generalizables a muchos problemas:

      *Resolución de
Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).

      *Patrones de Solución de
Problemas, de M. F. Rubinstein (1969,1975).

      *La Enseñanza
Heurística, de A. Schoenfeld (1979).

      *Resolución de Problemas
y Comprensión, de A. Whimbey y J. Lochhead (1979).

      *El Solucionador de Problemas
Completo (J. Hayes, 1981).

 *IDEAL (Identificación de problemas,
Definición y Representación del problema,
 Exploración de análisis alternativos,
Actuación fundada en una estrategia, Logros, observación y evaluación  de
los efectos de nuestras actividades), de J. Bransford y B. Stein
(1984).

      *Estrategias de Pensamiento, de
L. E. Wood (1986).

      *Para Pensar Mejor, de M. de
Guzmán (1991).

• Programas que tratan de mejorar habilidades
básicas.

       Aceptan plenamente la
modificabilidad cognitiva y se sustentan en teorías
ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la
información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque
se teoricen como complejos, son considerados como procesos
más simples integrantes de un constructo complejo como es
la inteligencia. Suelen ser programas de aplicación larga
y vinculados a teorías determinadas.

      *SOI, de Meeker (1969).

      *PEI (Programa de
Enriquecimiento Instrumental), de Reuven Feuerstein (1980).

      *TA (Thinking About/: Pensar
sobre), de la Agencia para la Televisión Educativa (1977).

      *Un Practicum del Pensamiento,
de D.Wheeler y W.Dember(1979).

*BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual
Competencies in Students: Elaboración y aplicación
de estrategias para competencias intelectuales en los
estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).

      *Inteligencia Aplicada, de R.
J. Sternberg (1986).

      *PAR (Problemas,
Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988).

      *PROGRESINT, de C. Yuste, S.
Quirós, D. Díez, J. Galve, L.Guarga, L.
Millán (1990, 1994).

• Programas para el desarrollo de habilidades del
lenguaje.  

      Casi todos los programas
consideran el lenguaje
como medio transmisor de cultura e
incluso como potenciador de la inteligencia. éstos tienen
en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la
inteligencia.

      *El Universo del
Discurso, de J. Moffett (1968).

      *Retórica:
Descubrimiento y Cambio
(Rethoric: discovery and change) de R. Young,
  A.Becker y K.Pike (1970).

      *Modelado del Lenguaje Interior
Auto instrucción, de D. Meichembaun (1977).

      *TRICA (Teaching Reading in
Content Areas), de H. L.Herber (1978, 1985).

      *Confrontar, Construir,
Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).

      *Una Introducción al Razonamiento, de S. E.
Toulmin, R. Rieke y A. Janik (1979).

      *Comprender para Aprender de E.
Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.

      *Leer para Comprender y
Aprender, de E. Martín (1993).

• Programas de estimulación temprana.

        Son aquellos
destinados a niños menores de cinco años, por haber
madurado ya a esta edad su sistema nervioso
central y porque el niño sale de su núcleo
familiar para entrar en contextos sociales más
amplios.

      *Cómo multiplicar la
Inteligencia de su Bebé, de G. Doman (1963, 1984).

      *Proyecto Head Start
(1965).

      *Proyecto Fowler, de W. Fowler
(1972).

      *DISTAR, de S. Engelmann, J.
Osborn y T. Engelmann (1972).

      *Proyecto Milwaukee, de H.
Garber y R. Heber (1982).

      *Carolina Abededarian Day-care
Program, de C. Ramey, D. MacPhee y K.Yates 982).

      *Juegos de
Lenguaje, de C. Pardal (1991).

De los programas presentados, el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein se aplica actualmente en
más de 70 países tanto en la educación de
todo nivel como en el área de capacitación de personal en fábricas
y empresas, su
importancia se pretende justificar a continuación,
desarrollando los elementos en que se basa su programa y la
teoría que lo sustenta. Escogemos este en particular por
la amplia gama de funciones
cognoscitivas que trabaja, siendo uno de los más completos
y porque su aplicación ha demostrado elevada efectividad
 (Prieto, 1993) en ámbitos que van desde la
educación primaria hasta la capacitación de pilotos
aeronáuticos.

2.3   Feuerstein y el Aprendizaje
Mediado

           
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en
Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus
estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra
-donde estudió con Rey y Piaget– y en
París. Después de escapar de la persecución
nazi, en 1944 empieza a trabajar  para Youth Aliyah, un
servicio de la
agencia estatal israelí
Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos
educativamente- a los niños que habían quedado
huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y,
en general, a aquellos judíos
procedentes del norte de Á frica que acudieron a Israel en
la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que
muchos de estos adolescentes
habían sufrido severos desórdenes emocionales ya
que, generalmente, procedían de situaciones sociales,
culturales y familiares desfavorecidas y precarias;
especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la
persecución racista.

      Basándose en la
psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a
fin de elaborar un adecuado programa de educación para su
completa recuperación. Tras la aplicación de las
pruebas,
constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para
seguir investigando.

      Las realizaciones intelectuales
de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los
retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se
descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista
en los tests convencionales que miden el CI.  Feuerstein se
da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren
deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su
aprendizaje, lo que se traduce en impulsividad, incapacidad para
comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre
orientación espacial y una completa imposibilidad de
establecer relaciones causa – efecto ; para ellos, la mayor parte
de los estímulos que reciben del mundo no están
organizados de forma que les sean significativos y, por lo tanto,
 no pueden utilizarlos para valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier
nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una
especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo
de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los
padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de
mediadores- en esta cadena de transmisión cultural. Por
estos planteamientos se produce la intervención de
Feuerstein, mediante una metodología determinada que se basa en las
experiencias de Aprendizaje mediado y la teoría de la
modificabilidad cognitiva estructural.

      Por otra parte, critica
(Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests
convencionales por la cuantificación del producto: el
resultado de esta evaluación psicométrica
 produce una clasificación de los sujetos, con la
consiguiente marginación para algunos. Observa
también que estas pruebas no contemplan variables
importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador – evaluado, el
contenido de la tarea, la modalidad de presentación,
etc.

      Por todo ello, ve necesaria
(Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de
evaluación diferente al convencional:  LPAD (Learning
Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje)
batería de tests que evalúa el potencial de
aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del
sujeto.

      Para intentar solucionar estas
deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la
correspondiente evaluación mediante LPAD, diseña un
programa de intervención  PEI (Programa de
Enriquecimiento Instrumental). Para desarrollar todos estos
planteamientos, crea en Jerusalén el
Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute(Instituto de Investigaciones
Hadassah-Wizo-Canadá), con el fin de investigar e
implantar importantes innovaciones en el campo de la educación
especial, concretamente en la mejora de las funciones
cognitivas de los sujetos deprivados  socioculturales y de
bajos rendimientos escolares.

      Feuerstein, resueltamente
optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar
sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. El
primer mérito de Feuerstein es analizar y describir
el  acto mental y las operaciones necesarias para un buen
rendimiento, lo que él llama el mapa cognitivo. Su segundo
mérito es el de insistir sobre la mediación: el
niño progresa no sólo según un modo de
crecimiento genéticamente programado, sino también
gracias a los intercambios que él está haciendo
constantemente con su entorno, respondiendo a los
estímulos  el niño se estructura -se
está estructurando y reestructurando continuamente-, se
adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz
según la importancia de estos estímulos, su
frecuencia, pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en
intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital
importancia que concede a la figura del mediador.

      El tercer gran mérito de
Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos
adecuados  que posibilitaran solucionar de manera
específica las diferentes deficiencias diagnosticadas:
LPAD y PEI.   

      Las ideas que incluye la
teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son:
(Prieto, 1989)

·       
Teoría que describe la capacidad propia del organismo
humano para cambiar

·        Cambio
estructural cognitivo como resultado de un proceso de
adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios
en las condiciones internas del individuo

·        Aumenta el
potencial de aprendizaje

·        Se
considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y
a la modificación

·        Se
caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y
significado del cambio

·        En el
cambio estructural, los cambios producidos en una parte
afectarán necesariamente al todo; existe una
transformación de los propios procesos de cambio: por ello
el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su
vida.

·        No hay
deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la
persona,
excepto casos de graves daños orgánicos

·        Cuanto
más cambio se produzca, mayor predisposición al
cambio mostrará el individuo mayor será el nivel de
modificabilidad .

      Reuven Feuerstein (1980) afirma
que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso
ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un
funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí se deduce la
convicción de que los niños con bajos rendimientos
escolares también están abiertos al cambio y a la
modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad
cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable.
Sólo hace falta que haya una interacción activa
entre el individuo y las fuentes de
estimulación. Feuerstein parte de la base de que el
desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de
maduración del organismo, ni de su proceso de
interacción independiente, autónoma, con el mundo
de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la
exposición directa al mundo y lo que
llamamos experiencia de aprendizaje mediado. La Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva
educacional, la interacción alumno – medio. Para que la
mediación, en esta interacción, sea posible y
válida ha de reunir unas características
-criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por
el mediador. Los criterios o categorías de la
mediación que propone Feuerstein (1986) en su
teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los
siguientes:

     1. Intencionalidad y  
reciprocidad

         La
intención del mediador consiste en implicar al mediado en
el aprendizaje, haciéndole asumir los
estímulos.

     2.   
Trascendencia

      Se trata de que el mediado
llegue al convencimiento de que la resolución de una
determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le
ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.

     3.   
Significado

          
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante
y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él,
penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las
relaciones entre los aprendizajes adquiridos.

4.   Sentimiento de capacidad

          
Está estrechamente relacionado con la
motivación y la autoestima. Se
trata de provocar en el mediado el sentimiento de " ser capaz de"
.

     5.   Control del
comportamiento

          
Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por
sí y en sí misma, como a inicio y a
aceleración de la actividad.

   6.   Comportamiento de
compartir

          
Compartir y desarrollar actitudes de
cooperación, solidaridad y
ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que
puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.

     7.  
Individualización y diferenciación 
psicológica

          
Implica  aceptar al alumno como individuo único y
diferente, considerándolo participante activo del
aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y 
diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al
propio profesor.

     8.   Búsqueda,
planificación  y logro de objetivos

      Se trata de crear en el mediado
la necesidad de trabajar según objetivos y para
conseguirlos se han de poner unos medios.

     9.   Búsqueda de
novedad y complejidad

      Se fomenta la curiosidad
intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se
pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación
como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.

    10. Conocimiento del ser humano como ser
cambiante

      Se trata de hacer que el
alumno-mediado llegue a auto percibirse como sujeto activo, capaz
de generar y procesar información. El cambio ha de ir
acompañado de la conciencia de que
se cambia; que el mediado conozca su potencial para el
cambio.

     11. Optimismo

      Si el mediador es optimista, la
situación de mediación lo será; y el
mediado, lógicamente, también. En la misma base de
la mediación está el optimismo. El mediador ha de
creer en la capacidad de cambio de las personas con las que
trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu
optimista.

     12. Sentimiento de
pertenencia

     No se trata sólo de la
pertenencia a un pequeño grupo, sino
además de la pertenencia a una determinada cultura, a una
sociedad
concreta. El mediador ha de interponerse entre la realidad
sociocultural y la realidad personal del  sujeto
mediado.

2.4  Operaciones mentales y habilidades cognitivas
que trabaja el PEI.

           
Feuerstein, define las operaciones mentales como el "conjunto de
acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se
elabora la información procedente de las fuentes internas
y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106) Si
las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando
la estructura mental de la persona. Es un proceso
dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las
otras; las más elementales, a las más complejas;
las más concretas, a las más abstractas. Las
operaciones mentales que el considera son:

• Identificación. Reconocimiento de
la realidad por medio de sus rasgos característicos.

• Diferenciación. Reconocimiento de
la realidad por sus características, pero distinguiendo
las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.

• Representación mental.
Interiorización de las características de un
objeto. Representación de los rasgos esenciales que
permiten definir un objeto.

• Transformación mental.
Operación mental que nos permite transformar, modificar
las características de los objetos para producir
representaciones de un mayor nivel de complejidad o
abstracción.

• Comparación. Búsqueda de
semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con
sus características.

• Clasificación. Agrupación
de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de
agrupación son variables.

• Codificación –
Descodificación. Operación mental que
permite establecer símbolos -codificación- o
interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa,
sin ambigüedades.

• Proyección de relaciones
virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones
entre estímulos externos; relaciones que no existen en la
realidad, sino sólo potencialmente. Si los
estímulos están debidamente organizados,
proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.

• Análisis – Síntesis.
Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos
constitutivos -partes- (análisis). Unión de las
partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis)

• Inferencia lógica.
Operación mental que nos permite realizar deducciones a
partir de unas informaciones previas.

• Razonamiento analógico. Cuando
establecemos una analogía estamos estableciendo una
proporción: dados tres términos, se determina el
cuarto por deducción de la semejanza: ej. Gafa es a
ojo como audífono  es a…

• Razonamiento hipotético.
Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a
partir de los ya conocidos y de las leyes que los
relacionan.

• Razonamiento transitivo. Capacidad para
ordenar, comparar y describir una relación de forma que
lleguemos a una conclusión.

• Razonamiento silogístico.
Operación mental que, a través de unas determinadas
leyes, nos permite llegar a la verdad lógica,
aunque no sea la verdad real.

• Pensamiento divergente. Tiene fuerte
relación con la creatividad.
Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer
relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se
llegue a soluciones
nuevas, originales. Está en función de
la flexibilidad.

• Razonamiento lógico. Es la
culminación. Todo el desarrollo mental lleva al
pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal
consiste en la representación de acciones posibles; es el
arte del buen
pensar; la
organización del pensamiento que llega a la verdad
lógica, gracias a otras formas de pensamiento
(inferencial, hipotético, transitivo,
silogístico)

          
Podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento
de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad lo que
se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en
nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto
grado de modificabilidad estructuctural, pensamos, conocemos,
trabajamos de modo más sistemático y ordenado que
en nuestra infancia.
Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la
interacción entre nosotros y los estímulos internos
y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada
ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición
directa a los estímulos (Martínez Beltrán,
1990). La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma
en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de
información. Este mecanismo de interacción
activa-respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las
estructuras
básicas del pensamiento. En la modificabilidad es donde se
muestra el
potencial de aprendizaje.

           
    La naturaleza
productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los
cientos de miles de personas que han estudiado sus teorías
y programas, su trabajo pionero en el desarrollo de modelos de
los procedimientos
dinámicos de evaluación e intervención, que
se han adaptado y diseminado a través del mundo;
además, por proponer una de las primeras tentativas
sistemáticas de desarrollar un paradigma
cognoscitivo del enriquecimiento, que en los últimos 40
años se ha utilizado en más de 70
 países. El Programa del Enriquecimiento Instrumental
de Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo  hay
más de 45 centros afiliados al ICELP que dan continuidad
al trabajo de entrenamiento y
servicio a diferentes poblaciones que lo requieren, y desarrollan
múltiples programas de investigación y diseño
de nuevos materiales (Pilonela, 2002). Feuerstein ha publicado
gran número de libros y
más de 80 artículos en revistas especializadas y no
especializadas, capítulos de libros y
monografías.

           
Un balance actual de sus campos de trabajo más importantes
tienen aplicación a diferentes ámbitos de la
educación, desde escolares hasta entrenamiento de pilotos
de alta tecnología. En los
últimos 15 años el PEI se ha convertido en la
modalidad preferida para capacitar a la gente, para adaptarse a
situaciones nuevas, inclusive, cuando ésta presenta altos
niveles de funcionamiento. Personal de la industria,
técnicos especializados en alta tecnología,
pacientes geriátricos, enfermos de Alzeimer y los
estudiantes universitarios han encontrado benéfica la
exposición al PEI. La fuerza de la
mediación  que esto implica está en su base
teórica, que incluye una comprensión profunda de
los procesos cognoscitivos y el aprendizaje que éstos
implican.

           
A nivel mundial actualmente muchos países han incorporado
el uso de programas para el desarrollo de habilidades
relacionadas con la inteligencia y el pensamiento. En Colombia
 (Varela, 2006) y Venezuela  (Machado, 1980) se ha
integrado el uso del PEI, programa Harvard, Progressint y
Filosofía para niños en diferentes niveles de la
educación escolar normal como especial. México
(Ruiz, 2006) y  Ecuador
(Valles, 2001)  ha invertido grandes sumas de dinero en la
capacitación de maestros para el desarrollo de programas
que tienden al desarrollo del pensamiento crítico o
creativo en las escuelas normales. También se ha aplicado
PEI en numerosas escuelas secundarias fiscales de la
región de Bahía en Brasil (Varela,
2003) obteniendo porcentajes de incremento en el desarrollo de
operaciones mentales de entre un 56,3% y un 84%, luego de la
realización sistemática del nivel I y II; otros
países que aplican PEI en las escuelas son Ecuador,
Costa Rica y
Argentina, aunque su uso aún no se ha masificado a todo el
repertorio escolar, como sucede con la realidad de nuestro
país, debido a la escasa cantidad de profesores entrenados
en el programa. En la Universidad de Georgia (USA)  se
encuentra el Centro de Estudios Torrance que ha desarrollado
numerosos programas escolares tanto en EEUU como en Canadá
destinados al desarrollo de la creatividad y 
resolución de problemas en las escuelas, ellos organizan
ferias y encuentros escolares que involucran a la comunidad en
general, los que han tenido gran aceptación y buenos
resultados. En Europa
países como España, Portugal e Inglaterra han
publicado investigaciones sobre el uso de variados programas de
intervención cognitiva a nivel de escuelas primarias,
estudiantes secundarios, universitarios y colegio de bachilleres.
Algunas Universidades que han integrado asignaturas para la
formación de profesionales de psicología o
educación para el manejo y dominio de programas de
desarrollo de la inteligencia son (Pilonela, 2002): Colegio de
Bachilleres de Universidad Particular de Loja, Ecuador/ Instituto
Superior de Lasalle y Universidad Autónoma de Madrid/
Universidad de Surrey, Londres/ Universidad de Xavier, Louisiana/
Universidad Diego Portales, Santiago de Chile/ Universidad
Cristóbal Colón, México/ Universidad
Cartagena, Colombia/ Universidad de Los Andes, Mérida.
Venezuela/ Universidad de Veracruz, México/ Universidad de
Caxias, Colombia.

CONCLUSIONES

           
 Finalmente, en base a la información
recopilada en este trabajo, de uno u otro modo llegamos a la
concepción de la inteligencia como algo modificable, una
actividad que puede ser enseñada y que depende en menor o
mayor grado de factores ambientales y afectivo-
motivacionales.

           
El diseño del currículum escolar debiera considerar
el supuesto multifactorial y la diversidad por lo que se hace
imposible una educación en la uniformidad de contenidos y
repetición de conocimientos acumulados de la cultura.
Parece más pertinente el desarrollo de habilidades de
pensamiento que tiendan al desarrollo de seres creativos con
espíritu crítico, que hagan uso de su pensamiento y
de sus procesos intelectuales que se sitúen ante la vida
de manera personal, original y visionaria, que sean capaces de
desarrollar sus potenciales en diversos ámbitos para
enfrentar con mejores herramientas
los desafíos que plantea el mañana (Ginés,
2004), en una sociedad donde acceder al conocimiento
no es el problema y memorizarlo no es una necesidad, pero tener
las herramientas mentales para modificar el conocimiento, darle
uso y significatividad es una realidad que no podemos negar.

           
La responsabilidad de los docentes en la
formación educativa de los alumnos debe reconocer primero
que las facultades mentales que forman parte de los procesos de
aprendizaje y del pensamiento son diferentes a los que se
entrenan en la enseñanza tradicional (Pozo, 1999) donde se
premia más la simple reproducción del saber que el desarrollo de
la inteligencia como habilidad creativa – creadora que considera
y reconoce las diferentes manifestaciones divergentes que
provocan interés y
curiosidad en los alumnos. Un niño que aprende lo que se
le ordena está entrenando un tipo de habilidades distintas
a las que puede desarrollar cuando su enseñanza es
más abierta y flexible o cuando se consideran sus
aptitudes y se potencian sus habilidades.

           
Los programas de intervención cognitiva surgen como una
necesidad metodológica para el aula y para los docentes en
todos los ámbitos y niveles educativos. Puede decirse que
son una respuesta a la necesidad de metodologías
tendientes a desarrollar a los alumnos como seres únicos e
irrepetibles con habilidades y destrezas diferentes y
potenciables.

           
Como vemos la oferta en
materia de programas para el desarrollo de la inteligencia(s) es
muy variado lo que hace más fácil su posibilidad de
uso dentro de las distintas disciplinas curriculares de la
educación escolar, de manera integrada a alguna asignatura
o como una nueva asignatura en si misma. Todo puede ser posible
pero bajo una sola premisa, para integrar estos programas a la
metodología educativa  escolar hay que capacitar a
los docentes adecuadamente; es necesario que conozcan y dominen
plenamente algunas de estas propuestas, quizás buscando
las más cercanas a sus propias especializaciones o
aquellas que hayan sido probadas con mejores resultados en su
ámbito o disciplina de
enseñanza. Lo ideal es que esta formación se de en
pre grado o junto a la práctica, no cuando ya se ha
adoptado una metodología tradicional autoritaria o
uniformadora; auque para generar cambios nunca es tarde para
empezar y cuando antes se comience será mejor.

           
Si los profesores hablamos un mismo idioma educativo y formamos
habilidades, desarrollamos potenciales y favorecemos el
pensamiento como proceso  mental integral de toda la
formación curricular, tendremos la posibilidad de mejorar
la calidad
educativa de los alumnos elevando el nivel de la
educación actual hacia una educación de calidad.

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Autora:

Prof. Paulina Jimenez Hughes

Trabajo de Magíster en Educación
Superior. Universidad Andrés
Bello. Viña del Mar, Chile.

Universidad Andrés Bello Viña del Mar, Chile.
2008-08-20

Paulina Jiménez Hughes

Profesora de Educación Diferencial mención
Trastornos de Aprendizaje Específicos Universidad
Católica de Valparaíso. Especialista en Trastornos
de la
Comunicación y lenguaje Universidad de Aconcagua.
Perfeccionamiento en Programa de Enriquecimiento Instrumental
P.E.I. (Dr.Feuerstein) nivel I y II. Profesora de P.E.I. en
Colegio Alborada del Mar y Villa Aconcagua de Con Cón.
Psicopedagoga Centro terapéutico Amanecer en Viña.
Alumna de Magíster en Educación Superior
Universidad Andrés bello, Viña del Mar.

Fono-fax: 056- 32-
2336826