La Negociación: una práctica en la cultura de la escuela básica venezolana. Caso: Escuela Básica “Niños Pregoneros” (página 2)

En torno al tema de
una Educación de Calidad para
todos, Sander (1995) señala que también es
posible valorar la calidad de la educación en
términos individuales y colectivos. La individual, define
la contribución de la educación al desarrollo de
la libertad
subjetiva y del interés
personal; la
calidad colectiva mide la contribución de la misma a la
promoción de la equidad social
y del bien común.

Educación de Calidad para Todos como
concepto,
define el consenso político-pedagógico de alcance
internacional más importante adoptado por los gobiernos
para el nuevo milenio. Este compromiso con la
universalización de una Educación Básica de
Calidad, fue reasumido en la Conferencia
Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien,
Tailandia, en Marzo de 1990 bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF,
PNUD y el Banco Mundial,
convirtiéndose en el tema central de programas y
proyectos. En
el ámbito político y educativo del Sistema
Interamericano, el ideal de educación de calidad debe
reflejarse en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el nivel de
Educación Básica y en la democratización de
la gestión
educativa, para lo cual integran el Plan de Acción
adoptado por Jefes de Estado y de
Gobierno,
incluida Venezuela, en
la Cumbre de las Américas en 1994. En el Foro Mundial de Dakar (2000),
confluyeron en la Declaración de Educación para
Todos (EPT) para el año 2015 y algunos de los acuerdos
suscritos en el marco de esos encuentros son:

1. Universalidad y equidad de la Educación.

2. Extender y mejorar la protección y educación
integrales de
la primera infancia a los
niños
más desfavorecidos y vulnerables.

3. Expandir en un 50% la alfabetización de adultos.

4. Educación gratuita y obligatoria de calidad.

5. Mejorar la calidad
educativa especialmente en lo referente a lecto-escritura,
aritmética y competencias
prácticas esenciales. (Fundación Escuela de
Gerencia
Social, 2003)

En estas experiencias internacionales, se ha estado planteando
examinar la eficacia en la
gestión educativa, y se maneja la presunción de que
es una de las variables que
explican la calidad de la educación en sí misma,
definida a la luz de las
transformaciones que orientan al bienestar de la vida humana;
más aún, los cambios que se impulsan actualmente a
nivel mundial, sugieren organizar con racionalidad y pertinencia
los procesos
educativos, para que puedan contribuir efectivamente a lograr la
utilización progresiva de redes interactivas de
comunicación y cooperación, a partir
de la utilización de prácticas organizativas y
gerenciales que faciliten la participación colectiva y la
búsqueda del bien común.(Sander, ob cit).

Alcanzar el objetivo que
implica el concepto de Educación de Calidad para
Todos, requiere desarrollar un ambiente
cualitativo de trabajo en las
organizaciones
educativas, mediante la institucionalización de
prácticas capaces de promover la solidaridad y la
participación colectiva tanto al interior de las propias
instituciones
como de la comunidad
local o entorno de la escuela, para ello es necesario impulsar
una adecuada gerencia de los procesos educativos y, a este
respecto “se reconoce que los sistemas
educativos en nuestros países latinoamericanos no tienen
las capacidades gerenciales suficientes para desarrollar una
gestión que los conduzcan hacia las metas de mejorar la
calidad y la equidad de la oferta
educativa de sus países” (Cassasus, UNESCO,
1991).

A la luz de estos planteamientos, la escuela como célula
fundamental del Sistema
Educativo y más aún, como empresa
responsable de la formación integral del ciudadano –
educación y ciudadanía son un binomio inseparable
– está llamada a vislumbrar los problemas
sociales como una oportunidad de integración a la comunidad utilizando para
ello adecuados mecanismos de gestión.

Esta perspectiva de la responsabilidad gerencial en la escuela se
convierte en una visión que refuerza y estimula el
compromiso de todos sus miembros en mejorar la calidad del
servicio
educativo, al consustanciar la gerencia con las necesidades
institucionales; lo cual incrementa los espacios de
comunicación, relaciones, participación e
involucramiento en beneficio de todos como la vía
más expedita para responder a su misión
histórica en los tiempos que corren.

Estas consideraciones conducen el abordaje a un nivel
más concreto, del
tema de la gerencia
educativa en general y de la negociación como una práctica
gerencial al asumir que gerenciar es la capacidad para influir y
obtener ayuda, facilitar la coordinación necesaria en función de
los objetivos. En
palabras de Guédez (2001) “es tomar ideas, intuiciones,
iniciativas, sentimientos y convertirlos en propósitos,
para luego aplicar una serie de recursos y
administrarlos a través de determinadas acciones
organizacionales; es también favorecer la traducción de esos propósitos en
bienes,
servicios o
conocimientos” (p.29.)

En el contexto de las instituciones escolares, la
negociación, como una práctica gerencial
está asociada a determinadas competencias relevantes en la
definición del éxito
de las personas y de los colectivos (Fisher y Ury, 1991). Para
estos autores, la negociación se incorpora hoy dentro de
los procesos de gestión humana como parte de una
visión que busca identificar, seleccionar y desarrollar
conocimientos, destrezas y estrategias
requeridas para acelerar los desempeños y también
ampliar favorablemente la gestión
escolar, constituyéndose en un medio más que un
fin.

En atención a lo expuesto, esta investigación permitió mostrar el
proceso
negociador a través de una experiencia de gestión
escolar catalogada como exitosa, la cual nació como una
obra de carácter social hace más de 30
daños desde la visión de un fundador comprometido
con el bienestar colectivo y conquistó su permanencia en
el tiempo a
través de acuerdos, apoyos concretos y tangibles,
alianzas; logrando la cooperación de personas e
instituciones en aras de un bien común, acciones todas que
se revelan como “señas de identidad” propias de procesos de
negociación (Costa García, 2004) lo que le
confirió rasgos particulares muy propios y, hoy en su
devenir, convertida en una escuela básica, urbana, de
primera y segunda etapa, pareciera mantener elementos propios de
su origen.

Por ello, la curiosidad indagatoria del investigador,
surgió desde la propia experiencia, al tener una
vinculación laboral con esta
institución, conocerla cercanamente, y vivenciar
cómo en ésta, colectivamente, se determinaban sus
carencias o debilidades, los recursos disponibles, se
establecían prioridades e implementaban alternativas
negociadas con la comunidad local para lograr sus objetivos,
optimizar la calidad y la eficiencia del
servicio educativo ofrecido, logrando así
consecuentemente, convertirse en una institución
referencial y reconocida tanto en la comunidad circundante como
en la ciudad a la cual geográficamente pertenece.

Desde esta visión de la escuela bajo estudio, el foco
de la indagación, se orientó por una parte, hacia
el análisis de la negociación como una
práctica de la gerencia escolar, en la búsqueda de
descubrir si ésta se utiliza de manera reflexiva; indagar
sobre la conciencia de su
valor como un
elemento dentro de la cultura de esa
escuela, la evolución de dicha práctica desde
sus inicios y el uso actual de esta competencia que,
históricamente, le ha permitido gestionar su acción
pedagógica con altos niveles de desempeño; y a partir de esos resultados,
visualizar posibilidades y alternativas para mantener y superar
su propio estándar de calidad.

Por otra parte, se persiguió realizar una
contribución desde la evidencia empírica, la cual
permitirá ampliar el conocimiento
en relación a estrategias de negociación que apoyen
la práctica gerencial de las escuelas, principalmente
cuando en la actualidad está planteado como uno de los
componentes que definen el Programa de la
Educación Básica del Proyecto
Educativo Nacional. (M.E.N. 1999)

Entre las bases referenciales, que sirvieron de soporte para
incursionar en esta dimensión de las organizaciones
escolares, se encuentran las teorías
gerenciales, organizacionales, psicosociales y educativas. A
estos efectos es fundamental citar:

1. la Teoría
de Acción de Argyris y Schön (1974; 78; 89), Argyris,
Putnam y Mc Lain (1987) quienes desarrollaron un modelo
orientado a la comprensión y cambio en las
organizaciones y cuyos elementos centrales de
investigación son: la relación entre la
teoría y la práctica; pensamiento y
acción, las teorías explícita y en uso del
ser humano, y los modelos que
facilitan u obstaculizan los aprendizajes. Para Argyris y
Schön, toda conducta humana
deliberada promueve un conocimiento útil para la
acción, porque “es el
conocimiento que la gente usa para crear el mundo”
(p.17)

2. Los aportes de Habermas (1989) y su Teoría de la
Acción Comunicativa. Para este autor es fundamental la
idea de la intersubjetividad lingüística de la acción
social. Al respecto señala que: “la forma de vida de
los seres humanos se distingue por una intersubjetividad
fundamentada en las estructuras
lingüísticas; por consiguiente, la consecución
de un entendimiento lingüístico entre sujetos
constituye un requisito fundamental, el más fundamental
incluso, para la reproducción de la vida social”
(p.172)

Igualmente Habermas sostiene que la
comunicación entre uno o más actores
sólo es posible a través de la búsqueda de
consensos (acuerdos, alianzas, apoyos) para llegar a
entendimientos mutuos a partir de la legitimidad de los intereses
del otro, y el trasfondo sobre el cual se desarrolla esta
interacción implica el uso de habilidades
individuales, capacidades intuitivas para enfrentar una
situación y también de prácticas arraigadas
socialmente donde cobra particular relevancia el concepto de
racionalidad comunicativa.

3. El marco de referencia, incluye a la par, las orientaciones
conceptuales de autores como Costa García (2004), Decaro
(2000), Fisher y Ury (1991) y otros, quienes acuerdan en concebir
la negociación como una competencia humana y un proceso
inseparable del mundo de las relaciones, destacando como elemento
común en todas las definiciones el acto comunicativo. En
este sentido, la comunicación aporta el contexto
lingüístico-social en el que se hace posible la
construcción y el consenso de las reglas de
trato.

Costa García (ob cit) es enfática al
señalar que, independientemente del objeto de la
negociación y del sector o ámbito en el que
ésta se inscriba, todos los procesos negociadores suponen
una comunicación entre dos o más interlocutores que
dialogan para conocerse y así poder avanzar
conjuntamente hacia soluciones y
acuerdos. La negociación es, en sí misma de
naturaleza
comunicativa (p. 41,42)

Al usar como criterio de análisis de las acciones
negociadoras al lenguaje,
Echeverría (1994) aporta su concepción del hombre como un
ser lingüístico que se construye y reconstruye en su
interrelación con el otro y considera el análisis
de los eventos
lingüísticos, hasta llegar a las conversaciones como
orientadoras de la acción humana y núcleo de la
actividad negociadora, haciendo énfasis en las mismas y su
tipología de: a) juicios personales, b) para coordinar
acciones c) para posibles acciones d) para posibles
conversaciones, las cuales guardan correspondencia con los
Modelos I y II planteados por Argyris y Schön (1978).
Igualmente Tusón (1997), concibe la conversación
como una actividad típicamente humana, que debe entenderse
como “una práctica social a través de la cual
se expresan y se hacen posibles otras prácticas,
además, es la base para el trabajo
cooperativo” (p.11)

Además de la utilidad
teórica en torno al creciente interés que en los
últimos decenios ha suscitado el estudio de los usos
lingüísticos en la cotidianidad, la presente
investigación, en el contexto
académico-institucional se inscribe, en la línea
“Aprendizaje
Organizacional y los Procesos Educativos”, de la Universidad
Simón Rodríguez y más específicamente
en el Proyecto “La Universidad Va a La Escuela”,
(LUVE) trascendente para la generación de teoría
educativa construida y validada en la propia realidad educativa
venezolana la cual pretende, a partir de la experiencia
empírica, brindar aportes teóricos a las
explicaciones e interpretaciones que la Universidad a
través de este proyecto, ofrece a la Educación
Venezolana.

El proyecto LA UNIVERSIDAD VA A LA ESCUELA, (LUVE), concebido
como una acción interinstitucional, el cual, incorpora a
la Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez” (UNESR), Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) y la Universidad del Zulia (LUZ),
consiste en el “diseño
y aplicación empírica de una tecnología social de
mediación en un conjunto de escuelas oficiales
venezolanas, con el propósito de desarrollar en ellas una
cultura
organizacional con un grado de autonomía que conduzca
a la elevación de la calidad de los procesos educativos,
su efectividad y pertinencia y, formular consecuentemente,
generalizaciones y teorizaciones sobre los procesos de cambio en
la educación venezolana. (LUVE, 1997) y que a la fecha,
presenta resultados “ en un orden que avanza desde los que
benefician directamente a la escuela, hasta los que generan
consecuencias generales para el sistema educativo y la sociedad y con
resultados tangibles que representan construcciones
teóricas o tecnológicas”. (Picón M,G.,
Fernández de C.,M.,Magro, M., Inciarte, A. 2005.
p.131).

En este sentido, el tema explorado se inserta en este
proyecto, desde múltiples dimensiones:

En primer lugar, la actividad académica de
indagación se incorpora al compromiso de la Universidad en
tanto que “mediante la
investigación, impulsa la búsqueda de avances
teóricos y tecnológicos aplicables a la realidad
educativa y social venezolana
(p.24)”….”….para contribuir al
mejoramiento de los demás niveles del sistema educativo, y
entre éstos, en primer lugar, el de la Educación
Básica, considerada como el nivel fundamental de la
educación formal (p.21)”

En segundo término, presenta implicaciones
teórico prácticas, generadas del estudio de una
institución educativa, al centrar la labor de
análisis en sus procesos internos, en este caso la
gestión escolar, partiendo de la premisa de que dichas
organizaciones, pueden ser objeto y sujeto de sus propios cambios
y aprendizajes, elevando sus capacidades institucionales, y
fortaleciendo la escuela a la luz de la misión que la
misma sociedad venezolana le ha asignado.

En tercer lugar desde los ámbitos que aborda el
Proyecto LUVE: a) curricular-instruccional b) organizacional y c)
comunitario, la investigación se vinculó a
éste último, al considerar la realidad
institucional, las relaciones entre la escuela y los contextos
externos, todo lo cual, ante las condiciones históricas
actuales con un panorama de reforma educativa uno de cuyos
puntales lo constituye el fortalecimiento de la gerencia
educativa, estamos aportando la inquietud por participar en la
búsqueda de opciones de sustentabilidad a través de
la gestión escolar con el fin de incrementar la eficiencia
y calidad del servicio educativo.

Finalmente, se considera que el esfuerzo metodológico
contribuirá a profundizar la comprensión del
comportamiento
de la escuela venezolana, de allí que se constituye en un
aporte al macro proyecto de
investigación de la línea “Aprendizaje
Organizacional y los Procesos Educativos” el cual busca
desde el espacio universitario, no solo identificar problemas
nucleares en el ámbito educativo nacional, sino
también de manera fundamental, contribuir a la
solución de los mismos desde la investigación
creadora y la innovación práctica.

El problema de
investigación.

El tema de la gestión en la Escuela Básica viene
cobrando tal relevancia que, hacia el inicio de la década
de los noventa, en la transición hacia la
democratización de los países de América
Latina, surge una demanda de
cambios en las políticas
educativas buscando caminos para producir cambios profundos en la
gestión tanto del sistema educativo en general como de las
instituciones escolares en particular.

En Venezuela, la actual administración de poder pretende, a duras
penas, llevar a cabo reformas estructurales que impactan todos
los ámbitos de la vida del Estado; en esta dirección, el área educativa se
convierte en centro preferente de atención y núcleo
de reformas. A este respecto cabe señalar que lo largo de
la historia
educativa venezolana, siempre ha estado presente la
preocupación por el estudio (en búsqueda de
mejoras), de los distintos aspectos que impactan al sistema. En
los años cincuenta y sesenta, interesaron temas como el
crecimiento de la matrícula, la masificación por
ejemplo, más tarde, la preocupación por el
desarrollo cuantitativo cedió espacio al interés
por la calidad, los resultados y procesos asociados para
lograrlo. En este nuevo escenario, el tema de la gestión
se ha convertido en un dominio
crucial.

A tono con lo planteado, se citan algunos documentos clave
producto de
los mas calificados eventos nacionales e internacionales, los
cuales dan cuenta del interés de los gobiernos con
relación al tema planteado y cuyos objetivos y en eso
coinciden esos acuerdos, indagan sobre los distintos aspectos que
inciden en la mejora de la calidad y alcance de la equidad en la
oferta educativa, lo cual incluye la gestión del proceso
educativo, todos suscritos por Venezuela. (Cuadro 1.)

1. La Comisión Presidencial para
la Reforma del Estado. (1984). COPRE. Este documento dentro
de los nudos críticos que destaca, señala en una
primera línea que la educación no se corresponde
con las demandas sociales, aborda la insuficiencia de recursos
financieros para la misma y también el aislamiento de las
instituciones educativas respecto a su entorno; dentro de las
acciones estratégicas que sugiere se inserta “el
impulso de procesos de desarrollo de las capacidades
autónomas de gestión de las instituciones
educativas”.[1]

2. Conferencia Mundial de Educación para
Todos. Jomtien, Tailandia. (1990). Es la primera
declaración mundial en la cual se establece el compromiso
de incorporar el 100% de la humanidad en el proceso educativo
ante la limitación de los esfuerzos realizados por lo
países para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje. Las mismas comprenden tanto las herramientas
esenciales para el aprendizaje
(lectura,
escritura, aritmética, resolución de problemas,
expresión oral) como los contenidos básicos mismos
de este proceso (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y
actitudes)
requeridas para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir,
desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad y
mejoren su calidad de
vida.

3. V Conferencia Iberoamericana de Educación.
(1995). Primera Cumbre de Jefes de Estado donde la
educación fue el tema principal. Se plantearon reformas
profundas en la educación básica y secundaria para
poder consolidar las democracias y avanzar hacia el desarrollo y
la inserción de los países en el mundo globalizado;
es en este evento donde se establece el concepto:
Educación de Calidad con Equidad.

4. Consejo Nacional de Educación. (1997-98).
Adscrito en sus inicios al Ministerio de Educación por
intermedio de la Asamblea Nacional de Educación, se
orientó a precisar las políticas educativas para la
reforma en las áreas de preescolar,
básica y diversificada y de allí emergió el
documento Compromiso Educativo Nacional. Calidad para Todos. En
el mismo, se plantean entre otros objetivos, mantener y ampliar
el acceso y permanencia en la educación para mayor
cantidad de venezolanos, atender a la población que no pueda insertarse o
proseguir en el sistema, mejorar la calidad de educación
que se imparte. Para ello una de sus propuestas sugiere, relanzar
la oferta del Estado y los particulares y desarrollar una red de instituciones
para capacitar y educar a jóvenes entre 10 y 24
años.

5. Proyecto Educativo Nacional (PEN). (1999). Es el
documento guía de la actual gestión de gobierno en
materia
educativa; se presenta como un derivado del documento del Consejo
Nacional de Educación enriquecido y redimensionado a tono
con la realidad presente vista desde los actuales gobernantes.
Plantea una revisión, desmontaje del estado existente y
refundación del país; propone un tipo de sociedad
humanista, centrada en la igualdad y
justicia
social a partir de la cooperación ciudadana. Enfatiza, o
más bien, retoma la noción del vínculo
comunitario.

6. Foro de Dakar. (2000). Siendo el
año 2000, el horizonte, en términos de logro de las
metas, de los tratados y/o
programas anteriores, al presentar en este Foro
Mundial los resultados de evaluación
de la década, hubo necesidad de elaborar y renovar
rectificaciones, ratificaciones y compromisos para el ambiente
educativo a partir del conocimiento disponible y las lecciones
aprendidas, por lo tanto, se aprueba una nueva Declaración
y Marco de Acción que extiende el plazo hasta el
año 2015.

Cuadro 1. Documentos para las reformas
educativas dentro de la
globalización.

Tanto las determinaciones como las propuestas señaladas
en cada uno de los precitados estudios y documentos, coinciden en
el diagnóstico sobre los resultados alcanzados
en la Educación Básica, el cual arroja como
producto que, en términos generales, la educación
que se imparte adolece de graves deficiencias, siendo menester
mejorar su adecuación y calidad para ponerla al alcance de
todos no sólo en nuestro país sino también
allende las
fronteras, adicionalmente, buscar vías para mejorar la
calidad educativa al reconocer que no se tienen las capacidades
ni las prácticas de gestión que los conduzcan hacia
esas metas, por cuanto no existe una sistematización de
instrumentos y técnicas
que puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema
educativo.

El supuesto que apoya los cambios para las mejoras educativas
postula que “la acción social se da dentro de las
organización y/o las comunidades y
está regulada por ella; por lo tanto, distintas formas de
organizar y regular la acción social, generan distintas
prácticas sociales. (Santiago de Chile, 2000).En este
sentido, en la visión del PEN (op cit) , se plantea que la
educación solo llega a algunos espacios en el país
generando una excusión social y educativa y enfatiza la
necesidad de superar los déficit de la gerencia educativa
a través de una cultura participativa y de gestión
que incorpore no solo a padres y representantes, sino a diversos
actores comunitarios en roles protagónicos de la
gestión escolar, idea que no es novedosa pues viene siendo
señalada en los precitados documentos.

Ahora bien, al ser consideradas tales ideas en la
Teoría Explícita del Estado, se confirma que la
gestión participativa en la escuela es un camino viable
para alcanzar metas de desarrollo de sus habitantes, y requiere
para ello acciones específicas.

A tono con las ideas precedentes, el tema de la acción
gerencial y los diversos mecanismos de gestión que ella
involucra para alcanzar la mejora de los procesos y lograr
resultados según los planteamientos precedentes, permite
colocar a la negociación escolar como una de esas
prácticas sociales que, ante los roles asignados a la
escuela, demanda la necesidad de exhibir nuevas actitudes y
desarrollar competencias para ampliar capacidades
técnicas, administrativas y lingüísticas como
una manera de:

-Construir relaciones entre los actores de la comunidad
[2] que permitan acuerdos,
alianzas, consensos.

-Buscar la apertura a los sectores tradicionalmente llamados
extraescolares.

-Establecer formas de acercamiento intra e inter
institucionales.

-Realizar transacciones productivas y constructivas con
“el otro”.

-Proyectarse hacia las instituciones locales, como una manera
efectiva para encontrar respuestas a las necesidades y lograr
objetivos.

-Cultivar la cultura de la participación ciudadana y la solidaridad
social

-Realizar proyectos y manejar situaciones.

-Soñar planes y enriquecerse humanamente.

Se considera legítimo a los fines de esta
investigación, asumir la noción de práctica
señalada por Piñango (1987), quien la entiende como
la actuación de una persona, grupo u
organización cuyo propósito es obtener determinados
resultados, y, en el caso del sistema educativo indica procesos
tales como: identificar opciones, programar, resolver, tomar
decisiones, seleccionar, evaluar, generar y procesar
informaciones, es decir, acciones en niveles y ámbitos
variados y que, a los efectos de esta investigación
constituyen su Teoría en Uso.

Dentro de este marco, ante el compromiso de lograr la equidad
y la justicia social que se plantea por mandato constitucional y
acuerdos internacionales como una manera de alcanzar avances en
términos de calidad del sistema educativo de nuestro
país, surge la necesidad de indagar sobre el tema de la
negociación como una alternativa para mejorar la
gestión escolar lo cual involucra las relaciones de la
escuela con la comunidad. En este sentido, la
investigación pretende describir la negociación
como acción y como proceso, como una forma
específica de interacción social escuela-comunidad
con la intención de alcanzar entendimientos y lograr
acuerdos a favor del proceso educativo. Ello supone el estudio de
la práctica negociadora en términos de los procesos
llevados a cabo por las instituciones con la intención de
responder a las demandas y encontrar respuestas apropiadas en la
vía de una educación de calidad.

En este contexto, con el fin de lograr respuestas a la
inquietud investigativa y obtener evidencias de
este proceso en el campo de las situaciones reales y, a manera de
evidencia empírica, se indaga en una experiencia
institucional en la cual se ejemplifica una gestión
negociadora promotora de la participación comprometida de
toda la comunidad donde se muestra el modo
en que la escuela considera las demandas, exigencias y problemas
de su entorno, creando posibilidades de organización para
construir espacios de autogestión y participación
colectiva dentro de ella.

Se trató de una iniciativa particular destinada a
incluir y dar la oportunidad de gozar del derecho a la
educación, a una población desfavorecida,
vulnerable y en riesgo, generando
prácticas negociadoras. Una obra educativa que como
proyecto social comenzó en el año 1963 como un acto
de amor al
prójimo y bienestar colectivo y cuyo valor central lo
constituyó la promoción de la hoy llamada Equidad y
Justicia social. La misma, trascendió en el tiempo y se
mantiene a través de acuerdos, alianzas y apoyos concretos
de personas e instituciones todas logradas a través de un
proceso de negociación.

Es por ello que en línea con estos planteamientos, el
foco de esta investigación se centró en las
prácticas negociadoras, desarrolladas por el fundador
desde los inicios del proyecto educativo, para buscar y encontrar
apoyos y colaboraciones a favor de su crecimiento y permanencia
en el tiempo hasta lograr ser asumida, como escuela oficial del
Ministerio de Educación; razones por las cuales se aspira
conocer si las acciones llevadas a cabo por el fundador, con la
comunidad local y regional desde sus orígenes, han
continuado hasta el presente, y muestran a lo largo de la vida
institucional, logros tangibles e intangibles y si las mismas son
visualizadas como exitosas por la colectividad a la cual
sirve.

Se hizo necesario indagar las estrategias particulares de
negociación que se han establecido en su relación y
vínculos con el entorno humano, social y geográfico
y, luego con todas aquellas otras instancias e instituciones que,
desde su óptica,
se constituyeron en recursos de apoyo para resolver sus
necesidades más perentorias y generar los cambios que
esperaban.

A partir de las consideraciones precedentes y con la
intención de generar aportes que resulten significativos
al tema en estudio relacionados con el contexto educativo,
surgieron las siguientes interrogantes:

¿Cual es la Teoría de Acción que subyace
a un proceso negociador en el ámbito escolar?

¿Cuáles patrones conductuales relacionados con
prácticas de negociación se pueden inferir del
análisis de las teorías implícitas en las
escuelas?

¿Cuáles son las características del
estilo comunicacional predominante en los procesos de
negociación en las escuelas que le permitan alcanzar
logros?

¿Cuáles son los significados que los docentes
asignan a la práctica de la negociadora en sus contextos
educativos?

Objetivo General
de la Investigación

Develar el estilo negociador como práctica en la
gestión de una escuela básica urbana, y sus
implicaciones como principio rector de la gerencia escolar para
el logro de los propósitos educativos.

Objetivos Específicos.

1. Identificar los principios,
estrategias y supuestos de acción que orienta la
Teoría en Uso de los procesos negociadores en la
escuela.

2. Caracterizar el estilo comunicacional presente en la
gestión negociadora como modo de actuar en la cultura de
la escuela.

3. Interpretar los significados que los actores de la escuela
asignan a la negociación como práctica en la
cultura escolar.

Justificación del
estudio.

El incremento en las expectativas de la calidad de vida y de
las actividades humanas que contribuyen con este bienestar,
requiere nuevas forma de subsistencia en todos los sistemas
organizacionales. Ello, obliga a comportarse de manera distinta:
nuevas expectativas, incorporar valores, costumbres, los ritos se
transforman, las necesidades se incrementan, la demanda de
requerimientos supera la oferta de recursos, por tanto las
estrategias para la satisfacción de tales necesidades, se
modifican y evolucionan.

Consecuencialmente, en las sociedades
democráticas las características imperantes en las
estructuras mundiales impactan todos los órdenes de la
vida social, humano, económico, religioso y pareciera
generar situaciones de mayor compromiso lo cual a su vez influye
en sus estructuras internas y en las culturas de relación,
de solución, de comunicación y de respuestas. Bajo
esa premisa, se asume que los acuerdos, las convenciones, los
compromisos, el apoyo mutuo, son una vía para encontrar
opciones bajo el carácter de soluciones compartidas, por
lo tanto, nuestras sociedades necesitan ser educadas para la
negociación, en consecuencia, la escuela, también
está llamada a educar en y para la negociación.

En razón de estos antecedentes, se considera que una
investigación en esta línea, cobra relevancia por
cuanto tiene que ver con la posibilidad creadora de incursionar
en un campo poco explorado en el ámbito educativo a juzgar
por los resultados obtenidos en la revisión
bibliográfica.

Ello abre grandes posibilidades a distintas perspectivas para
nutrir el tema y, desde el punto de vista del enfoque
interpretativo, persigue la producción de conocimiento útil y
relevante para el proceso de generación de datos que puedan
nutrir, como parte de los aportes del Proyecto LUVE, la
teoría educativa venezolana desde la evidencia
empírica.

Desde el punto de vista de las implicaciones teóricas,
cabe señalar que, prestar atención a las
dimensiones culturales y sus elementos actuantes, abre
vías para una mayor comprensión de los centros
educativos y sus peculiaridades. De un lado, merece destacar el
papel que juega el proceso de gestión escolar, en la
construcción e interpretación de las complejas realidades
organizativas y del otro, la importancia que adquieren
prácticas más específicas como la
negociación puesta en juego como una
estrategia
organizacional que le permite a las instituciones, cubrir las
necesidades y demandas surgidas en su quehacer cotidiano y cuya
satisfacción coadyuva al logro de la misión.

Es la intención de este trabajo agregar valor
investigativo, el cual resulte relevante, al hecho cierto y
presente de la cultura y sus elementos en las organizaciones
educativas, las cuales integran en sí mismas la dinámica de los procesos humanos y como
conjunto impulsa “ l’ lean de víe “o
impulso vital de sobrevivencia, actualización de
potencialidades, desarrollo integral o parálisis
“segura” en una institución.

La idea de presentar otra visión, enfoque u otra
experiencia, se inserta en la vía, de la complementariedad
como una oportunidad de sumar las experiencias sobre
innovación, estilos, prácticas, singularidades
dentro de lo común, el enriquecimiento del conocimiento
apoyado en el arsenal de información precedente y con otros estudios
sobre el tema, enriquecerá la comprensión de la
escuela en la permanente búsqueda de respuestas al hecho
educativo, objetivo fundamental del Proyecto LA UNIVERSIDAD VA A
LA ESCUELA de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez y las instituciones que le acompañan en
este quehacer.

Marco
contextual

La educación es una realidad histórico-social y,
como tal, traduce todo un conjunto de expectativas que llevan
implícita o explícitamente, significados
ideológicos. Estos, a su vez, se encarnan en los grupos
sociales configurativos de un determinado momento y lugar.
Esta perspectiva indica que la misma se formula y concilia en
atención a un horizonte teleológico, por tanto, si
el futuro esperado se conquista a
través de la acción organizada de los hombres, se
requiere definir el compromiso de todo ese esfuerzo para
instrumentar la educación a favor de un nuevo orden
social.

El tema, como problema educativo, se analiza desde una
perspectiva sociohistórica del estudio de la acción
social y se relaciona con el nacimiento de manera informal de una
organización, el “Club de Niños Limpiabotas y
Pregoneros”, el cual guiado por la idea (o misión)
de justicia social, promovió la atención educativa
integral a niños trabajadores y excluidos del proceso
educativo institucionalizado. Para ello logró el apoyo e
involucramiento de todos los sectores que hacían vida en
esa comunidad y, a través de gestiones negociadoras fue
ganando espacios, posicionándose y fortaleciéndose
en una localidad hasta consolidarse como una institución
educativa formal, la “Escuela Básica Niños
Pregoneros”, que trascendió en el tiempo asegurando
su permanencia.

En un horizonte temporal, aquel proyecto que logró
hacerse realidad, resulta análogo a las actuales misiones
educativas – Robinson I-II y Ribas- creadas y asistidas por
el Gobierno Nacional, en su propósito de
“universalizar el derecho a la educación luchando
contra la exclusión como una estrategia en su
empeño de lograr que los venezolanos cuenten con una
educación de calidad para todos. MED (2004:11)

En el devenir histórico de la obra social referida y en
el comportamiento de sus actores, se hace presente un conjunto de
valores explícitos en la normativa que orienta la actual
reforma educativa del estado venezolano, razón por la cual
se ubica a “Niños Pregoneros” como contexto
empírico de la presente investigación.

Ahora bien, la escuela es una organización que tiene
planteados muchos objetivos por alcanzar y de naturaleza variada,
inscritas todas en el marco de conseguir una educación de
calidad. Pocas instituciones deben dar respuestas a tantos
requerimientos y expectativas; de ella se espera casi todo:
instrucción, desarrollo de habilidades de todo tipo,
valores, interiorizar normas, fomentar
un conjunto de actitudes, que se administre, autoevalúe,
se integre, de respuesta a la diversidad; pocos establecimientos
tienen planteados tantos y tan diversos propósitos.
Antúnez, (1998:.22)

En este sentido, la multitud de demandas a la misma, le exige
un conjunto de actuaciones y formas de interacción que se
diversifican en diversos ámbitos: curricular,
administrativo, de gobierno escolar, de los servicios y con
distintas instancias y niveles. Siendo la educación un
puntal fundamental para nuestra sociedad por el rol que juega en
el desarrollo
humano y social, “no obstante su función es
afectada por una gama de problemas de naturaleza instruccional,
gerencial y del entorno” Torrealba, (2006). Todo ello
propone un reto al aprendizaje de las personas y las
organizaciones por cuanto la dinámica de
necesidades-logros, plantea la exigencia de desarrollarse en un
marco de libertad, apertura e interiorización del sentido
de colectividad, siendo fundamental encontrar las estrategias
adecuadas para lograr la
organización e incorporación de la comunidad,
como un acto de responsabilidad, al hecho educativo.

A partir de las ideas precedentes, en épocas de cambio
y transformación como la actual, se requiere la
unión de todas las mentes, voluntades, ópticas y
recursos para producir la prosperidad y bienestar que la
educación, entendida como un proceso permanente
está llamado a generar, trascendiendo los muros escolares,
entrando en contacto con sus comunidades y respondiendo
así a las exigencias de construcción de una nueva
sociedad.

Desde esta perspectiva se exponen los contenidos que conforman
el orden del presente capitulo. En primer lugar una Teoría
de la Acción Humana de Argyris y Schön la cual se
asume como teoría base y se complementa con los postulados
de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas;
otro apoyo teórico lo constituye el tema referente a las
conversaciones de Echeverría todo ello en el marco de la
vinculación humana escuela-entorno. Adicionalmente, se
analiza elementos de la gestión escolar,
específicamente lo relacionado con los procesos
negociadores en la escuela y su potencial vinculación con
la reforma educativa que, en la actualidad, propugna la filosofía política del Estado
Venezolano. Finalmente, se incluyen algunos estudios relacionados
con los procesos de negociación en otros ámbitos de
gestión.

BASES
TEÓRICAS

Con relación a las bases conceptuales para apoyar el
estudio, se presenta en primer lugar la Teoría de la
Acción de Argyris y Schön y la Teoría de la
Acción Comunicativa de Habermas. A continuación, se
incluyen los elementos conceptuales que vinculan las relaciones
entre práctica social, lenguaje y los postulados de la
negociación, planteadas como proceso
lingüístico en la cual se sustenta esta
práctica.

Teorías
Organizacionales sobre la
Acción y el Aprendizaje
Humano

La Teoríade Acción de
Argyris y Schön.

Argyris y Schön (1978;1989,1993,1999), han estudiado de
manera sistemática la relación
pensamiento-acción, desarrollando una teoría sobre
la acción humana y, más tarde con la
colaboración de otros estudiosos, Putnam y Mc Lain,
(1987), comprometidos también con el estudio de la vida en
las organizaciones, proponen un modelo que busca comprender y
explicar la acción humana en relación con los
aprendizajes y con ello, promover un conocimiento útil
porque “el conocimiento para la acción no solo es
relevante para el mundo de la práctica; es el conocimiento
que la gente usa para crear el mundo”. (p.17)

La Teoría de Acción, sustenta el postulado de
que toda conducta humana
deliberada, se apoya en constructos mentales, en esquemas
cognoscitivos, a partir de los cuales el hombre
diseña sus acciones, las ejecuta y evalúa en
atención a las consecuencias; si estas responden a sus
intenciones las acoge e incorpora a su repertorio; de lo
contrario, trata de modificarlas. También la constituyen
un conjunto de componentes interrelacionados entre los que se
destacan: los valores o
principios rectores, normas, estrategias de acción y
supuestos los cuales configuran el sistema cognitivo de
referencia o modelo del mundo, esto le permite al hombre:

a) Percibir e interpretar la situación en la cual se
encuentra.

b) Establecer objetivos y metas para su conducta.

c) Desarrollar acciones para:

Alcanzar objetivos y metas previstas.

Corregir desviaciones de las acciones.

Responder a los cambios del entorno.

Cada uno de los componentes de la teoría, se concibe de
la siguiente manera:

Los valores o variables rectorasestán
conformadas por las elaboraciones más abstractas que el
individuo
utiliza como marco de referencia o ideología y dirigen su comportamiento; es
hacia su satisfacción, que se dirigen las acciones
humanas.

Supuestos: son las premisas, presunciones o
condiciones que relacionan las variables rectoras con las
estrategias de acción. Funcionan como postulados o
principios y se asumen como verdades absolutas que fundamentan
los comportamientos.

Estrategias de Acción: están
constituidas por el conjunto de actividades o conductas
específicas, en general, secuencias de movimientos,
ejecutadas por los actores y/o la organización en
situaciones específicas para satisfacer las variables
directrices y alcanzar sus propósitos.

Normas: son consideradas como expectativas generales
de carácter obligatorio para efectos del desempeño
de los roles tanto personales como colectivos dentro de las
organizaciones. Las mismas, por su carácter reglamentario,
cumplen una función prescriptiva.

Trasladada al colectivo, la teoría de acción
organizacional, también se expresa a través de
valores, normas, estrategias y supuestos. Los autores de la
teoría indican que los individuos integrantes de una
organización, actúan de manera deliberada
orientados por sus principios, valores, creencias, es decir, por
su propia cultura, la cual constituye el marco de referencia que
norma y controla sus actuaciones ( Inciarte y Torres, 2002). En
el marco de esta teoría, el pensamiento y las estrategias
de las organizaciones se encuentran expresadas en la
misión, objetivos, políticas, estrategias y
reglamentos que orientan el comportamiento institucional.

En este contexto teórico, la escuela como
organización social formal, responde en su operatividad a
la dinámica de la teoría de acción, en
consecuencia, posee unas variables rectoras o políticas,
unos supuestos expresados en los fines de la educación y
su congruencia con la misión de la escuela; la existencia
de normas que organizan la puesta en práctica de las
estrategias de acción empleadas para lograr dichos
fines.

Ocurre sin embargo, que no siempre la relación entre el
pensamiento y las acciones expresadas en comportamientos
observables en los actores, se mueven en la misma
dirección; al respecto, Granell (1996) coincide con esta
apreciación, cuando indica que las cogniciones aunque no
se observen, pueden inferirse en la práctica a
través de lo que la gente dice que valora y hace en su
cotidianidad; al respecto, la Teoría de Acción
predijo esta posible disensión y da una respuesta
identificando una Teoría Explícita y una
Teoría en Uso, las cuales se constituyen en dos
dimensiones de la misma teoría.

La primera corresponde al discurso sobre
lo que el individuo dice; lo que éste reporta que
haría en una determinada situación o, por que se
comportó de cierta forma en un momento determinado;
está conformada por los valores, supuestos y estrategias
que según la persona, guían su conducta. Por su
parte, la Teoría en Uso remite al comportamiento
observable, lo que hace en situaciones concretas, y lo que se
infiere de sus actuaciones.

Al respecto, la indagación sobre las significaciones de
las prácticas negociadoras utilizadas por los miembros de
la escuela “Niños Pregoneros” en su epistemología de la práctica diaria
y, que constituyen su Teoría en Uso, tanto individual como
colectiva da lugar, no sólo a problematizar el tema como
campo de investigación a futuro, sino también
ofrece posibilidades para actuar de manera más efectiva en
la situación señalada.

Además la Teoría de Acción extiende sus
implicaciones hasta permitir explicar los procesos de cambio,
especialmente los intencionales, que el hombre realiza para
modificar una situación; esta noción da lugar al
concepto de aprendizaje organizacional el cual se define como
cualquier cambio que afecte en alguna medida la teoría de
acción de la organización con resultados
relativamente persistentes” (Picón, 1994) y agrega
el autor que “sólo con que alguno de sus componentes
se modifique, se puede considerar que hay aprendizaje en la
organización” (p.55). De lo anteriormente expuesto
se expresa una interrogante en términos de: ¿la
práctica, a lo largo del tiempo, de las estrategias
negociadoras utilizadas para resolver las necesidades en la
escuela, obedecieron a una conciencia reflexiva por parte de los
actores escolares?.

En esta misma dirección, Argyris y Schön (1974;
1989) identificaron dos patrones generales de Teoría en
Uso, los cuales están conformados por estrategias,
supuestos y valores que orientan las acciones de relación
y definen un estilo de actuación. Además implican
una manera de comunicarse y ello, consecuencialmente, genera unos
resultados. A estos patrones de comportamiento los denominaron
Modelo I y Modelo II de la Teoría en Uso.

Argyris y Schön (1978, 1986,1999) indican que los
principios, estrategias y supuestos del Modelo I actúan
como inhibidores de aprendizajes profundos. Los principios o
valores que le caracterizan son: el empeño en lograr los
propósitos concebidos por el actor o agente de la
organización, mantener el control de la
situación, intención de ganar siempre, maximizar
las ganancias, suprimir los sentimientos negativos y lograr la
racionalidad a ultranza. Entre las estrategias de acción
destacan el control unilateral del medio incluyendo las tareas a
realizar, autoprotección y también de los
demás, formulación de atribuciones y evaluaciones
no fundamentadas, defensa a ultranza de los propios puntos de
vista del gerente, lo
cual desestimula la discusión por tanto, las opiniones y
genera el resguardo del status quo.

Entre las consecuencias derivadas de esta
manera de comunicarse y actuar están las reacciones
defensivas tanto en los individuos como en el colectivo; libertad
condicionada para la toma de
decisiones; baja producción de información
validada públicamente. En términos del aprendizaje
organizacional, este es exiguo por cuanto la capacidad de la
misma para promover cambios, ejecutar acciones y resolver
situaciones, se minimiza.

El Modelo II, por su parte, utiliza como principios o valores
gobernantes la utilización de información
públicamente validada, decisiones libres, compromiso
interno con las funciones y
tareas; justicia y equidad en las decisiones. Entre las
estrategias de acción, destacan conductas como el control
compartido con los demás actores que participan tanto en
el diseño como en la ejecución de las acciones; se
discuten y validan públicamente las informaciones; las
evaluaciones y atribuciones se sustentan con datos observables y
se estimula el debate
público de los conflictos.

Esta manera de comunicarse y actuar genera consecuencias
individuales y organizacionales que se traducen en poca
defensividad y mayor libertad para asumir riesgos sin
temor a la descalificación ampliando las posibilidades de
lograr aprendizajes profundos, sostenidos y mayor eficacia tanto
personales como grupales u organizacionales.

A partir de la caracterización anterior, se busca
aprovechar el conocimiento sobre los Modelos I y II y sus
implicaciones en el plano de la experiencia práctica y en
base a los datos aportados y las evidencias logradas en el
escenario de estudio, develar las actitudes, valores rectores,
las estrategias y los supuestos que orientan el modelo
comunicacional predominante en las conversaciones negociadoras
llevadas a cabo por los actores de la escuela y poder describir e
interpretar sus configuraciones fundamentales y efectos en cuanto
al resultado esperado.

La Teoría de la Acción
Comunicativa de Habermas.

A los fines de este estudio, nos apoyamos en la Teoría
de la Acción Comunicativa de Habermas en referencia a sus
consideraciones sobre el hombre, la sociedad y sus
organizaciones; se pronuncia por una racionalidad que se oriente
a la acción comunicativa y al diálogo
que tiene lugar en la acción cotidiana como fuente
fundamental para la reflexión y la transformación,
en donde se relacionan la teoría y la práctica para
construir un saber mediado por el entendimiento intersubjetivo de
acuerdo con el contexto.

Dos aspectos fundamentales motivan la vinculación con
este autor: la primera de ellas, es su interés por la
praxis
cotidiana que tiene lugar por el intercambio comunicativo entre
grupos de
individuos que realizan acciones en pro de un bien común
(hablamos de la escuela y su contexto, llámese comunidad);
el segundo, tiene que ver con la postura del autor quien se
concentra en el lenguaje
por considerarlo necesario para coordinar efectivamente la
acción en un grupo social.

De esta forma, el concepto de racionalidad comunicativa se
remonta a la experiencia central de la “capacidad de aunar
sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla
comunicativa en que diversos participantes superan la
subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced
a una comunidad de convicciones racionalmente motivadas, se
aseguran de la unidad del mundo objetivo y de la
intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus
vidas”. (Habermas, 1989. p. 27).

Cuando el autor habla de consenso, se refiere a que la
acción comunicativa tiene sentido si los sujetos
implicados tienen como norte y proceso la necesidad del acuerdo.
Se observa entonces en el ideario de este autor, los elementos
fundamentales involucrados en el foco investigativo: acciones
sociales, comunicación o acción comunicativa,
acuerdos.

El interés de Habermas además de
epistemológico, es también ontológico ya que
permite comprender cómo el hombre expresa su racionalidad
a través de su participación en una comunidad
– en este caso la escuela como espacio para las acciones-
donde los acuerdos verbales, en términos de negociaciones,
organizan la vida y los llevan a actuar en consecuencia, ello
sugiere que hay una interacción centrada en una
acción comunicativa regulada por normas consensuadas,
conocidas y compartidas por los sujetos actuantes, cuyo
significado es posible objetivar a partir del lenguaje.

En este mismo orden de ideas, el prenombrado autor,
señala que en toda acción comunicativa hay un
compromiso lingüístico y es allí donde se
identifica un dominio de interacción que se expresa a
través del lenguaje, propiamente en las conversaciones, a
través de las cuales se establecen los acuerdos o
consensos que conllevan a acciones específicas, porque el
lenguaje no sólo dice algo sino que se hace algo a partir
de él. (Habermas, 1990)

Entonces, si la acción comunicativa se realiza a
través del lenguaje, toda interacción humana
presume una situación a la que el autor denomina
“lenguaje ideal ” que comprende cuatro clases de
planteamiento de donde resultan el tipo de condiciones que
requiere el consenso para ser racional y verdadero; a) lo que se
dice es comprensible b) el contenido de lo que se dice es verdad
c) la persona que habla es digna de credibilidad (lo dicho es
congruente con las intenciones de la persona que habla) y d) que
los actos hablados y las acciones realizadas sean
legítimas (Habermas, 1989:2).

De acuerdo a lo planteado, se asume que en la gestión
de las instituciones escolares, la reconstrucción
intersubjetiva se convierte en un acto comunicacional que
consiste en una explicación compartida entre los
diferentes actores, sobre los hechos, procesos, problemas,
resultados que se presentan en los diferentes ámbitos de
la vida escolar para la construcción de espacios y
acciones conjuntas y comprometidas.

Por otro lado, la tesis de
Habermas, se vincula a la idea del Modelo II de Argyris y
Schön en cuanto sostiene que la estructura de
la comunicación debe estar libre de limitaciones, creando
la existencia de igual oportunidad para todos al asumir roles
como hablantes; todos deben tener la misma opción para
iniciar y mantener un diálogo, un discurso, a la vez que
proponer, cuestionar, exponer razones, explicaciones,
interpretaciones y evaluaciones. La interacción entre los
actores, genera una serie de procesos psicosociales complejos y
diversos que pueden ser estudiados, en este caso, “la
conversación negociadora” cuyos resultados resultan
altamente influenciados por el modelo de comunicación en
uso.

A tono con lo antes expresado y en la perspectiva de
considerar a la escuela, como una entidad constituida por
personas que se relacionan e interactúan entre si a
través de la comunicación podemos señalar en
términos habermasianos, que en un contexto de relaciones
inter e intra institucionales el elemento más importante
es el lenguaje, y para efectos del análisis posterior, se
asume que toda negociación implica una relación
entre dos o más actores con intereses tanto mutuos como
adversos y en esa relación, posiblemente bajo situaciones
ideales de habla, apoyados en postulados de validez, se
intercambian información a lo largo de un espacio o lapso
de tiempo, con el objeto de lograr compromisos, alianzas o
acuerdos satisfactorios y consensuados para ambos.

En el contexto de esta teoría y a los efectos de la
presente investigación, se considera que la
práctica comunicacional de la escuela en estudio, en
cuanto a los logros alcanzados, pareciera responder por un lado,
a los elementos fundamentales del Modelo II de Argyris y
Schôn y complementarse en esa misma línea, con los
postulados de la conversación ideal planteados por
Habermas.

La Empresa Emergente.

En tiempos más recientes un autor dedicado, entre otros
temas, a los procesos organizacionales es Rafael
Echeverría quien en una de sus obras vinculada a la
transformación empresarial refiere: “ en los nuevos
tiempos, las empresas viven
una situación paradójica; se han consolidado como
el principal e indiscutible motor de las
transformaciones históricas; sin embargo ello no impide
que sean desafiadas por el imperativo de su propia
transformación por lo cual, es necesario recurrir a nuevas
modalidades de gestión” (2000:91).

A la luz de tal apreciación se asume a la escuela como
empresa, cuya tarea resulta trascendental para la sociedad y
entre sus fines se cuenta incrementar cada vez mas su calidad
para si y para su entorno; y que “en tiempos de
Refundación de la República es definida como la
Nueva Escuela, espacio para el quehacer de la comunidad y eje del
desarrollo local” (MEyD, 2003); de lo que se desprende que,
en búsqueda de su propia transformación, para las
instituciones educativas, se hace recurrente la necesidad de
descubrir alternativas que faciliten las acciones gestionarias
para cumplir con tal mandato en una sociedad que le exige
respuestas pertinentes a su misión educadora.

Otro aporte teórico del mencionado autor que resulta
vinculante a la investigación tienen que ver con su
concepción del lenguaje y el papel que desempeñan
las conversaciones en el ámbito organizacional; en
relación al primero, plantea que además de ser
considerado como acción, también la describe;
concibe a los seres humanos como seres lingüísticos
que viven en el lenguaje, el cual recursivamente, les permite
volverse sobre sí mismos, ser reflexivos, interpretarse y
buscar sentido y/o razones para dar cuenta de todo lo que forma
parte de su experiencia.

En este camino de indagación, descripción y significantes de las
experiencias humanas en una institución educativa, se hace
menester examinar sus postulados los cuales indican que
“los seres humanos (actores), lenguaje y acciones son los
modeladores del mundo en que viven”(p.34); dentro de este
marco, una escuela es un entramado de relaciones, acciones y
eventos que se constituye en y a través del lenguaje.
Igualmente si se considera, de acuerdo al precitado autor, que
los seres humanos nacen dotados de la posibilidad de participar
activamente en su contexto vital, alterar el curso de los
acontecimientos y hacer que las cosas ocurran,(p.34) la escuela
puede ser un espacio de infinitas probabilidades de
creación al contar con la capacidad generativa del
lenguaje, vehículo de la gestión negociadora.

Echeverría (2000), coincide con Habermas al
señalar que la coordinación de acciones que surgen
de los acuerdos comunicativos, deben ser producto de la
reflexión informada, libre y crítica
a partir de una situación, carencia o necesidad; punto de
partida de una negociación, es decir, se llevan a cabo una
serie de movimientos o acciones con otros; se parte de la entrega
de información específica en la cual se inserta la
carencia o necesidad y, para llegar a un acuerdo se requiere una
reflexión a partir de los argumentos que se presentan por
cuanto Habermas reconoce – coincidiendo con la
Teoría de Acción de Argyris y Schön – que todo
individuo que se comunica tiene un conjunto de preconceptos,
creencias, valores que constituyen sus teorías personales
y que al ser consensuadas permiten lograr finalmente los acuerdos
intersubjetivos, (Balbi, 2004, p.11), o resultados de la
negociación.

Al estudiar la acción comunicativa dentro de las
organizaciones – caso de estudio- se parte de la
consideración que “las organizaciones son
fenómenos lingüísticos: unidades construidas a
partir de conversaciones específicas, que están
basadas en la capacidad de los seres humanos para efectuar
compromisos mutuos cuando se comunican entre sí, por lo
tanto se convierten en una red estable de
conversaciones”. Echeverría (1994, p.246); es en las
conversaciones donde las instituciones aseguran su existencia con
el entorno, estableciendo interacciones comunicativas que, en un
proceso de negociación le permitan lograr sus
objetivos.

Teoría Explicita del Estado
Venezolano en materia de Educación y
Gestión Educativa.

Toda práctica humana, responde a un contexto
filosófico-político que orienta el quehacer y se
apoya en una realidad histórica compleja, dinámica
y multidimensional. Los proyectos educativos se apoyan en una
base conceptual que lo dirige y anima a la gerencia educativa,
para lo cual se vincula a una realidad de país y a un
modelo de desarrollo a cuyos lineamientos o misión debe
responder la gestión en esta área del escenario
nacional.

La filosofía educativa del Estado Venezolano tanto en
la tradición legal de un pasado reciente, Constitución Nacional de 1961, como
también en la historia presente, Constitución de
la
República Bolivariana de 1999, expresa los
lineamientos que orientan el desarrollo nacional en todos los
órdenes: político, económico, social,
cultural, científico y expresa la corriente
político-filosófica sobre la cual se inspira.

Complementariamente, en las políticas y estrategias
para el desarrollo de la educación en Venezuela y a tono
con los Convenios Internacionales, el Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación
(2000-20006) promueven el establecimiento de una relación
armónica y coherente entre los planes nacionales de
desarrollo, con la acción y formación en las
instituciones educativas. Estas, en cuanto servicio
público, deben generar como bien social común,
recursos
humanos con un perfil tal que permita atender las necesidades
y demandas comunitarias, regionales y nacionales.

De estas políticas, tres son de especial interés
a los fines del proceso de creación de instituciones
educativas las cuales además requieren, establecer
estrategias para su funcionamiento en vías al cumplimiento
de su misión:

A. Política de Calidad.

B. Política de Equidad

C. Política de Pertinencia Social.

Los planteamientos precedentes, constituyen el soporte desde
el punto de vista de la filosofía educativa o
Teoría Explicita del Estado (leyes, decretos,
reformas, lineamientos) en relación con el tema de la
gestión educativa en los planteles como una vía
para fortalecer el proceso educativo, no obstante, se hace
necesario promover el aprendizaje de prácticas concretas
– estrategias de negociación – que lleve a las
instituciones escolares a abrirse a las comunidades incrementando
los niveles de responsabilidad y compromiso entre ellos y la
comunidad que le circunda.

Ahora bien, en paralelo a la Teoría Explícita
que las máximas autoridades en materia educativa expresan
en el discurso oficial el cual enfatiza en la justicia y la
equidad a través de la formación integral del
individuo, a nuestro modo de ver, la Teoría en Uso,
describe y muestra un país en el que se palpa una crisis en
todos los órdenes, acompañado de un profundo
deterioro en las condiciones de vida del pueblo venezolano lo
cual se constituye en una limitante al acceso a la
educación

(Borjas y Parra, 2006)

En esta sociedad de profundos contrastes; coexiste un panorama
de cambios políticos y económicos, agudizado por
una grave fragmentación social cargada de injusticias y
desigualdades evidentes, no sólo en las áreas
rurales tradicionalmente más desasistidas y castigadas con
la indolencia y el olvido, sino también en los centros
urbanos.

Estas desigualdades de vieja data, consecuencia de
múltiples factores que han desencadenado una crisis
económica, social y política y se expresan a
través de la recesión y la pérdida del poder
adquisitivo del ingreso, generando una situación de
extrema pobreza en
grandes proporciones de la población y consecuentemente
altos índices de exclusión. Los datos ofrecidos por
la página Web
del Instituto Nacional de Estadísticas (INE, 2006) indican que
la pobreza ha
aumentado desde el inicio del gobierno actual y en los
últimos ocho años.

Las cifras históricas revelan que para 1998, el 42% de
la población venezolana era considerada pobre; actualmente
esa cifra ha subido hasta llegar a 55.1% de pobreza, es decir, se
ha incrementado en más de 12%. Consecuentemente, ha
aumentado la pobreza extrema, grupo cuyos ingresos son
menores a un dólar diario. (www.Ine.gov.ve-10-09-2006).
Todo esto ha creado grandes desafíos sociales,
principalmente al sistema educativo, derivados de la
heterogeneidad, diversidad y condiciones socioeconómicas
de la población estudiantil con el agregado de la violencia
incrementada en los últimos tiempos.

En esta situación, cabalgan a la par, áreas de
creciente atraso e involución estadística (desnutrición infantil, mortalidad y
morbilidad, aparición de enfermedades y epidemias ya
superadas muchos años atrás) con nuevos sectores de
elevado desarrollo social
y económico, cuyos orígenes se presentan en
discusión. Igualmente las ofertas laborales estables, han
disminuido sensiblemente acumulando los niveles de desempleo y
subempleo lo que ha dado como respuesta el aumento indiscriminado
de una economía informal como alternativa de
solución a la situación familiar.

Las cifras gubernamentales de logros en el área
económica, principalmente los relacionados con la
estabilidad macroeconómica recogidas en los informes del
Banco Central
de Venezuela, (Marzo, 2006), obvian el análisis de los
efectos sociales de las reformas económicas. Aún
cuando los números hablen de crecimiento promedio, de
inflación decreciente, aumento de la inversión y crecimiento del PIB e ingreso
de capitales, la pobreza e inequidad continúan siendo un
problema grave, más aún cuando se privilegia la
inversión en algunas áreas en detrimento de otras.
En la Ley de Presupuesto para
el año 2005, por ejemplo, la asignación
presupuestaria para el gasto en salud y educación
representó el 5.8% mientras que para defensa era de 6.6%
lo cual evidencia las prioridades del gobierno
venezolano[3].

En este escenario, los economistas están hablando de
reformas de segunda y tercera generación. Estas
últimas presentan una fórmula que se resume en:
crecer, educar y concentrar. (Maurás, M. 1998); siendo el
mayor desafío promover un proceso de expansión de
la ciudadanía lo cual exige a todos los ciudadanos
participar plenamente de los esfuerzos y de los frutos del
desarrollo del mismo.

Ante este estado de cosas, Maurás (ob cit) plantea el
objetivo de constituir sociedades más equitativas
centradas en la acumulación de capital
social, como factor asociado a la base democracia y
equidad; para ello, el ámbito de acción es la
educación y el primer espacio público para el
ejercicio de la participación ciudadana es la escuela,
concibiéndose la misma el lugar donde se aprenden y se
viven los valores de la democracia y la convivencia.

Si bien es cierto que en nuestro país, se han venido
realizando esfuerzos para garantizar la universalidad de la
educación y se logró aumentar el número de
inscritos en el sistema:

el crecimiento de la educación se puede observar en
las tasas de escolarización en los últimos
decenios; pasando de una matrícula total en 1952, de 237
mil alumnos en el año escolar 1964-65 a 5103.795 mil
alumnos en el año escolar 1984-85. La matrícula de
la educación básica se multiplicó dos veces
y en educación
superior el crecimiento fue de nueve veces y media durante
esos años siendo posible dicha expansión por la
intervención masiva del Estado en el financiamiento
del servicio educativo. (Comisión Presidencial del
Proyecto Educativo Nacional, 1986).

…..sin embargo, señala Bravo Jáuregui
(1988) “el crecimiento del sistema escolar venezolano ha
sido errático, deficitario y
desequilibrado”….y agrega, …” ello tuvo
impacto en los niveles de calidad de la misma, por cuanto el
crecimiento acelerado de la educación formal, no estuvo
acompañado por un control sobre los aspectos cualitativos;
de allí que surgen indicadores
como el bajo rendimiento académico, el aumento en la
deserción y la repitencia, la deficiente calidad de las
estrategias de aprendizaje, descenso en las condiciones materiales de
las escuelas, necesidad de construcción de
infraestructura, a lo que se agrega la poca participación
de los padres de familia y de la
comunidad en el proceso educativo.

Muestra de lo anterior, son los resultados de una encuesta
realizada en 1997 por el Foro Educativo Venezuela, que preguntaba
sobre la causa de inasistencia de los niños a la escuela y
a la cual los participantes señalaron como primera causa:
falta de recursos de las familias (36.95) y en segundo lugar la
falta de interés de los padres (25.79%) (Torres, G.
2000).

Adicionalmente, otra encuesta de Consultores 21 (2001)
reveló que el 41% de sus entrevistados no sabía
cual era el problema de la escuela donde estudiaban sus hijos,
significando que cuatro de cada diez venezolanos no pueden opinar
sobre la realidad de la escuela de sus hijos circunstancia que
revela la distancia existente entre educación y
sociedad.

Ahora bien en medio de esta situación, durante el
período gubernamental vigente, el discurso oficial ha
estado promoviendo la construcción de una sociedad
humanista, con equidad, de derecho y de justicia, según lo
pauta la filosofía política del país
establecida en la Carta Magna.
En atención a ello, se planteó un proceso de
refundación de la república, como fin supremo del
pueblo de Venezuela lo cual implica “la formación de
un ciudadano y una ciudadana transformadores(as) con principios y valores de
cooperación, solidaridad, convivencia, unidad e
integración que permitan una sociedad que garantice
dignidad y bienestar individual y colectivo. (MEyD, 2003). Sin
embargo para lograr tales propósitos, además de
superar los niveles de calidad de vida de la población; se
hace necesario desarrollar un conjunto de acciones o
prácticas que permitan a las instituciones educativas,
crear un espacio de relaciones adecuados a la expectativas de las
políticas del área y aprender a diseñar
conversaciones productivas cuya tarea principal sea lograr la
participación corresponsable de las comunidades en la
gestión, para este fin se recomienda incorporar las
nociones de negociación en las escuelas.

La Gestión Educativa.

La gestión educativa busca aplicar los principios de la
gerencia al campo específico de la educación,
siendo su objeto el estudio de la organización del trabajo
en el campo educativo y le convierte en una disciplina
aplicada. Desde el punto de vista conceptual, la reflexión
sobre la gestión de la educación como campo
teórico y praxeológico, se inscribe en el movimiento
teórico de las ciencias
sociales y se afirma la tesis de que tiene su propio cuerpo
de conocimientos y prácticas sociales,
históricamente construídas en función de la
misión específica de las instituciones de
enseñanza en la sociedad. (Sander ob cit).

Distintos han sido los enfoques o marcos conceptuales de orden
técnico e instrumentales que han definido la
gestión constituyéndose en modelos de acuerdo al
objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados; así
se habla de: Normativo, Prospectivo, Estratégico, Calidad Total,
Reingeniería y Lingüístico
siendo éste último, el enfoque seleccionado para el
análisis de la práctica negociadora de la escuela
bajo estudio.

Este enfoque está focalizado en la comunicación;
surge a mediados de la década de los años noventa y
postula que las personas se movilizan mediante compromisos
adquiridos en las conversaciones de tal manera que la
gestión es concebida “como el desarrollo de
compromisos obtenidos de conversaciones para la acción y
su instrumento es el lenguaje lo que implica el manejo de las
destrezas comunicacionales definidas en los actos de
habla”.(Casassus, ob cit:5).

El examen en la literatura de las mejores
experiencias de gestión en las organizaciones con buenos
resultados, arrojó que tales empresas son aquellas cuyas
prácticas de gestión se focalizan en las
interacciones de las personas y no necesariamente en sus
estándares de resultados. Tal revisión,
mostró que el foco de la gestión en las personas,
es mucho más productivo que en cuestiones de estrategia,
calidad y tecnología. Patterson (1998).

A los efectos del enfoque que orienta esta
investigación, se asumen los planteamientos de Cassasus
(2000), para quien el tema central de la teoría de la
gestión es “la comprensión e
interpretación de los procesos humanos en una
organización y estará siempre sustentada en una
teoría explícita o implícita de la
acción humana” (p.4); es en sentido bajo el cual se
está caracterizando la práctica negociadora: como
un proceso humano en una organización.

La aseveración de Casassus (ob cit) resulta vinculante
con los postulados de la Ciencia de
la Acción en tanto coincide con la idea que las personas
actúan en función de la representación
mental que ellas tengan del contexto en el cual operan. Al
respecto Argyris y Schön (1978), sostienen que “la
teoría de acción tanto en un individuo como en una
organización es deliberada y, toda acción
deliberada tiene una base cognitiva, refleja principios,
estrategias, supuestos o modelos del mundo en el cual se
opera”. A esta noción también concurre
Habermas al postular las acciones humanas como una acción
lingüística, asociada a un modelo mental.