Tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo (página 2)

Se tenía la intuición inicial de que la integración era más, un manejo
verbal, formal externo, que una práctica consciente entre
los profesores, por lo que en una parte del estudio se ha
incursionado en la constatación del nivel de
preparación teórica de los profesores para
enfrentar este reto.

Estando seguros de que la
investigación científica no es una
mera descripción de la realidad, sino una
actuación consciente sobre ella, nos planteamos el
problema científico de las acciones
necesarias para alcanzar la integración sobre todo desde
la perspectiva de su tratamiento didáctico para el logro
de un mejor profesional de modo que, a la par que aprehender las
regularidades esenciales de la formación universitaria,
pueda traducirse en acciones específicas en el escenario
donde se disputa el problema de la formación profesional:
en el propio proceso
docente educativo, visto en sus diversas secuencias espacio
temporales y con sus actores principales: profesores y
estudiantes.

Como el trabajo se
desarrolla entre los años 1990 y 95 y porque no es posible
hablar de la existencia de un único problema de investigación, sino de un sistema
problémico, que tienda a abordar el objeto de estudio de
la formación profesional, se han enfrentado los siguientes
problemas o
subproblemas:

·  Perspectivas históricas en la
formación profesional.

·  Exploración preliminar sobre el manejo
de la integración como meta formativa.

·  Relaciones entre el nivel teórico
metodológico de los profesores y el tratamiento de la
integración como problema didáctico de la
formación profesional.

·  Creación del modelo
teórico para el tratamiento de la integración.

·  Comprobación de la efectividad del
sistema de trabajo
modelado en el trabajo didáctico de un año de la
Lic. en Cultura
Física.

Todo lo cual nos conducía a la delimitación del
campo de acción
de nuestra investigación en la preparación
teórico-metodológica de los profesores para el
enfrentamiento de la meta formativa subyacente en la
integración, para lo cual una de las acciones más
importantes se relacionó con la creación e
implementación de un modelo teórico para el
tratamiento de la integración.

La creación del modelo es un proceso que se gesta en el
tiempo, surge
como problema de investigación en el contexto del Tema:
"Perfeccionamiento de planes y programas de
pregrado en la Cultura Física", pero tiene una serie de
antecedentes en los estudios que en otros temas de
investigación pedagógica se realizaban en nuestra
Facultad y que tuvimos oportunidad de dirigir, sobre todo en lo
que a desarrollo de
habilidades de los estudiantes se refiere y al trabajo con el
Sistema de Formación Práctico Docente,
además de la continua reflexión realizada desde la
perspectiva de maestro investigador aplicada a nuestra propia
práctica de trabajo docente.(2)

El modelo se crea a partir de dos vertientes: una aportada por
el riguroso estudio teórico de la problemática
curricular y didáctica en el mundo, en Latinoamérica y en Cuba, y otra
de la observación sistémica y participante
en el proceso docente educativo de la Cultura Física desde
el año 1986 hasta el presente.

En teoría
no aparecen con frecuencia planteos sobre la necesidad de
alcanzar la integración, el primero en hacerlo fue Carlos
Álvarez en sus tesis doctoral
y posteriormente en los textos Epistemología de la Pedagogía y la Escuela en la
vida, referencias obligadas al abordar la concepción y
ejecución del Plan de estudio
C, en la Educación
Superior cubana. Más recientemente en su texto Universidad y
Sociedad, Lazo
retoma este problema de la integración.

En general se reconoce la necesidad de interacción entre lo académico y lo
laboral, por
la condición esencial de que en una carrera se forma a un
individuo para
un ejercicio profesional determinado, también se ha
reconocido al menos en el plano teórico la necesidad de
vincular la docencia y
la
investigación, sobre todo en Inglaterra a
partir de la obra de Estenhouse y en América
en diversas experiencias de investigación acción de
la UNAM (3), el
planteo programático de integrar lo académico, lo
laboral y lo investigativo como una necesidad para el
perfeccionamiento del proceso de formación profesional, es
un aporte de las concepciones de los planes y programas en
Cuba.

Habiendo determinado, como ya apuntamos, la imposibilidad de
traducir en práctica coherente los postulados esenciales
de esta meta formativa, y encontrándose en una fase
incipiente de elaboración teórica, nos
parecía necesario incursionar en el problema desde los
ángulos de la conceptualización de la
integración para adscribirla no solo a los criterios de la
elaboración general del plan de estudio, vinculada a
estrategias de
diseño
curricular, sino también al de su tratamiento
didáctico en disciplinas, asignaturas, clases y en el
trabajo del año.

Así se iba contextualizando el problema de la
integración en el marco de la Didáctica a partir de los criterios de la
actividad del estudiante y de las relaciones interpersonales
sujeto-sujeto que se deben establecer entre profesores y
estudiantes para ejecutar un proceso de formación a partir
del criterio rector de un acercamiento entre la lógica
didáctica y la científica, planteándose la
idea de la posibilidad de interacción entre los tres
componentes a partir de lo científico por el método,
desde cualquier ángulo del proceso docente educativo de la
carrera.

Entre los aportes teóricos del trabajo, se encuentra la
contextualización de la integración como meta de
formación, a partir de criterios diacrónicos y
sincrónicos para determinar la génesis del problema
en las funciones de la
Universidad y su tratamiento en una dimensión más
contemporánea por previsiones del Plan de estudio C. Se
destaca cómo la integración entre lo
académico, lo laboral y lo investigativo es la
solución cubana a la unilateralidad de los procesos
formativos precedentes y se realiza una conceptualización
de la integración en el plano de la Didáctica de la
formación profesional desde las posiciones de la
activación de la enseñanza.

Otro de los aportes teóricos deviene de valorar la
insuficiencia que subyace en la concepción teórica
tendiente a interpretar cada uno de los componentes por separado,
en segmentos bien definidos del proceso organizativo docente, lo
cual ha provocado la limitación del alcance de la
acción integradora, desde cualesquiera de los componentes,
y otro de proponer un modelo que se sustenta en una
concepción tendiente a acercar la lógica
didáctica y la científica en ambiente
interactivo, a partir del reconocimiento del proceso de
formación profesional como una modelación de
relaciones entre docencia, ciencia y
profesión, a lograrse desde cualesquiera de los llamados
componentes, lo cual ha implicado un redimensionamiento de los
conceptos de académico, laboral e investigativo, mas
allá de las formas de organización de la docencia, la
práctica docente o el trabajo científico curricular
y extracurricular, así como el planteo de un concepto de
integración que se relacione con los supuestos
teórico prácticos que manejamos.

De esta forma en todo el trabajo realizado desarrollamos la
idea de que lo académico es algo mas que la clase, es toda
instancia en la que se construye conocimiento
para enriquecer el acervo de los participantes, para su uso, su
transferencia y generalización, por lo que puede
desarrollarse en el espacio de una clase o fuera de ella, siempre
que se produzca una relación interactiva de comunicación profesores-estudiantes. Lo
Laboral con una esencia importante en la Práctica docente,
se produce también cuando se trabaja un problema del
ejercicio de la profesión en cualesquiera de las
instancias de la carrera, en tanto que lo investigativo lo
entendemos como toda actividad teórico-práctica que
se vincule a la ciencia y a
su modo de actuación desde la perspectiva del método
científico o de los métodos.

Esta concepción propugna lo científico no solo
en la dimensión de trabajo científico curricular o
extracurricular, que ciertamente está incluida, sino como
un estilo de pensamiento
que posibilita al individuo enfrentar las urgencias del cambio en la
vida contemporánea, lo cual constituye un valor
educativo de largo alcance.

Ello implica que, al declarar la necesidad de la
integración entre lo académico, lo laboral y lo
investigativo, se considere esencial el reconocimiento de la
importancia del dominio del
método científico, que en la buena docencia
universitaria no se concibe separado del de enseñanza
aprendizaje.
Lo cual, si bien incluye la aceptación de lo laboral como
preparación para un determinado ejercicio profesional, no
lo absolutiza, pues esta posición de absolutización
de lo laboral, no es suficiente para preparar a los estudiantes
para el enfrentamiento a las prácticas emergentes de la
sociedad.

En el orden práctico el trabajo aporta una serie de
instrumentos y técnicas
propios de la investigación participativa y de enfoques
cualitativos en general, que a la par que contribuyen al diagnóstico de la realidad que se estudia
permiten interactuar directamente con la preparación de
los profesores el cual ha originado en la Facultad de Cultura
Física de Villa Clara las siguientes acciones:
establecimiento de un sistema de trabajo didáctico para la
atención de la integración como
práctica y no como manejo verbal externo,
reconceptualización del trabajo de Formación
práctico docente, sobre todo en la Disciplina
Didáctica de la Educación
Física., trabajo experimental con el modelo en una
año seleccionado y generalización de los
fundamentos del modelo a partir de la superación
posgraduada.

Los resultados del trabajo, sus principales enfoques
teóricos, traducidos en una práctica
específica demandada cada vez mas por la universidad
actual, son aplicables a la formación profesional en
general, independientemente que el cuerpo de datos y las
pruebas
preliminares se hayan producido en la Cultura Física.
Aquí nos ha interesado movernos en el ámbito de las
necesarias relaciones entre lo general y lo particular y en la
posición de otorgar mayor importancia a los problemas de
la generalización teórica o sustancial que a los de
la generalización empírica solo sujeta al carácter de los datos.

Nos ha interesado probar ciertas concepciones del modelo en un
año, por lo cual en nuestro trabajo, además de
fundamentar la creación del modelo en el orden
teórico, se valora su implementación en el tercer
año de la Lic. en Cultura Física, porque nos
identificamos con el criterio de que es en la práctica
donde puede dirimirse cualquier controversia, o como diría
Carlos Marx,
donde el hombre
demuestra la terrenalidad de su pensamiento.

OBJETIVOS

GENERAL:

Elaboración y valoración de un modelo
teórico para el tratamiento de la integración entre
lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema
didáctico de la formación profesional.

ESPECÍFICOS:

1.- Fundamentar desde una perspectiva histórica y
presente el problema de la integración como meta formativa
de la
Educación Superior cubana.

·       Valorar
posiciones históricas de la formación
profesional.

·       Determinar la
génesis de la integración como meta formativa de la
Educación
Superior cubana.

·       Explorar las
principales tendencias en el tratamiento de la integración
en la Cultura Física.

2.- Elaborar un modelo teórico para la
aprehensión de la integración entre los componentes
en el marco de un trabajo didáctico.

3.- Valorar los resultados de la aplicación del modelo
teórico en el trabajo de un año seleccionado.

La tesis se
compone de tres capítulos: el primero de carácter
teórico, busca los orígenes de la aspiración
formativa de la educación superior cubana de integrar lo
académico, lo laboral y lo investigativo para encontrar un
paralelismo con  las  funciones sustantivas de la
universidad: profesionalizar, investigar y culturizar. El
 segundo capítulo    presenta los
principales enfoques metodológicos adoptados a partir de
un posicionamiento
general de orden epistemológico, así como el modelo
teórico metodológico diseñado con su
correspondiente  fundamentación y el tercer
   capítulo se destina  a
discutir  resultados preliminares   de la puesta
en práctica del modelo diseñado por lo que presenta
aplicaciones concretas a la práctica social de la
formación profesional.

Capítulo 1.- De los
fundamentos históricos de la integración de los
componentes académico laboral e investigativo como
aspiración de la Educación
Superior cubana

El proyecto
educativo y la formación profesional: formulaciones de
teoría curricular y de la enseñanza

Si se entiende a la educación como recurso fundamental
para la consolidación de un proyecto histórico o
sociopolítico, es imprescindible comprender la necesidad
de mejores formulaciones de teoría curricular y de la
enseñanza, las cuales inciden a largo y a corto plazo en
la preparación del profesorado y en su accionar y por ende
en todo el proceso formativo del estudiante, quien en
última instancia plasmará en su actividad los
logros del sistema
educativo dado: "…El proyecto educativo es un recurso
teórico metodológico en el cual se formulan las
líneas teleológicas, los propósitos
normativos, los esquemas metodológicos y
estratégicos de una determinada concepción
educativa." (4)

Desde Tyler aparece la primera formulación estructurada
sobre teoría curricular y la idea de definir objetivos.
Plantea estructurar el currículo a partir de un estudio de la
práctica
profesional, porque definir las prácticas
profesionales implica estudios sobre la
organización curricular en asignaturas, áreas o
módulos y la organización del contenido en planes
de estudio. Los criterios de ciencia, aprendizaje y Universidad,
así como los niveles epistemológicos,
psicológicos y de concepción de lo universitario
subyacen en estos supuestos.

La tendencia a la retención de información expresa continuidad entre la
tecnología
educativa y la enseñanza tradicional. También
existe otra tendencia a sacralizar el diagnóstico de
necesidades para la elaboración de un plan de estudio, lo
cual es provechoso porque este concepto es el eje articulatorio
de la institución educativa y el aparato productivo, pero
puede ocasionar, y de hecho así ha ocurrido, la
funcionalización extrema de la enseñanza y una
merma del pensamiento teórico.

 La idea de inscribir la concepción de los planes
de estudio en un determinado marco referencial es muy valiosa, si
se tiene en cuenta sobre todo el carácter social y
clasista de la educación, lo cual se expresa en los
criterios curriculares que cada sociedad maneja.

Actualmente nadie duda del papel de los objetivos en el
currículo, el problema se plantea en torno a
qué enseñar o la necesaria concreción de
las intenciones educativas.

Las intenciones educativas pueden referirse a: resultados de
aprendizaje, contenidos sobre los que versa el aprendizaje y
actividades de aprendizaje. Cada una de ellas puede convertirse
en elemento rector de la planeación
educativa.

De hecho lo que ha ocurrido en la práctica
pedagógica es la unilateral selección
de una de estas intenciones educativas con el consiguiente
daño
para el proceso formativo integral.

Por la primera vía de acceso -resultados de
aprendizaje-, se originan los objetivos de ejecución,
instrumentales u operativos, tiene un franco matiz conductista,
ya que depende de lo que el alumno "puede hacer", pero que sea
observable. Esta vía se asocia a una interpretación cognitiva del aprendizaje,
sobre todo después de la crisis del
conductismo a
finales del 60.

La vía de acceso por los contenidos es la que
más prestigio gozó hasta los años 50, a
partir de este criterio se seleccionan los contenidos de
más valor formativo. Fue acusada de reflejar una
concepción culturalista de la enseñanza y se
asoció a la educación tradicional, perdió
terreno por la primera vía, pero nunca ha sido totalmente
abandonada.

Una vertiente que casi alcanza hasta nuestros días es
la del enciclopedismo, como manifestación importante de la
Universidad tradicional, que basaba su trabajo en la
acumulación de los conocimientos, si se incluye otro
aspecto del contenido -las habilidades-, o sea lo que se debe
"saber hacer", se ha ido a otra posición extrema,  ya
que se prioriza el funcionalismo en
la formación con la consiguiente merma del pensamiento
teórico de los estudiantes.

La tercera vía de acceso por las actividades de
aprendizaje es propia de los currículos abiertos, que son
los concebidos como una orientación general y propician la
iniciativa de los profesores. Su idea esencial parte del valor
educativo intrínseco de ciertas actividades de
aprendizaje. La planificación de la enseñanza
consiste en identificar las actividades con mayor valor educativo
y favorecer la activa participación de los
estudiantes.

"Tanto en planes de estudio como en programas, es un hecho la
necesidad de construir objetos de conocimiento que orienten la
búsqueda de información y la indagación de
los alumnos. En todo caso pensamos que tal constitución debería ser reflejo de
intereses concretos de los alumnos en la identificación de
problemas y contradicciones y en la búsqueda de
explicación a los mismos". (5)

Para muchos autores se desplaza el interés
del contenido en si mismo hacia las acciones o actividades que
deben acometerse para su tratamiento. Esta idea es bastante
unánime, se conoce que no es efectiva la educación
desarrollada por mera transmisión de la
información; sin embargo en la práctica el problema
no es tan sencillo pues ocurre que se declara en el discurso, pero
no se materializa.

Funciones de la Universidad. Docencia en forma de
investigación

Existen numerosas razones históricas que explican las
limitaciones aludidas, pero sobre todo nos interesa destacar las
referidas a la esencia misma de las funciones atribuidas a la
Universidad. Por mucho tiempo se consideraron centros
transmisores de la cultura acumulada por la humanidad y
también se acentuó su estructura
profesionalizante, ligadas a las necesidades a resolver por el
egresado y olvidaron en general su fecunda relación con la
ciencia.

Hoy se reconocen cuatro funciones básicas de la
Universidad: enseñar, culturizar, profesionalizar e
investigar, las cuales no pueden estar separadas.
Históricamente, de acuerdo a la función
que prestigie la Universidad, así será su estilo de
trabajo y el producto de su
actividad.

Enseñar y culturizar han sido funciones privativas de
la Universidad, pero el problema no es a qué
función dar prioridad, sino cómo abordarlas con un
criterio de interfuncionalidad que implique un mejor proceso
formativo.

La Universidad tradicional se centró en el
profesionalismo y olvidó los requerimientos de la
investigación, actualización y vinculación
con los sistemas
productivos, lo cual hoy resulta decisivo. El modelo de
Universidad latinoamericana agravó los problemas
estructurales de esta institución a nivel mundial por
razones inherentes al proceso colonizador y al fenómeno de
la transculturación, que originaron el
nacimiento de la cultura continental.

Esta Universidad se caracterizó por el predominio del
viejo sistema de cátedras, explosión de
matrículas y mimetismo tecnológico, como
visión de realidades ajenas introyectadas, programas y
proyectos de
otras partes que destruían la autonomía cultural,
necesaria para salvar la independencia
intelectual de los sistemas universitarios.

En general se terminó separando el sentido de la
institución  y su compromiso social; se olvidó
que los mejores profesionales debían tener competencia
académica, pero también creatividad
para la solución de problemas. Es por ello que entre las
directrices de la Universidad para el año 2000, se plantea
la correspondiente al rescate de su dimensión
científica y técnica (fuerza
productiva) ya que obviamente el desarrollo científico
técnico es indispensable para ingresar en igualdad de
condiciones en el diálogo
universal de las culturas.

El desarrollo académico por la vía
científica no debe conducir a la simple transferencia
tecnológica sino a incentivar los procesos de
recuperación cultural e incluso de descolonización.
Según las palabras de Martí:
"La Universidad europea ha de ceder a la Universidad americana.
Nuestra Grecia es
preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más
necesaria". (6)

La relación entre la Universidad y la ciencia no ha
sido muy sencilla, históricamente no se logró
imbricar la docencia y la investigación. Las raíces
del divorcio de la
ciencia y la Universidad se encuentran en el predominio del
pensamiento aristotélico tomista como filosofía de los países
ibéricos en los siglos XVI y XVII, época de
gestación de la ciencia moderna, causa de la
marginación de España del
programa de la
Revolución
industrial europea.

A la Universidad le corresponde estimular el espíritu
creativo y la investigación científica como punto
de partida de todo esfuerzo para el mejoramiento social,
así logrará colocarse de forma autónoma y no
como apéndice en la civilización científica
contemporánea.

Hay quienes hablan de una "docencia en forma de
investigación", por su carácter formativo, pues en
la Educación Superior además del descubrimiento de
nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho
propio en ella se desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo
a los métodos que posibilitan los hallazgos, lo cual
garantiza la continuidad de la búsqueda.  Nadie
desdeña la investigación, pero existen diferencias
en cuanto a la mayor importancia teórica o práctica
que se le atribuya:

"… el problema no radica en situar la investigación
como modalidad básica y propia de la actividad
universitaria, sino en precisar su correlación
inmediata con las formas de transmitir conocimientos y con las
exigencias del docente universitario dentro de un concepto
primario de investigación.

No se trata de jerarquizar a las tres o cuatro funciones
básicas de la Universidad: culturizar, enseñar,
profesionalizar, investigar (…)sino de conocer sus estrechas
vinculaciones y aprovecharlas para la acción propia de la
Universidad, con miras a una mejor eficiencia en el
cumplimiento de sus funciones". (7)

Un sistema educativo que sólo busque transmitir
conocimientos, propiciará un estancamiento en la sociedad,
por tanto la docencia y la investigación no deben
concebirse como dos modalidades desarticuladas, se enseña
algo porque ha habido investigaciones,
pero enseñar no puede ser comunicar resultados de
investigación, ello no es propio de la docencia superior,
sería mas conveniente enseñar simulando el
descubrimiento de los resultados y esto solo se  logra
desde la perspectiva del método,  la  docencia
universitaria no debiera separar el método
pedagógico del científico porque:

"… Conocer a nivel superior, es saber un qué y un
cómo llegó a ser descubierto y su para qué
funciona, si se separa la docencia de la investigación o a
la enseñanza se le priva de conocer el proceso de hallazgo
o del sentido de finalidad inmediata -que es otra forma de
investigación- el universitario recibirá una
información deficiente, y una formación nula,
además de no haberle ofrecido sino una verdad universal y
haberle dejado un conocimiento estéril, ya que se le priva
de poder producir
otros conocimientos: sabe pero no aprende a hacer progresar su
saber".(8)

En general el proceso suele ser mas fecundo que el resultado,
pero  la  docencia  se  ha 
centrado  más  en  los
resultados:"investigatio docens": docencia en forma de
investigación, que hace de la docencia un método
de enseñar a investigar y de la
investigación un método de enseñar a
aprender. No hay diferencia de espíritu, ni de
método solo de grado". (9)  

La pedagogía activa no separa el método de
investigación del de enseñanza pues el alumno que
experimenta y aprende hace lo mismo que el investigador, se
plantea un problema, tiene un fin que alcanzar, escoge un camino
(inductivo, deductivo, analógico), emplea los procedimientos
necesarios, desarrolla actividades para adquirir los datos,
expresa, comprueba, reacciona a móviles y motivos,
comunica lo que hace, en fin obtiene resultados porque ha
desarrollado un proceso para ello.

Para enfrentar este tipo de docencia precisa quebrarse la
relación tradicionalmente entendida sujeto-objeto por
una  sujeto-sujeto que implique el desarrollo de los
estudiantes, lo cual depende de cómo se organice el
proceso docente y del carácter de la actividad
cognoscitiva y práctica del aprendizaje:  "Para esto
se debe lograr la generalización teórica adecuada
por parte de ellos, así como el dominio de métodos
para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos, lo que
condiciona además, el desarrollo de las potencialidades
educativas de los estudiantes y fomenta su creatividad". (10)

El desarrollo de los estudiantes, se enfoca en el sentido de
su formación, que en el caso de la Educación
Superior se relaciona con el ejercicio profesional y su
inserción como hombres plenos en la vida social. Es decir
que en este contexto, toda consideración que ataña
a la calidad del
proceso docente educativo se relaciona con el sujeto que se
entregará para su incorporación activa a la
sociedad.

El proceso de formación profesional en Cuba: planteo
de la necesidad de integrar lo académico, lo laboral y lo
investigativo

La Educación Superior cubana se encuentra enfrascada en
un proceso de Perfeccionamiento, dirigido a la formación
de un profesional de perfil amplio, lo que solo se puede lograr
si no se conciben de modo atomista las funciones de la
Universidad, priorizando una u otra en detrimento del desarrollo
integral del estudiante. Por ello se ha planteado la necesidad de
lograr, desde el interior mismo del proceso formativo, la
integración entre lo académico, lo laboral y lo
investigativo por Carlos Álvarez en su tesis doctoral lo
cual es uno de los fundamentos  del Plan C.

En sentido formal, denotativo, no ofrece una definición
acabada de estos componentes, sino puntos de orientación
para la elaboración futura, lo cual nos parecía
prudente ya que el problema de la integración se
encontraba en sus inicios, a nivel de formulación.

Al generalizar exponía que se organizaban los
componentes vertical y horizontalmente:
docencia-investigación-producción, bajo el eje guía de la
actividad laboral. (11)

Así se planteó la necesidad de la
integración, mérito incuestionable en la medida en
que se intentaba ofrecer una solución a la unilateralidad
de anteriores procesos formativos en la Universidad.

El planteo programático de vincular docencia,
investigación y producción no se ha apreciado como
recurrencia en la teoría y práctica universitaria,
ello es de gran importancia, pues para el caso cubano, a partir
de la revisión crítica
de las fallas de anteriores procesos de formación
profesional, se ha evidenciado la necesidad de esta
vinculación, mediante el enunciado de la
integración.

En Epistemología de la Pedagogía, Carlos
Álvarez, continúa tratando el problema de la
integración en un amplio proceso formativo: "la
formación en que solo prime lo académico es
escolástica, la que priorice solo lo laboral es
pragmática, empírica, la solución es la
dialéctica estudio-trabajo."(13) En este texto, enfoca lo
académico, lo laboral y lo investigativo desde  el
contenido, el cual clasifica por el  grado  de
aproximación a los objetos reales que existen en el
contexto social. Así para él un contenido es
laboral si coincide con el objeto de trabajo del egresado, cuando
las habilidades que se aprendan son las que utilizará
luego en la escuela, pero no se identifican  con los
conocimientos ni las habilidades  del egresado.

Aborda lo investigativo como "el modo de enfrentarse a los
problemas y resolverlos", idea valiosa que posibilita la
integración desde cualquier tipo de proceso y es con la
que nos identificamos. Otro argumento en que nos apoyamos deviene
de su planteamiento relacionado con que "lo investigativo
está presente en lo académico y en lo laboral
cuando estos son problémicos", independientemente de que
pueda adquirir significación propia en trabajos de curso y
de diploma.

La integración de lo académico, laboral e
investigativo aspiración y realidad. Existencia de
vías y premisas de integración.

Al plantearse la necesidad de la integración y teniendo
evidencias de
cómo en muchas ocasiones se utilizan los conceptos, sin
que estén respaldados por un manejo teórico en
profundidad y una praxis
coherente, nos parecía que no era muy clara la
posición metodológica y teórica para
enfrentarla. De ahí que desde el curso 1990-91, se
exploraron los aspectos relacionados con el logro de la
integración a partir de la evaluación
del manejo de este concepto  por los profesores y
desarrollando  experiencias integradoras en la
Práctica docente.

Este estudio posibilitó un estilo de trabajo
multidisciplinario para la ejecución de la práctica
docente, la creación de documentos
orientadores del trabajo de profesores y practicantes, así
como la unidad entre lo académico y lo investigativo desde
la arista laboral, representada por la práctica docente
desarrollada en la esfera de actuación de la
Educación Física escolar.

En el corte preliminar realizado al trabajo de la
integración desde la práctica docente, se
evidenció la existencia de dos situaciones
problemáticas esenciales e interrelacionadas: pobre
preparación teórica y metodológica de los
profesores para enfrentar las exigencias del perfeccionamiento
continuo de la Educación Superior y dificultades para
abordar el eje científico en las diversas actividades del
proceso docente educativo.

Desde posiciones de investigación acción se
continuó explorando e interactuando en el manejo de la
integración. En el curso 1992-93 se efectuó sondeo
de conocimientos en torno al tema y una técnica grupal
para apreciar: el manejo teórico del concepto de
integración, criterio bajo el cual se estructura el
proceso docente educativo en académico, laboral e
investigativo y posibilidades de los profesores de enunciar una
vía de integración. (Entiéndase como
vía una práctica integradora desde una asignatura,
disciplina o año).

Con la aplicación del sondeo de conocimientos se pudo
determinar que en general no es de dominio teórico por los
profesores que bajo el criterio de la actividad de los
estudiantes, transcurre el proceso docente educativo de la
Educación Superior en tres componentes esenciales:
académico, laboral e investigativo y que el componente de
mejor dominio es el académico, apreciándose
dificultades generales en el manejo de lo investigativo, en tanto
que lo laboral tampoco se comporta de modo satisfactorio.

El concepto de integración en su definición
formal es escasamente manejado, pero aun lo es menos en sentido
operacional. Los sujetos estudiados no fueron capaces de
ejemplificar una vía de integración como
expresión de su práctica docente educativa de lo
cual se infiere, la necesidad de atender mas la
preparación de los profesores, sobre todo en lo
relacionado con el método científico y con los
procesos interactivos de la Didáctica actual.

Al profundizar en las relaciones conceptuales, para evitar el
verbalismo,  se presentó otra cuestión
relacionada con  la denominación  de
componente para lo académico,  laboral  e
investigativo, teniendo en cuenta que la Didáctica
reconoce bajo esta categoría objetivos, contenidos,
métodos, medios,
sistema de evaluación, entre otros.

En sentido denotativo no es errado llamar componente a lo
académico, laboral e investigativo, si se considera que,
como unión contribuye a formar un todo que en este caso
es: "el proceso docente educativo que se desarrolla en el
intervalo de tiempo de la formación"; además de que
entre las sinonimias de componer se acepta integrar 
como formar, combinar o matizar (13). Hoy Carlos Álvarez
denomina a los componentes tipos de procesos  pero, para
nuestro enfoque resulta mas adecuado el término de
componente o eje como también lo denominamos.

Como no aparece una definición del concepto de
integración de modo acabado -no era necesario en el
momento del planteo de este problema-  y al apreciar 
que no tenía como concepto  un significado coherente
para los profesores, nos parece oportuno intentar una
definición que exprese al menos el sentido en el que lo
manejamos para contextualizarlo, en el marco de la
Didáctica y de nuestro propio trabajo.

Los criterios de Carlos Álvarez, ya citados son
útiles para la configuración del plan de estudio,
como estrategia del
diseño curricular, pero realmente en la práctica
del proceso de la carrera no se ha logrado la aprehensión
del concepto  de integración, sobre todo a nivel
micro.

Para nuestro enfoque resulta conveniente la comprensión
de la integración como: "proceso de abstracción,
generalización y  concreción en que se modelan
relaciones entre la docencia, la ciencia y la profesión
durante el período de la formación profesional, con
diversas formas de manifestarse a nivel macro en el diseño
curricular de la carrera  y a nivel micro en la asignatura,
la clase y el año."

Con la aplicación de la técnica grupal "635", se
pretendió continuar obteniendo información e
interviniendo entre los profesores en torno al problema de la
integración. Al plantearse a los sujetos la tarea de
generar no menos de tres ideas que expresaran 
vías  concretas de 
integración,   continuamos profundizando en la
situación problemática, desde una perspectiva
grupal y participativa.

Se distinguió teóricamente la existencia de
premisas y vías  de integración. Se
definió como premisa de integración el
criterio de base o punto de partida para el alcance de esta meta,
inserta en  la teoría general y en los documentos
normativos  y metodológicos. Se consideró como
vía de integración a los aportes
específicos de las disciplinas, asignaturas y años,
una práctica a desarrollarse en el proceso de
formación.

Esta generación de ideas, posibilitó, una
distinción no prevista entre vías y premisas; los
criterios de vías y premisas están
dialécticamente relacionados, es el caso del empleo de
métodos productivos, que se encuentra ubicado entre las
premisas y que realmente debe ser una de las principales
vías de integración en un proceso docente montado
con eficacia, para el
desarrollo integral de estudiantes y profesores. Pero ocurre que
declarar el empleo de métodos productivos no puede, al
menos para esta etapa de intervención en el problema,
considerarse una vía de integración, ya que es mas
consigna verbal que una práctica sostenida entre los
profesores.

Premisas de integración

·      
Determinación del sistema de acciones que propician la
integración.

·       Definición
de cada componente.

·       Dominio del
concepto de integración en extensión y en
profundidad.

·       Valoración
de las relaciones de los objetivos de las asignaturas con los del
Modelo del profesional.

·       Valoración
de las relaciones de las asignaturas en el año (estrechar
vínculos entre disciplinas del ejercicio profesional y de
formación general).

Empleo de métodos productivos para la
activación del pensamiento de los estudiantes.

·  Determinación en el colectivo de
asignatura y de disciplina de los núcleos de conocimientos
y habilidades para el trabajo docente.

·  Divulgar en el colectivo de año los
núcleos de conocimientos y habilidades para sistematizar
relaciones de trabajo.

Vías de integración

·  Orientación de la confección de
métodos y medios de entrenamiento  para su empleo en las
asignaturas y en la práctica docente.

·  Indicar a los estudiantes tareas
específicas derivadas de los
temas de investigación, para la aplicación de
instrumentos metodológicos que posibiliten la recogida de
datos en las diferentes esferas de actuación de la Cultura
Física.

·  Realizar búsqueda independiente de
información para la selección de sistemas de
ejercicios a ser aplicados en la práctica docente.

·  Realizar  búsqueda independiente de
información  para  la confección de
planes de entrenamiento a aplicarse en el deporte de base.

·  Valorar situaciones psicológicas para
resolver  problemas profesionales de la Cultura
Física en actividades docentes.

·  Seleccionar problemas tipo de la
práctica docente a ser solucionados por los
estudiantes en trabajo docente y extradocente en las diversas
asignaturas.

·  Divulgar las experiencias de la práctica
docente en clases, eventos
científicos y en las entidades laborales y unidades
docentes en que se inserta a los practicantes.

·  Desarrollar encuentros con expertos para
recoger experiencias sobre el trabajo de la Cultura
Física.

·  Valorar situaciones tipo de la Cultura
Física mediante el empleo de videos para su
discusión y evaluación en clases.

Nótese el hecho de que el criterio de las vías
de integración se maneja con una marcada tendencia hacia
el perfil profesional  de la Cultura Física, por
razones de la pertenencia de los sujetos estudiados a esta rama,
pero ello no significa la imposibilidad de su empleo en cualquier
carrera y no solo por las llamadas disciplinas integradoras.

Estas ideas generadas resultaron valiosas en el orden
cualitativo y eran coincidentes también con algunos de
nuestros criterios desplegados en el trabajo docente. Por ello y
teniendo en cuenta el estudio realizado sobre las deficiencias de
los procesos formativos en la Universidad, se fue perfilando
la  necesidad de un tratamiento de la integración en
el marco de la Didáctica. Se continuó interactuando
con los profesores a nivel de la Facultad de Cultura
Física.

Se desarrolló otra intervención para propiciar
manejos más teóricos de los conceptos de
integración, e introducir la distinción elaborada
entre vías y premisas de integración. Se
pretendía también enriquecer las vías de
integración manejadas en la anterior 
intervención,  para apreciar ascensos en el 
trabajo desarrollado y las posibilidades de este tipo de
actividad.

De los trabajo preliminares realizados (14) se pudo inferir la
necesidad de la elevación del nivel de preparación
de los profesores para enfrentar la integración como
trabajo didáctico.

Nuestras ideas iniciales se relacionaban con la necesidad de
trascender la identificación de lo académico con
las formas de organización de la enseñanza, lo
laboral con la práctica docente y lo investigativo con
trabajo científico curricular y extracurricular para
concebir el problema en los límites ya
aludidos de operaciones de
abstracción generalización tendientes a la
concreción que permitieran, desde lo comúnmente
denominado académico, entendido como clase, lograr un
tratamiento de lo laboral, a partir de problemas seleccionados
del perfil profesional y tratados desde la
óptica
del método científico-pedagógico. Ya se
habían desarrollado experiencias de integrar lo
científico y lo académico desde lo laboral en la
práctica docente. Lo primero era lo que debía
proyectarse con más eficacia para su logro en el trabajo
del año, de ahí la necesidad del modelo
teórico.

Al plantearse  la integración se ha asumido la
perspectiva de verla a nivel de carrera, o sea como
preparación integral del profesional a entregarse a la
sociedad; en la práctica ha ocurrido que al apreciarse
desde esta perspectiva temporal mas lejana se pierde un tanto la
visión de la necesidad de desarrollar esta
formación integral desde el primer año y en
cualquier asignatura, independientemente del ciclo a que
pertenezca. Por esto en las intervenciones efectuadas se aprecia
inseguridad en
el tratamiento de la integración, y también ideas
interesantes, ya citadas, en torno a vías y premisas de
integración, que nos reafirmaban en la necesidad de
abordar la  integración como problema
didáctico elevando el nivel teórico de los
profesores.

El  profesor 
tiene una función formadora,  pero 
también responsabilidades de gestión
que requieren habilidades específicas, contextos
humanos de relación que deben manejarse, lo cual
requiere de él formación personal,
permanente y diversificada. 

La práctica educativa universitaria, el modo de ser del
proceso de enseñanza aprendizaje, la estrategia de
formación pedagógica del profesor debe analizarse
por la comunidad
universitaria, como objetivo
esencial de su proceso de preparación para la docencia,
para la comprensión acabada de que, en el proceso de
enseñanza aprendizaje la lectura, la
indagación, el diálogo, la experimentación
exploratoria, constituyen un diálogo con la realidad en el
que interactúan factores multivariados y diversos.

Es una pregunta obligada ¿a través de qué
tipos de procesos se enseñanza aprendizaje el conocimiento
preexistente y las formas asimiladas por el sujeto para
alcanzarlo, pueden ser transformados en lo científico e
ideológico para convertirse en práctica y praxis
sociopersonalizadas?.

El estudio e indagación del aprendizaje transformador
reclama la concurrencia teórica múltiple e
interdisciplinaria y, en lo científico, no puede dejar de
reconocerse que se trata de un problema ligado a las condiciones
presentes y futuras del devenir histórico social de la
Pedagogía.

Una respuesta puede darse si se propicia un acercamiento entre
la lógica pedagógica y la lógica
científica. Toda la ciencia discurre a partir del
descubrimiento de situaciones problemáticas para el
planteo de problemas. Así la docencia que simule mas este
proceder se acercará mas a la vida, pues bajo el concepto
de ciencia que manejamos no se concibe la obtención del
conocimiento
científico más que para la
transformación de la realidad y el mejoramiento de la
mundivivencia del hombre.

Es cierto que ciencia y docencia no se identifican, pero en el
proceso docente educativo, la ciencia o rama del saber es su
contenido. El objeto de esta es el objeto de aprendizaje del
estudiante, de ahí su vínculo. (15)

En relación al problema de la integración, vale
apuntar que como contenido, la ciencia siempre ha estado en la
docencia, sin que se haya producido la integración, lo
cual nos ha conducido a enfrentar el problema desde el
ángulo del método científico.

Abordar el problema desde la línea laboral es
útil, pero no suficiente para enfrentar las
prácticas emergentes de una sociedad dada. Por ello es que
un eje no trabajado como el científico, desde la
concepción misma de la actividad del estudiante en el
proceso, es tan importante. A ese eje central, laboral que no
puede faltar, ya que en una carrera se forma al individuo para un
ejercicio profesional, se le debe sumar uno de más largo
alcance, el manejo del método científico, quien en
definitiva permitirá enfrentar las situaciones de
cambio.

Al hablar del proceso de conocimiento ha de pensarse en la
metodología para lograrlo. Contenido y
método en el aprendizaje deben estar ligados en el proceso
unitario de reestructuración de las bases culturales. La
enseñanza se orientará en  función del
desarrollo intelectual del alumno para engendrar capacidades de
autoaprendizaje.

El momento objetivo del conocimiento como ciencia y el momento
subjetivo del conocimiento como aprendizaje, son estudiados como
procesos unitarios e indisolubles. De aquí surge la
importancia de apoyarse al mismo tiempo sobre la estructura de la
ciencia y sobre la
motivación, entendida como la concientización
del alumno en su propio proceso de aprendizaje, que tienda a la
capacidad de aprender posteriormente.

En  cualquier proceso formativo se plantea la necesidad
del desarrollo de los estudiantes, mas aun en el de la
Educación Superior que se dirige a formar un profesional
capaz de enfrentar las urgencias del cambio en la vida
contemporánea, signada por un acelerado desarrollo de la
ciencia. Pero lo cierto es que aun no se han colocado al mismo
nivel los adelantos científicos y el proceso
pedagógico que tienda a formar los profesionales y
científicos que han de producirlos. Precisa
interactuarse  con la formación didáctica de
los profesores, mas aun en el caso del logro de la
integración, concepción relativamente reciente en
la formación profesional en Cuba.

En este contexto se ha planteado la hipótesis del trabajo de la siguiente
manera:

La elevación del nivel de preparación
teórica metodológica de los profesores, con un
sistema de trabajo tendiente a armonizar las premisas y las
vías de integración, destacando como esencial la
premisa relacionada con el empleo de métodos productivos –
a partir de un acercamiento entre la lógica
didáctica y la científica- propiciará
modelar la integración como proceso a concebirse y
ejecutarse en cualesquiera de las secuencias espacio temporales
de la carrera.

Capítulo 2:  De
la unidad teoría método: hacia la creación
de un modelo  para el tratamiento de la integración
de los componentes académico, laboral e
investigativo

En este capítulo se realiza una valoración de
las necesarias relaciones entre la teoría y el
método, cuestión bastante olvidada por los
investigadores. En el capítulo se aborda la  unidad
entre lo teórico y lo metodológico, sin olvidar las
especificidades cualitativas de la teoría y el
método desde un enfoque personalizado de enseñanza
con una expresión en el empleo de enfoques cualitativos
para enfrentar el hecho educativo. Igualmente en el
capítulo se plasman las principales posiciones
metodológicas asumidas por la autora, así como los
criterios que presidieron la concepción y puesta a punto
del modelo propuesto.

 La unidad de lo teórico y lo
metodológico y el sustento de enfoques
metodológicos múltiples en la investigación educativa.

El trabajo se desarrolla en dos vertientes esenciales que
expresan sus dos secuencias temporales estrechamente
relacionadas. En un primer momento se produce la
contextualización del problema de la integración en
el orden didáctico, para la creación de un modelo
teórico que permita enfrentar el trabajo en el proceso
formativo de la carrera y un momento de validación del
estilo de trabajo modelado para el tratamiento de la
integración.

Las vertientes apuntadas permiten la reflexión sobre el
problema de la unidad teoría método que en un
trabajo científico debe existir y apuntan a la
conciliación de enfoques cuantitativos y cualitativos que
se ha pretendido desarrollar en el trabajo, a partir de las ideas
de los vicios que han caracterizado a la investigación
educativa en la que ha predominado un paradigma
cuantitativo, en detrimento del carácter vivo, complejo y
sistémico de la confrontación educativa.
También en la investigación educativa se ha
absolutizado en muchas ocasiones el plano cognitivo en detrimento
del afectivo y el relacional, olvidándose el hecho
esencial de que el proceso de enseñanza aprendizaje es un
acto personalizado, en que se producen relaciones sujeto-sujeto y
no solo ni principalmente sujeto-objeto como postula la
Didáctica tradicional.

Es como diría Fernando González Rey, ubicar el
aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica, explicarlo como
proceso diferente a nivel individual, como experiencia individual
del sujeto, como expresión intencional de un sujeto
interesado en aprender y abordarlo como realidad de una
integración entre lo cognitivo y lo afectivo.(16)

A partir del reconocimiento del protagonismo  de los
sujetos investigados, en un primer momento profesores, se
realizaron fases de investigación acción, para
combinar acciones exploratorias e interventivas en la Facultad de
Cultura Física de Villa Clara durante el período
comprendido entre 1990- 94. El propósito de estas acciones
era el de incrementar el marco referencial de los profesores para
operar con el concepto de integración, así como
intercambiar para alcanzar ideas conducentes al modelo al que
aspirábamos.

La investigación acción es un proceso asentado
en la producción de conocimientos que se lleva a cabo de
una manera colectiva,  pero realmente, en nuestro criterio
hay una fase en que no puede erigirse como único paradigma
por resultar una aspiración bastante utópica, la de
la construcción de conocimientos, entre
sujetos, en que precisamente se había determinado en fase
exploratoria un marco referencial deficitario en relación
a problemas didácticos.

Ello implicó la necesidad de elaborar el modelo
teórico desde la perspectiva de un enfoque que se centra
en una acuciosa revisión documental y en la
triangulación como combinación de diversas teorías
para el enfrentamiento del objeto de estudio, para llegar
posteriormente a cierta experimentación con el modelo, no
obstante las críticas que se hacen al método
experimental cuando se lo intenta trasladar mecánicamente
como simples relaciones entre variables, a
las Ciencias
Sociales.

En nuestro caso estudiamos una integralidad que es el
tratamiento didáctico de la integración entre los
componentes en el proceso de formación profesional, donde
no se puede perder de vista el nivel de los profesores para
enfrentar este proceso, lo cual actúa como telón de
fondo; se intenta cambiar conocimientos, concepciones y estilos
de trabajo mediante el experimento, pero no se puede olvidar que
se está trabajando con sujetos, y aunque es
propósito influir en su preparación teórica,
esto no se puede separar de todo un contexto de vida en que el
sujeto se inserta para producir su trabajo docente.

La nota distintiva del trabajo experimental desarrollado es la
relacionada con que el modelo no se presenta a los sujetos del
grupo
experimental como un resultado científico obtenido por el
tema de "Perfeccionamiento de planes y programas", sino que se
propicia todo un proceso interactivo para su planteo por los
participantes.

En el contexto de no perder las relaciones del sistema proceso
de enseñanza aprendizaje en la formación de la
Cultura Física, también se valora a los estudiantes
del año seleccionado, para apreciar si ciertos cambios en
el referente de los profesores han incidido en el de los alumnos,
precisamente para no perder  la integralidad del sistema en
que interactúan profesores y estudiantes.

La concepción de los principios
básicos del modelo en el trabajo de un año
académico.

Enunciado central del modelo: Necesidad de un
acercamiento entre la lógica didáctica y la
científica en ambiente interactivo. 

Principios básicos:

1.- Problemas de la aprehensión del contenido:
transmisión-construcción.Actividad. Relaciones
sujeto-objeto. Relaciones sujeto-sujeto.

2.- La actividad de alumnos y profesores en el marco de una
atmósfera
de comunicación.

3.- Cuestionamiento de los modos de evaluación al uso:
necesidad de cambios en la implementación didáctica
del proceso. (Todos estos principios se encuentran sustentados en
el orden teórico en el trabajo original)

La implementación didáctica de los fundamentos
del modelo conduce a un trabajo de tipo experimental. Por ello se
utilizó como estímulo fundamental el trabajo de un
grupo interactivo en el que se materializan las principales
concepciones manejadas anteriormente a partir de la propia
lógica del descubrimiento de los sujetos involucrados y
relacionados con dos coordinadores del grupo.

Se trataba de interactuar con la preparación
teórica de los profesores, haciéndolos vivenciar
situaciones problémicas, de conflicto, que
posibilitaran ilustrar mejores modos de hacer la docencia
universitaria, a partir de la idea de la imposibilidad de mejorar
nada antes de conocer que es adecuado y que no lo es, a nivel
teórico y de conceptualización en materia de
calidad de la enseñanza. 

Los procesos de creación engendran en el cerebro un modelo
dinámico de la situación problemática,
modelo que se integra en las condiciones del problema reflejado
por el sujeto en todas sus interrelaciones y conexiones. En el
proceso de análisis, síntesis y
valoración de las condiciones del problema se forma un
modelo lógico del objeto reflejado. El modelo adquiere
la forma de mensaje a ser captado por los sujetos durante la
interacción

El objeto de modelación es siempre una idea
científica, una solución teórica o
técnica, en nuestro caso se pretendía modelar un
estilo de trabajo didáctico para el tratamiento de la
integración, a partir de la necesidad de la
ampliación del marco referencial de los sujetos en materia
didáctica y teniendo en cuenta sus posibilidades
reales.

Para el logro de la integración, se necesita
diseñar situaciones de aprendizaje que:

·  Posibiliten el descubrimiento y planteo de
problemas y no solo su solución, con un método
didáctico que simule cada vez más al
científico.

·  Permitan insertar al estudiante en una esfera
de actuación profesional, sea en clases, en
práctica docente o en la actividad científica.

·  Impliquen un aumento de su nivel de
conocimientos y habilidades a partir de una aceptación de
su marco referencial para enriquecerlo.

·  Propiciar buenos estilos de comunicación
y de relaciones
interpersonales  profesor-estudiantes  y 
estudiantes-estudiantes.

·  Postulen  una participación cada
vez mas activa  del estudiante en el diseño y
programación de las situaciones de
aprendizaje.

·  Desarrollen una mejor concepción de la
evaluación del proceso formativo

Para desarrollar el trabajo se escogió el tercer
año de la Licenciatura en Cultura Física por ser el
año en que se desarrollaron las experiencias integradoras
desde cursos precedentes y por concluirse en él la
disciplina Didáctica de la Educación Física
.Este año presenta dos grupos con una
matrícula de 38 estudiantes, distribuidos de la siguiente
manera: el grupo 1 (experimental) con 17 estudiantes y el 2
(control) con 21
estudiantes. Se escogieron al azar los grupos experimental y de
control y se seleccionaron profesores diferentes para atender a
ambos grupos.

Aunque el interés se centraba en el trabajo del
profesor para apreciar su evolución en el semestre, también
fue preciso constatar el trabajo del estudiante, sobre todo para
materializar las ideas de que el proceso de enseñanza es
relación interactiva entre sujetos que construyen los
conocimientos.

En este orden-como corresponde a la dinámica del trabajo experimental- se
determinó una situación de salida,
diagnóstico y una de llegada o ideal a partir de diversas
constataciones inicial y final a estudiantes y profesores de la
siguiente manera:

Profesores

·  Dominio de lo académico, lo laboral y lo
investigativo, como componentes, ejes o tipos de procesos.

·  Manejo del concepto de integración.

·  Trabajo didáctico en clases: Tratamiento
del contenido., métodos empleados, relaciones
interpersonales, estilos de comunicación y sistema de
evaluación.

Estudiantes

·       Vivencias en
relación al tratamiento de lo académico, lo laboral
y lo investigativo en los dos primeros años de
carrera.

·       Nivel de
conocimientos y habilidades en clases y en la práctica
docente.

·       Nivel valorativo
de la actividad desplegada.

La constatación del nivel inicial y final de profesores
y alumnos se efectuó de la siguiente manera:

A los profesores de septiembre a diciembre del 94. Primer
semestre del curso 1994-95. Mediante técnicas abiertas no
estandarizadas de carácter cualitativo: monólogo de
pensamiento crítico y composición.

Se empleó el siguiente sistema categorial para valorar
las composiciones de los profesores:

·  Influencias de las acciones interventivas
efectuadas a nivel de Facultad por el tema de "Perfeccionamiento
de planes y programas" en el marco referencial de los
sujetos.

·  Interrelaciones  apreciadas desde el
trabajo  de  la asignatura (contenido y otros).

·  Interrelaciones entre los ejes o componentes a
partir de actividades desarrolladas en clases o fuera de
ellas.

·  Interrelaciones apreciadas desde la ciencia
(contenido y método de la ciencia).

·  Otras interrelaciones: Docencia
investigación y docencia profesión.

Los profesores del grupo experimental fueron sometidos a otras
técnicas como conclusión de relatos,
mayeúticas y otras frases inductoras de las composiciones
para cumplir con una de los requisitos del estudio de casos en el
marco del método clínico para realizar un estudio
intensivo de los sujetos.

Con estas técnicas podía irse configurando una
caracterización de los profesores, lo cual unido a los
criterios de la observación a clases y al trabajo de los
estudiantes nos permitiría apreciar si existía
alguna tendencia al cambio por discreta que fuese.

Como el trabajo interactivo con los profesores puede tener una
expresión en el de los estudiantes, a estos se les
efectuaron dos constataciones: inicial y final, que consistieron
en una composición y en una prueba de conocimientos y
habilidades.

También se efectuó prueba de conocimientos y
habilidades para apreciar el trabajo integral del año,
desarrollado bajo la rectoría de la Práctica
docente de la Educación Física escolar y de la
asignatura Teoría y Metodología de la
Educación Física.

 La prueba y la composición se desarrollaron en
dos constataciones: inicial y final. La composición
inicial en el mes de septiembre, semana 1 y la final en 
diciembre (semana 16). La prueba inicial en la semana 6 y la
final en el mes de mayo, ya en el  segundo semestre.

El centro del procesamiento de la información es
cualitativo, sobre todo del estudio de casos aplicado con los
profesores. 

Los resultados de las constataciones de los estudiantes se
procesaron por el SPSS/(Statistical Pachage for the Social
Sciences),  paquete de análisis de información
diseñado por ambiente interactivo de la IBM PC.

Se aplicaron los tests estadísticos no
paramétricos de Mann Wihtney y de Wilcoxon, el primero
para efectuar las comparaciones al inicio y al final del
experimento entre el grupo experimental y el de control, el
segundo para efectuar las comparaciones de antes y después
en cada grupo.

Aunque el sentido básico del tratamiento de la
composición de los estudiantes es también
cualitativo, al utilizar criterios de Si y No para la
determinación de la aprehensión de la
integración por estos, pudo realizarse un procesamiento
estadístico a partir de un trabajo con variables
dicotómicas, de la siguiente manera: No explícita
la integración: 0, Explícita la integración:
1.Para comparar los grupos al inicio y al final se aplica la
tabla de contingencia y el test 
c2  que producen resultados idóneos.
La comparación de cada grupo antes y después se
realiza mediante el test de Mc Nemar.

Capítulo 3.-
 De los resultados de la prueba preliminar del modelo en un
añoseleccionado en la carrera de Cultura
Física

En este capítulo se realiza una  validación
en el criterio de la práctica de los fundamentos del
modelo teórico propuesto, desde perspectivas grupales,
participativas y constructivas, de ahí la
realización del estudio de casos, esencialmente con
valoraciones cualitativas a partir de la integración
sistémica de las diversas técnicas e instrumentos
aplicados.

Se  ilustra con las propias opiniones, criterios y
vivencias de los profesores, en mayor medida y también de
los estudiantes, el sistema total de trabajo en que se vieron
inmersos, así como sus propios marcos de referencia
preliminares, todo lo cual constituye el cuerpo fáctico
del trabajo.

En el manejo de los ejemplos de composiciones y
 relatos  se pretendió apreciar la
evolución de los sujetos para establecer una cierta
relación con el trabajo interactivo desarrollado a partir
del modelo teórico en el grupo experimental, siempre bajo
la consideración de que resulta artificial pretender
cambios radicales en los sujetos, generalmente apegados a una
tradición de trabajo docente de corte magistral.

La situación inicial de los profesores del grupo
experimental es semejante a la del grupo de control, en lo que a
referente de conocimientos sobre el  tratamiento de la
integración se trata. Inicialmente  la 
situación de los  profesores  estuvo
caracterizada por una  contradicción entre sus
respectivos discursos
y  sus prácticas pedagógicas en clases., por
un escaso  marco referencial para el enfrentamiento de la
integración como meta formativa y dificultades en torno a
la comprensión de lo científico como estilo de
pensamiento.

En la práctica de la docencia de los profesores del
grupo experimental se presenta cierto ascenso en relación
a la necesidad de reformular el contenido de la enseñanza,
atendiendo el proceso y no solo el resultado y mejores estilos de
comunicación interpersonal, en tanto que no se evidencian
cambios en el tratamiento de la evaluación en su aspecto
formativo.

Para el tratamiento de los datos correspondientes a los
estudiantes se pudo apreciar que en general, en las composiciones
iniciales existió escaso ajuste a la consigna y escasa
profundidad en el contenido, lo cual corrobora los supuestos
iniciales sobre la falta de un trabajo sostenido por los
profesores para alcanzar los vínculos entre la ciencia, la
docencia y la profesión.

Para ambos grupos son válidas las siguientes
generalizaciones:

·  Los estudiantes logran explicitar relaciones
entre lo académico y lo laboral, sin que aparezcan
menciones a lo científico investigativo.

·  Consideran que las interacciones pueden darse
en la práctica docente en primer término y
posteriormente sus opiniones se inclinan a afirmar que es en las
propias asignaturas en su trabajo diario en que se puede alcanzar
una integración con el futuro profesional.

·  Son más posibles los vínculos en
asignaturas como Gimnasia
Básica, Morfología, Pedagogía y Psicología.

Pensamos que existen avances en el marco referencial de los
estudiantes, que poseen mejores ideas acerca del tema objeto de
estudio, en el orden cualitativo existen discretos resultados que
consideramos superiores en el grupo experimental.

En la prueba inicial realizada a los estudiantes de ambos
grupos experimental y de control, existe cierta semejanza entre
los resultados, sobre todo en el resumen de las pruebas orales y
escritas. 

En la constatación final se encuentran diferencias
más significativas entre ambos grupos.

Puede inferirse que los estudiantes han incorporado acciones
del método científico a su práctica, tales
como la observación, la búsqueda de
información científico-técnica entre otras,
además de vivenciar la importancia del activismo
pedagógico, de la comunicación y de las buenas
relaciones interpersonales.

Estos cambios en los estudiantes del grupo experimental
 sobre todo en lo que a la metacognición se refiere se pueden
relacionar al accionar de los elementos centrales del modelo
propuesto en el trabajo interactivo con los profesores del grupo
experimental. Al interactuar con la preparación
teórica de los profesores, ello puede tener, como
ocurrió en este caso, una expresión en el referente
de los estudiantes, independientemente de que reconozcamos que
esto no puede verse linealmente, pues es evidente que aún
cuando los restantes alumnos no se sometieron a trabajo
experimental, ellos deben evolucionar en el transcurso de un
semestre, sin olvidar además, que trabajamos en
condiciones naturales.

CONCLUSIONES

1.- La integración deviene en meta formativa de la
Educación Superior cubana y se contextualiza en los
límites de las funciones que a la Universidad corresponde
desempeñar, y de un tratamiento didáctico que
implique modelar relaciones entre
docencia-investigación-profesión en cualquier
secuencia espacio temporal de la carrera, bajo la tesis central
de la necesidad del tratamiento de lo científico no solo
como trabajo investigativo, sino como estilo de pensamiento que
posibilite emprender las acciones para el enfrentamiento a las
cambiantes condiciones del mundo actual.

2.- En general el tratamiento de los fundamentos del modelo
con los profesores expresa la posibilidad de un trabajo
teórico en profundidad, a partir de estilos de
comunicación interactivos que propicien la
problematización y reformulación del conocimiento
existente y de las estrategias de aprendizaje autónomo, lo
cual necesariamente ha de ejercer una influencia en el proceso de
formación profesional, en cualesquiera de sus secuencias
espacio temporales,  todo lo cual tiende a afirmar la idea
central subyacente en la hipótesis del trabajo.

3.- El modelo elaborado prueba su efectividad a partir de la
aprehensión por los profesores del tratamiento
didáctico de la integración en el proceso de
formación profesional, en base a diversas teorías
de enseñanza aprendizaje y por el reconocimiento de las
regularidades esenciales captadas en el movimiento del
objeto de estudio, las cuales se relacionaban con ciertas
deficiencias en el nivel teórico metodológico de
los profesores y la escasa incorporación de lo
científico al proceso formativo integral de la
carrera..

4.- El modelo materializa la idea de la necesaria apertura
hacia formas cada vez mas flexibles y creativas del trabajo
didáctico, entendido con una lógica semejante al
científico, pero solo a partir de enfoques teóricos
que funcionen como medios de transferencia y
generalización en la creación de diferentes
situaciones de aprendizaje, para enfrentar la integración
como meta formativa.

5.- El modelo elaborado prueba sus concepciones generales en
el trabajo de un año académico y muestra su
eficacia a partir de los avances constatados en el marco
referencial de profesores y estudiantes del grupo
experimental.

6.- Los profesores que no interiorizan la necesaria unidad
entre lo cognitivo y lo afectivo en el marco de un enfoque
personalizado de la enseñanza, no avanzaron lo suficiente
en el trabajo experimental realizado, en tanto que los
involucrados con motivación y esfuerzo, exhibieron logros en
su preparación integral sobre el tratamiento de la
integración y sus respectivas prácticas
pedagógicas.

7.- En el estilo de trabajo desarrollado en torno al modelo
aparecieron  satisfactorias expresiones en la actividad de
los estudiantes, quienes ensancharon notablemente sus marcos de
referencia y mostraron avances en los procesos metacognitivos, lo
cual evidencia sus posibilidades de ser abiertos y flexibles a
los cambios.

RECOMENDACIONES

1.- Propiciar la generalización del trabajo interactivo
con los fundamentos del modelo en los colectivos de año o
en sesiones creadas al efecto, para contribuir a la
creación de un estilo de trabajo didáctico en el
tratamiento  de la integración.

2.- Profundizar en el orden metodológico en los
aspectos relacionados con la evaluación del proceso
docente educativo para que los profesores continúen
vivenciando las fallas y limitaciones en el tratamiento de la
evaluación en sus respectivas prácticas.

3.- Generalizar las principales técnicas 
empleadas para la constatación de la marcha del trabajo
docente desde la perspectiva de los actores del proceso, como una
vía para continuar reforzando los enfoques cualitativos en
la valoración del hecho vivo, complejo e irrepetible de la
confrontación educativa.

4.- Incentivar la elevación de la preparación
teórica de los profesores en los aspectos relacionados con
las acciones del método científico, los debates
epistemológicos actuales y la aceptación de una
perspectiva de maestro investigador como una de las vías
esenciales para el perfeccionamiento ininterrumpido de la labor
docente educativa.

5.- Profundizar en las bases teóricas de la
activación de la enseñanza a partir del
reconocimiento de la importancia de aceptar la relatividad de
todo conocimiento y de la necesidad de un manejo de estrategias
de pensamiento que permitan enfrentar las nuevas condiciones
impuestas por las prácticas emergentes de la sociedad.

6.- Perfeccionar los criterios teóricos referidos a la
programación de las actividades de aprendizaje, de modo
tal que puedan enriquecer los principios del modelo propuesto
como elemento interactuante de las relaciones sujeto-sujeto
postuladas en la docencia participativa y en el sentido del alto
valor motivacional que esto reviste para los participantes.

7.- Generalizar la definición del concepto de
integración, así como los criterios manejados en
torno a la redefinición de lo académico, lo laboral
y lo investigativo para alcanzar una  mejor
comprensión del problema de la integración en el
marco de un trabajo didáctico.

NOTAS Y REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

(1) Escontrela  Mao,  Ramón.  Fundamentos 
conceptuales  y operacionales de la Educación de
posgrado en Venezuela /
Ramón Escontrela Mao: Elsa Espinosa. Tutora.
Maestría. Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, 1990.– p.23.

(2) Nos referimos a los siguientes informes de
investigación terminados:

– Desarrollo de habilidades generales y especiales de los
estudiantes de la Cultura Física. María R. Alfonso
et. al. Informe de
investigación: ISCF (V.C):1990.

– Estudio retrospectivo y prospectivo del sistema de
Formación Práctico Docente en la Fac. de C.F. de
VC. María R. Alfonso et. al. Informe de
investigación: ISCF (VC): 1992.

– Dialéctica de la Didáctica de la
Metodología de la investigación. María
Alfonso. Concurso provincial de Pedagogía Gaspar Jorge
García Galló, Premio, 1992.

(3) Veánse al respecto los siguientes textos:

– La investigación como base de la enseñanza /
L.Stenhouse (Selección de textos por J. Rudduck y D
Hopkins). — Madrid: Edit.
Morata, S.A.. — 182 p.

– Propuesta didáctica para la formación de
profesores  en investigación educativa.
Métodos de la investigación acción.
Bararbtarlo y Zedansky. Serie sobre la Universidad No. 6,
Universidad Nacional Autónoma de México,
1993. — 198 p.

(4) Escontrela  Mao,  Ramón. 
Fundamentos  conceptuales  y operacionales de la
educación de posgrado en Venezuela. Op. Cit. — p.26.

(5) Coll, César. Psicología y Curriculumn /
César Coll. — Barcelona: Edit. Paidós, 1991.
Primera edición
1987. — p. 41.

(6) Veáse el ensayo
"Nuestra América" de José Martí
en: Obras completas. t. 8.

(7) Tunerman Berhheim, Carlos. Enseñanza e
investigación. en: Pensamiento universitario
centroamericano.– Costa Rica:
EDUCA, 1980. –p. 414.

(8) Ibídem. — p 421.

(9) Ibídem. — p. 422.

(10) Llantada Martínez, Marta. La enseñanza
problémica. /Marta Martínez Llantada. — Editorial
de Ciencias
Sociales, 1987. — p. 20.

(11) Alvarez de Zayas, Carlos. Fundamentos teóricos del
proceso de formación del profesional de perfil amplio. —
UCLV, 1988. — p 86.

(12) —— "Lo académico, lo laboral y lo
investigativo en su: Epistemología de la Pedagogía.
En diskette.

(13) Sainz de Robles F.G. Diccionario de
sinónimos y antónimos / F.G. Sainz de Robles. — La
Habana: Edit. Científico-Técnica, 1979. — p.
640.

(14) Entre los citados trabajos preliminares figuran los
siguientes:

– Análisis de la disciplina como modalidad curricular.
María R. Alfonso y María A. Riera. Informe de
investigación (Parcial) ISCF (VC): 1992.

– Enfoque diacrónico del problema curricular.
María R. Alfonso y María  Antonia Riera.
Informe de investigación  (Parcial)
ISCF(VC):1992.

– Una experiencia de investigación acción en el
trabajo de integración de los componentes docentes.
María R.Alfonso et. al. Informe de investigación.
(Parcial): 1993.

(15) Veáse  Álvarez de Zayas Carlos.
Epistemología  de  la Pedagogía. Op.
Cit.

(16) En toda la obra de Fernando González Rey se
postula la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el estudio de
la personalidad,
lo cual ha sido trasferido también al plano
didáctico. Recientes criterios en torno a esta
teoría aparecen en:

González  Rey, Fernando. 
Comunicación  personalidad  y desarrollo/.– La
Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1995. — 139 p.

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del profesional de perfil amplio.  / Carlos 
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las  metodologías  cuantitativas  y
cualitativas. /Francis  A.J.  Janni, Margaret Terry
Orr. en: Métodos cuantitativos y cualitativos en 
investigación  evaluativa, hacia una
superación  del  enfrentamiento. pp.
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y  posgrado  ¿Cuándo  hablamos 
de políticas  de  posgrado en
qué concepción de la  ciencia  nos
apoyamos?, ¿o será que esto no importa?. Conferencia 
magistral en: II Junta Consultiva del Posgrado en
Iberoamérica. La Habana. Cuba, 28 de noviembre- 1 de
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– Valdés  Casal, Hiram. Teoría  de la
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elaboración del plan de estudio. Objeto de trabajo y
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S. Vigotsky.  — La Habana: Edit. Revolucionaria, 1968. —
181 p.

Nota:

      Este trabajo constituye el
resumen, denominado auto-referat y exigido en Cuba como parte de
los requisitos para la defensa de la tesis doctoral. Es el
resumen de la tesis doctoral  en ciencias pedagógicas
de la autora: María Rosa Alfonso García. Tesis
defendida  en el año 1997, sin que hasta el momento
se haya publicado. Los resultados de este trabajo han sido
presentados parcialmente en diferentes eventos
científicos  de carácter pedagógico, y
son un importante punto de partida de sucesivos empeños
científico  investigativos de su autora.

AUTORA:

Dra. María Rosa Alfonso García

Profesora de Metodología de la Investigación
Científica.  Pedagogía. Didáctica y
Diseño Curricular.

Títulos:

· Licenciada en Lengua y
Literatura
hispanoamericana y cubana. Universidad Central de Las Villas
(U.C.L.V). 1976.

· Master en Educación Avanzada I.S.P. Enrique
José Varona. CENESEDA, 1996.

· Dra. en Ciencias Pedagógicas (1997)