La Negociación: una práctica en la cultura de la escuela básica venezolana. Caso: Escuela Básica “Niños Pregoneros” (página 3)

Para poder alcanzar
esta comprensión es necesario considerar a las organizaciones
como una entidad, la cual desde la perspectiva lingüística existe en el lenguaje y
donde sus relaciones se inician, mantienen y concluyen en y desde
las redes
comunicacionales (Flores, 1996) Por su parte, también
Echeverría (1994) coincide con estas apreciaciones cuando
señala que se trata de considerar que las organizaciones
son fenómenos lingüísticos; unidades
construidas a partir de conversaciones específicas y
basadas en la capacidad de los actores para efectuar compromisos
mutuos a través de la
comunicación y donde el lenguaje
aparece como coordinador de acciones.

En este modelo de
interpretación de la gestión, la negociación como estrategia, se
concibe como el desarrollo de
compromisos de acción,
establecidos a través de las conversaciones, dadas por la
capacidad de los actores para formular peticiones y obtener
promesas.

La gestión negociadora y la Educación
Básica.

En el plano nacional, las consideraciones referidas en la
Teoría
Explícita del Estado, buscan
conducir un cambio en las
relaciones políticas,
económicas y sociales que obliguen a transformar la
concepción y la metodología en el Sistema
Educativo Venezolano; al respecto con la promulgación
de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela de
1999, se buscó consagrar un nuevo modelo político
para la nación
que se denominó: Democracia
Participativa y Protagónica. Al mismo tiempo se
realizó el proceso de la
Constituyente Educativa, en el cual se hizo una consulta popular
nacional (a través de asambleas parroquiales, municipales
y estadales) acerca del país, la educación y la
escuela
deseada.

En esta consulta se destacó como el rasgo más
deficitario del sistema, el
verticalismo y la centralización de decisiones; de
allí que los mismos actores y autores del hecho educativo
propusieron por vía de acuerdos concertados o negociados,
una transformación en la cultura
organizacional y en la estructura
administrativa. (Paredes, 2002).

Lo antes señalado a nivel educativo, planteó el
establecimiento de una Pedagogía Alternativa cuyos fundamentos se
hallan inscritos en el Proyecto
Educativo Nacional, (1999) en el cual se trazan los postulados
para la Reforma Educativa, señalando un cambio en la
Praxis
Integral (gráfico Nº 1).

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea las siguientes
líneas estratégicas:

1. Educación para la transformación
político-social

2. La escuela como centro del quehacer comunitario

3. El cambio organizativo en la
administración escolar: teoría y praxis
gerencial en la escuela.

…………………………………

En fechas más recientes, el intento por convertir la
redacción de una nueva Constitución
Nacional en el camino para cimentar nuevos modos de hacer
ciudadanía al construir la democracia
participativa y protagónica, a través de la
creación de redes de relaciones sociales necesarias para
fijar un horizonte compartido del futuro deseado y los caminos
para avanzar hacia él, puso de manifiesto el
déficit de ciudadanía en términos de
comportamientos de integración, participación y
solidaridad
las cuales se llevan a la práctica en el quehacer
cotidiano practicando acuerdos y negociaciones.

La política educativa actual, expresa como
misión
de la Educación Básica: “garantizar a
través de la atención integral el acceso, permanencia,
prosecución”………..” bajo
la rectoría del Estado, la familia y la
sociedad
compartiendo responsabilidades y roles como base para el cambio
social y el desarrollo
sustentable”.

En términos de proyección de ese nivel escolar y
en concordancia con el manejo de la gerencia en lo
atinente a sus relaciones con el entorno, requiere que las
escuelas como parte del concepto de una
nueva sociedad protagonista y corresponsable se inserten en los
procesos de
desarrollo
comunitario. Es, en esta perspectiva de una Nueva Escuela,
enfoque desde el cual el Ministerio de Educación y
Deportes
venezolano, asume su responsabilidad de garantizar una
“Educación Integral y de Calidad para
Todos” con una propuesta de espacios para llevar a cabo los
procesos de transformación; a saber:

Espacio para: la producción y el desarrollo endógeno,
el quehacer comunitario, la formación integral, la
creación y la creatividad,
la promoción de la salud y respeto por la
vida, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones
alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de
información y comunicación en educación, la
organización y funcionamiento de los Consejos
Comunitarios, la consolidación de la paz.

En relación con el quehacer comunitario, “la
Nueva Escuela se acerca y se posesiona de la comunidad
convirtiéndose en el centro de formación permanente
para el cambio cultural, político, social y
económico de los ciudadanos(as), el sitio donde se modelan
las relaciones existentes en la sociedad, la esfera creadora de
las condiciones democráticas con acento en la
participación. La pedagogía que en ella se
desarrolle ha de irradiar al ámbito socio-cultural con un
lenguaje que fortalezca a sus actores y los lleve a redefinir el
rol de la enseñanza y la participación para
resolver problemas de
su comunidad, creando patrones de acción comunal
articulados con el hacer de las aulas que conduzca a la
liberación humana y la justicia
social”. (ob cit, p.11)

La concepción de la Nueva Escuela, en referencia a la
proyección de la Educación Básica (Revista
Educación p. 10) la organización y funcionamiento de Consejos
Comunitarios, en este espacio “la escuela como centro
fundamental de la comunidad, se conecta a las necesidades y
demandas individuales y colectivas, generando acciones
comunitarias, tales como los Consejos Comunitarios Integrales de
Desarrollo
Social, los cuales generan proyectos
integrales comunitarios en diversas áreas promoviendo la
articulación de instituciones,
organismos gubernamentales y no gubernamentales, grupos culturales
y deportivos en torno al
propósito de construcción colectiva con la
participación protagónica de la comunidad.(op cit,
p.14).

Esta política educativa del Estado Venezolano
está dirigida a afrontar las limitaciones del sistema
escolar en los niveles de Educación Inicial y
Básica, e igualmente en la modalidad de Educación
Especial y a tales efectos dentro del replanteamiento de la
reforma curricular de la Educación Básica, surge el
Proyecto de Escuelas Bolivarianas. Dicho proyecto, supone la
concentración de recursos tanto
públicos como del conjunto social en la educación,
con una visión a largo plazo. (MEyD, 1999) y donde cobra
particular relevancia el desarrollo de nuevas formas de gestión
escolar para avanzar hacia la integración comunitaria,
como plataforma de los procesos educativos propios de cada nivel
y modalidad..

En atención a los planteamientos precedentes, el foco
de la investigación que se presenta, resulta
vinculante y pertinente a los proyectos ministeriales actuales y
su reforma educativa en la escuela bolivariana, uno de los planes
“bandera” del Estado en cuanto a que plantea la
renovación de la gestión educativa de manera
compartida, buscando propiciar la incorporación de los
miembros de la comunidad educativa, organizaciones vecinales,
deportivas y autoridades locales, al garantizar diversas formas
de participación a favor de la institución escolar.
No obstante, es necesario señalar que, el advenimiento de
las escuelas bolivarianas, no sustituye a las escuelas
básicas regulares.

La gestión institucional, así concebida,
requiere que la realidad sea evaluada en atención a su
estado actual y estado deseado; han de revisarse los aspectos a
aprender, también la manera de hacerlo, con la
intención de trascender la concepción tradicional
de comunidad educativa ya que incorpora, no sólo a padres
y representantes, sino a diversos actores comunitarios en roles
protagónicos de la gestión escolar.

Alcanzar estos objetivos
implica buscar y establecer prácticas y estrategias de
acercamiento a las situaciones, en la búsqueda de
solución a las necesidades mediante prácticas
negociadoras que puedan modificar favorablemente la vida de una
institución, por lo tanto, a través de este estudio
y, a partir de una evidencia empírica, se ofrece una
estrategia valiosa, a juzgar por los resultados de la misma, que
ayuden a viabilizar la cotidianidad de la escuela en sus
relaciones con la comunidad camino hacia su propia eficacia y
cumplimiento de su misión.

En el día a día entonces, la praxis de la
gerencia escolar, debe rebasar los muros de la escuela, su
administración tradicional, los agentes
educativos inveterados para ubicarse en la comunidad generando
espacios para la participación, “una escuela para la
participación, la autonomía y la democracia; una
escuela de la comunidad y que forma comunidad”.
(Rodríguez, N. 2003).

En consecuencia, hablar de prácticas negociadoras en
este contexto, significa investigar las tareas que la misma
incluye, el contexto social y físico donde ocurre, los
conocimientos y la tecnología disponible
y el “quién” lo hace, y “cómo lo
hace,” incorporando en esa búsqueda las creencias,
habilidades, lenguaje y expectativas entre otros aspectos,
nociones en las cuales coinciden actores como Argyris y
Schön (ob cit), Piñango (ob cit) Habermas, (1989),
Echeverría (1994;2000), entre otros.

Todas estas consideraciones, permiten una aproximación
a las escuelas, las cuales en el último escaño – la
base más ancha de la pirámide – son las obligadas a
procurar respuestas concretas a su entorno inmediato y a la
sociedad en general, compromiso que genera un desafío a
estos centros escolares los cuales tendrían que
desarrollar su capacidad gerencial para establecer relaciones y
estrategias más efectivas y racionales, generar estilos
comunicativos, de participación y acuerdos, es decir
negociar en las diferentes instancias, intra y extraescolar,

Ante la situación planteada: la doble tarea que pesa
sobre las escuelas, por una parte hacer realidad el mandato
atribuido a la educación y por la otra, proporcionar
respuestas a las demandas tanto internas como del entorno, surgen
algunas consideraciones que orientan la situación
problemática al entender la gerencia como un proceso
amplio, integral y participativo que busca la
transformación institucional a través de una serie
de prácticas.

A la luz de estas
consideraciones, surgen cuestiones para la reflexión,
relacionadas con la identificación de la Teoría de
Acción, más concretamente, la Teoría en Uso
de la escuela venezolana en este ámbito, el proceso de
gestión en las instituciones escolares, las
prácticas gerenciales en tiempos tan cambiantes y con
mayores requerimientos y la caracterización de esas
prácticas o estrategias de acción negociadoras cuyo
desarrollo puede incidir en las condiciones de vida de un
colectivo escolar para el cumplimiento de su misión. En
tal sentido la Teoría Explícita del Estado
Venezolano conforma un referente importante a los efectos de
describir, interpretar y contrastar la Teoría en Uso
característica en la practica de los actores educativos de
la Escuela Básica “Niños
Pregoneros” y sus implicaciones para el logro de los
objetivos institucionales y la pertinencia social de la
misma.

Bases
Conceptuales. La Negociación
como una Práctica de Gestión

En nuestras sociedades
cada vez mas complejas, las interacciones se han vuelto infinitas
y una de las maneras que se plantean como mas viables y efectivas
para manejar divergencias, defender los derechos respetando al otro
y realizar planes y proyectos, es la negociación, la cual
impacta todos los aspectos de la vida individual y colectiva y se
constituye por tanto en la base de todo este proceso humano.

Esta conciencia, ha
permitido que el tema de las negociaciones se haya convertido en
un espacio de estudio académico, en el cual la curiosidad
indagatoria busca ampliar el
conocimiento sobre las razones del hombre para
pensar y actuar de la manera en que lo hacen.

Como campo de estudio interdisciplinario, el tema se inscribe
en el área empresarial y desde allí, se ha
conformado un conjunto de aportes y enfoques que permite
presentar un marco conceptual para su estudio y en los cuales son
básicas su identidad,
caracterizaciones, las nociones de procesos, acciones,
finalidades, resultados; elementos hablan de complejidad de la
misma, como se observa a continuación:

De acuerdo a Costa García (2004) la negociación
es “un proceso de interacción en el que lasa partes
involucradas conjugando mecanismos de influencia y
persuasión, persiguen alcanzar un acuerdo adecuado que
satisfaga de forma equitativa sus respectivos intereses”
(p. 13)

Saner, R (2003) por su parte, define la negociación
como “ un proceso en el que dos o mas partes intentan
buscar un acuerdo, para establecer lo que cada una de ellas debe
dar, recibir, llevar a cabo o tolerar en una transacción
(p.10).

Otro autor, Nieremberg, (1994:8), señala: “cada
vez que las personas intercambian ideas con la intención
de modificar sus relaciones y cada vez que llegan a un acuerdo,
están negociando. La negociación, depende de la
comunicación y puede considerarse un elemento esencial de
la conducta
humana”.

Ury, W, (1993:11) “en términos generales, la
negociación es un proceso de mutua comunicación
encaminado a lograr un acuerdo con otros cuando hay algunos
intereses compartidos y otros
opuestos.”……” el camino que lleva a la
cooperación es la negociación, en un ejercicio de
solución conjunta de problemas…”

Para los efectos de esta investigación, se asume la
negociación como una forma de interacción humana
que comunica sentidos, y significados entre dos o más
partes, con intereses comunes o adversos con el fin de alcanzar
acuerdos significativos y relevantes” Oviedo, T (2002);

En este contexto, el tema se inscribe en un enfoque
psicosocial dado que se cumple como un proceso específico
de interacción social, (Argyris,1993), también
desde la teoría de la Acción Comunicativa de
Habermas propone una comunicación orientada al consenso
para llegar a entendimientos mutuos de tal manera que es posible
la cooperación o acuerdos, pese a los disensos.
Igualmente, al reconocer la negociación como una
práctica social, se asume la perspectiva teórica y
ontológica de Echeverría (2000) para quien
“todo fenómeno o práctica social es siempre
un fenómeno lingüístico” (p.17) por lo
tanto, el lenguaje es la clave para comprender los procesos
humanos y la negociación califica como tal.

Todo lo antes dicho, genera una posibilidad de análisis a lo planteado como foco de
estudio: la negociación vista desde la
comunicación y más concretamente, desde el
análisis interpretativo de las unidades básicas del
lenguaje, o sea, las conversaciones y sus
implicaciones para lograr entendimientos y alcanzar
acuerdos.

A este respecto, Decaro (2000) señala que, como proceso
humano, desde la perspectiva de entender la negociación
dentro de la dinámica de las organizaciones como una
práctica humana de índole relacional la cual lleva
implícita la comunicación, hay una secuencia que
comienza con las personas y finaliza en las personas; por ello se
desarrolla en función al
carácter de las mismas, sus conocimientos,
aspiraciones, fortalezas y debilidades; y en todo acto de
negociar se encuentran implícitos valores,
supuestos, mapas personales;
su complejidad es una consecuencia de la interrelación de
los diversos elementos que componen la estructura mental humana y
en la práctica, cada persona u
organización tienen su teoría implícita de
negociación o una teoría de acción, todo
ello en correspondencia con el enfoque de Argyris y
Schön.

A partir de estas características, se generan modelos
personales de negociadores, cuyo estilo de interacción
comunicativa puede definir los resultados del proceso en una u
otra dirección. La comunicación,
entonces, y su vehículo, el lenguaje, tienen una
función central en todo proceso de negociación; la
competencia para
negociar según Mulholland (2002) consiste en conocer los
factores lingüísticos con que influyen los seres
humanos y, además tener un repertorio personal de
habilidades comunicacionales y actitudes
personales.

Adicional a lo planteado, existe un conjunto de factores y
fuerzas que dan carácter al lenguaje de la
negociación y llevan a percibirla como una actividad
diferenciada en la cual sus diferentes elementos relacionales y/o
comunicacionales, pueden presentarse bajo diversas ponderaciones,
intereses, valores, revestir formas distintas, responder a
variadas prioridades y combinarse e interactuar según
múltiples modalidades dando lugar así a los
llamados modelos de negociación.

Modelos de Negociación.

La negociación como complejo proceso de búsqueda
de resultados (económico, legal o empresarial) depende de
las personas que lo protagonizan, los negociadores, y de sus
formas de interacción; aún cuando la literatura señala
que, en rigor, no hay principios
exactos por cuanto tiene mucho que ver con el sentimiento y la
forma de ser de cada quien, sin embargo, se pueden encontrar los
llamados modelos negociacionales los cuales se expresan como
pautas de acción lingüísticas, en
función del enfoque asumido, que constituyen estilos
específicos y además definen sus resultados.

Resulta apreciable al análisis teórico, observar
que, al revisar los tipos o estilos de negociación, los
distintos autores son consistentes en prestar atención a
lo que ellos señalan como “conductas muy
específicas que proceden de otras tantas actitudes y
valores”, lo cual indica la relevancia que tienen los
modelos mentales o mapas cognitivos de las personas en su manera
de intervenir en las situaciones”. (Rodríguez,
ob.cit., p 55-56).

Siguiendo a Costa G, (ob cit) se presenta una revisión
de los estilos más frecuentes y reconocidos de aproximarse
a la negociación, en referencia a las actitudes con la que
las personas, se sitúan respecto al proceso y a la
interacción con la otra parte negociadora; una
tipología que tiene gran aceptación entre los
estudiosos del tema, es aquella que considera dos orientaciones
fundamentales:

1. Modelos Cooperativos:

Se identifican porque los negociadores buscan alcanzar
acuerdos ventajosos y no una victoria sobre el otro. Las partes
que intervienen sienten que han ganado algo. Está basada
en el respeto a las aspiraciones del otro con el objeto que la
otra parte considere el resultado igualmente satisfactorio. Se
concede importancia a la calidad de la relación y
eventualmente, es posible reconducir los objetivos particulares y
las prioridades, para orientarlos hacia objetivos de interés
común. Este modelo se apoya en el supuesto que toda
negociación parte de una necesidad a satisfacer y que la
finalidad no es la ganancia en si, sino el acuerdo de beneficio
mutuo.

Igualmente, para este modelo, hay algunos aspectos
básicos que deben tenerse en cuenta:

-La negociación tiene lugar entre seres humanos.

-Todo negociador debe conocer la conducta humana,
la cual es multiforme.

-Cada parte tiene necesidades o intereses directos o
indirectas que necesita satisfacer.

-Cuando se tienen en cuenta las necesidades de la otra parte,
la negociación es exitosa.

-La negociación es el arte de ampliar
las posibilidades para alcanzar acuerdos.

-Dentro de este modelo, la negociación no es un
juego, carece
de reglas; no busca derrotar sino acordar. El triunfo es, el
acuerdo.

La Negociación basada en Principios o Modelo de
Harvard.

En los modelos cooperativos, se destaca el Proyecto Harvard;
el mismo es un proyecto de
investigación desarrollado por el Programa de
Negociación de la Escuela de Derecho de la Universidad del
mismo nombre. Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton,
directores del Harvard Negotiation Project (1992), desarrollaron
el método a
través de investigaciones
realizadas en el ámbito de la misma Universidad y probado
en el campo empresarial, profesional e incluso en el espacio
internacional con la intención de mostrar los problemas de
la negociación, a la vez que se ocuparon de expandir y
difundir métodos
mejorados de negociación. Las actividades del Programa
incluyen desarrollo de teoría, educación y entrenamiento,
publicaciones y estudio de conflictos.

En cuanto al desarrollo de la teoría, ámbito que
nos incumbe, el proyecto ha desarrollado ideas tales como el
procedimiento
de mediación el cual fue utilizado por los Estados Unidos en
las negociaciones de paz para el Medio Oriente en Camp David en
Septiembre de 1978 (Acuerdos de Camp David, 1978).

Este método enfatiza el aspecto comunicacional de la
negociación, buscando arribar siempre a un acuerdo
beneficioso para ambas partes bajo el esquema ganar-ganar; ello
no implica que todas las partes puedan conseguir siempre todo lo
que desean, sino que obtendrán más de lo que
podrían conseguir a través de cualquier otro modo
que hubiesen podido elegir.

Se trata de un método simple en su
conceptualización técnica pero que requiere
el aprendizaje
de habilidades comunicacionales para ser desarrollado en la
práctica con óptimos resultados. Señalan los
autores del Modelo Harvard, Roger Fisher y William Ury, que la
negociación es una habilidad que requiere aprendizaje. Es
un proceso que prioriza el protagonismo, la consideración
de los intereses y la generación de opciones de las partes
en un marco de confidencialidad; se trabaja cooperativamente a
fin de llegar a una solución en la que los intereses de
ambas partes queden satisfechos.

2. Modelo Competitivo Se le ha llamado la Escuela Tradicional
de la Negociación, la cual es en lo básico
esencialmente de corte competitivo; un proceso de regateo bajo el
cual se enfatiza en la distribución de lo que se negocia, en el
supuesto de lo que uno gana, lo pierde el otro. Lo caracteriza la
actitud de
ganar a toda costa, lo que uno gana el otro lo pierde.

La Negociación desde la
Perspectiva Comunicacional

Independientemente del ámbito en que se inscriba legal,
comercial, educativo, educativo, todos los procesos negociadores
implican una comunicación entre dos o más
interlocutores que dialogan para conocerse y avanzar hacia
soluciones y
acuerdos.

Al ser la comunicación, un término de variados
significados, por cuanto responde a la perspectiva y la filosofía del autor que lo promueve, no hay
definiciones únicas; no obstante a partir de su
etimología, – viene del latín Comunicare- que
significa: compartir, tener comunicación con alguien,
(Pasquali, (1964) ya le define como un proceso interactivo en el
cual los individuos se intercambian determinado tipo de
información; Wright, (1960) como el proceso de
transmisión de expresiones significativas entre los
hombres.

En atención al valor que
ocupa en la vida humana, se presenta una breve revisión de
algunos enfoques teóricos de la comunicación, por
cuanto se considera la plataforma básica del punto focal
del estudio, el cual es, la negociación.

A partir de los años 40 en el siglo XX, con los
trabajos sobre información y cibernética aparecen las teorías
sistémico-matemáticas quienes identifican
comunicación con información. A partir de
la introducción en 1928 por Hartley del
término “información”, Weaver, Shannon
y otros elaboraron una teoría al respecto cuyo objeto de
estudio era la cantidad de información a transmitir y la
capacidad del canal de comunicación.

Por la vía de la psicología y la
sociología, la comunicación es
enfocada en términos de relaciones sociales. En
esta dirección, Mead interpreta cualquier situación
de comunicación como de interacción, mientras que
Lewin analiza el liderazgo en
la comunicación grupal y Newcomb aborda la
comunicación en los niveles interpersonal y grupal.

Otros autores, Smirnov, (1966), Rubinstein,(1967) y otros, han
estudiado la comunicación como una de las funciones del
lenguaje con un carácter cognitivo, y a la vez, le
conciben per se como una función. Adicionalmente, las
teorías lingüísticas a partir de sus
investigaciones sobre el lenguaje desde el punto de vista
semántico, sintáctico y pragmático,
también estudiaron la comunicación y contribuyeron
a su desarrollo, aunque sus análisis se centran en el
lenguaje y los códigos utilizados por los seres humanos en
sus interacciones; todo ello generó un nuevo abordaje de
la comunicación el cual a partir del diálogo
busca controvertir las ideas y crear nuevos puntos de vista;
nuevas maneras de mirar la realidad.

Al respecto, Peter Senge (1992) dice: “ el
diálogo es juguetón: requiere la voluntad de jugar
con ideas nuevas, examinarlas y verificarlas” (p..308); las
personas pasan de ser receptores pasivos de mensajes a emisores
capaces de expresarse y generar mediante la disensión,
reflexión y comprensión, nuevos conocimientos. Este
nuevo enfoque de la comunicación es el que soporta los
procesos de negociación a partir de principios y valores o
de la importancia del otro, universalmente conocidos por
gobiernos, sindicatos,
empresarios, escuelas y otros actores sociales, quienes cada vez
muestran mayor interés por mejorar las relaciones en todos
los campos. (Betancur G. 2001: 21).

Se sostiene que la comunicación y su
vehículo; el lenguaje, se constituyen en un
elemento clave para la creación y mantenimiento
de relaciones en los seres humanos. Este, se constituye en uno de
los logros fundamentales del ser humano por su papel en la
apropiación de la cultura y la
incorporación del individuo a la
sociedad; se considera tanto un instrumento del pensamiento
como un medio de comunicación, permite dirigir y
reorganizar el pensamiento.

El lenguaje dice Echeverría, nace de la
interacción social entre los seres humanos; es, en
consecuencia un fenómeno social; es acción; y toda
acción humana posee un componente interpretativo que surge
desde el lenguaje y por ello las prácticas sociales que
corresponden a un tipo particular de acción humana, pueden
ser reconstruidas lingüísticamente.
(Echeverría, 1994:.175) lo cual define la estrategia en
este estudio; reconstruir para caracterizar
lingüísticamente la práctica negociadora en la
escuela objeto de estudio.

De esta manera, el papel generativo del lenguaje permite un
nuevo enfoque para la comprensión de las organizaciones;
para las prácticas que en ella se desarrollan, y, en
general para las empresas de toda
especie, incluyendo, como en este caso, las educativas.

Al retomar el marco
teórico, los autores, Argyris y Schön, (1978)
destacan planteamientos relativos a la consideración del
lenguaje como la forma más importante de acción por
cuanto tiene pleno significado dentro de comunidades particulares
de práctica. De allí que convienen en utilizar la
palabra como fuente de prueba empírica para la
teoría al establecer por su medio, el acuerdo
intersubjetivo entre los datos. (Ob cit.
p.15)

En esa misma línea de pensamiento, hay coincidencia con
Habermas, al concebir al lenguaje como acción y,
también al señalar que éste se genera de
acuerdo a reglas y teorías tácitas, las cuales son
posibles de inferir en la práctica investigativa por
cuanto –indican- el lenguaje está
sistemáticamente diseñado según la
teoría.

En línea con todo lo dicho, alcanzar la
comprensión y /o transmisión de significados en la
interacción con el otro, requiere desarrollar la capacidad
de transmitir el mensaje y así el lenguaje se
expresa en su unidad básica: las conversaciones,
como procesos resultantes de convenciones sociales y en
referencia a las cuales Echeverría (1994: 217) expresa
“una conversación es la danza que
tiene lugar entre el hablar y el escuchar, y entre el escuchar y
el hablar; es el componente efectivo de las interacciones
lingüísticas”.

Negociación y Conversaciones.

Las dimensiones conceptuales y contextuales en los cuales se
mueve el término conversación a lo largo de la
revisión bibliográfica son innumerables. Asistiendo
a una versión histórica sobre el desarrollo del
género
de la conversación en términos de vida social, se
dice que Conversar consiste en un intercambio
relativamente libre, basado en una plataforma de reconocimiento
del otro y que tiene su origen en el anhelo de hacer posible o
profundizar la convivencia, éste, o no existía o
era apenas una experiencia conocida por grupos muy reducidos. De
allí que la humanidad hubo de esperar hasta el despuntar
del siglo XVII para crear la cultura de la conversación.
(Rivera, 2005).

Craveri, (2004) señala el impacto la
conversación tiene en la conformación del
pensamiento común, que la opción de hablar entre
personas que se asumen como semejantes, fue un ideal,
quizás el último, que las aristocracias francesa y
europea lograron soñar, hacer posible y extender, hasta el
punto en que, la misma, adquirió el estatuto de una vasta
cultura, uno de los signos
fundamentales de la modernidad.

La prenombrada autora, en su obra “La Cultura de la
Conversación” señala que la misma se presenta
como una forma de interacción en la cual las personas
aprenden “a valorar las afinidades recíprocas, a
cooptarse y congraciarse los unos con los otros, escuchar y
opinar, verdad y tolerancia, con
un considerable respeto “por el amor propio
ajeno”, buscando una manera de convivir capaz de prodigar
felicidad a quienes lo practican” (p.36)

En este punto, en tiempos recientes viene existiendo un gran
interés en esta área estimulando investigaciones
por parte de los científicos sociales, quienes ven en la
conversación, un sitio de investigación
estratégica para estudiar las formas de organizar las
interacciones de sus miembros como parte de una sociedad.
(Argyris, Putnam y Mc Laine, 1985)

Hoy día se habla de la capacidad activa y generativa
del lenguaje queriendo significar con ello el poder transformador
que tiene la palabra. El ejercicio de la misma, la palabra en
acción, en estado práctico conduce a la
noción de conversación. (Echeverría, 2000,
p. 70). y agrega que es una de las actividades más
típicamente humanas; primera y primaria forma en que
existe el lenguaje y se constituye en una unidad básica de
éste. A los efectos de la indagación se ha de
entender como una acción humana y social a través
de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas
(Tusón, 1997).

Esta multidimensionalidad del término, nos acerca a la
noción sustentada por Argyris en su trabajo
Conocimiento
para la acción (1990) en la cual afirma que la
conversación constituye el elemento central para entender
una realidad y operar dentro de ella; esta concepción nos
ubica en la realidad en estudio por cuanto, al investigar la
práctica negociadora en la teoría en uso de los
actores escolares seleccionados, y ser inferida ésta, de
la conducta real de los mismos, se recurre a la
conversación como la conducta susceptible de
análisis.

Por su parte, Argyris (ob cit) afirma que la
conversación pasa a ser el elemento central para entender
la realidad y operar efectivamente dentro de ella y la
efectividad de las acciones de las personas es entendida
según su teoría en uso, la cual al ser inferida de
la conducta observable tiene en la conversación una
evidencia.

Las conversaciones vienen a ser los componentes efectivos de
las interacciones lingüísticas; dice
Echeverría que, cada vez que alguien se ocupa del lenguaje
significa ocuparse directa o indirectamente de las
conversaciones. Las mismas, siempre tienen lugar en un tiempo y
en un espacio determinados, que son comunes a las personas que
hablan, quienes a su vez comparten un determinado conjunto de
conocimientos, de hecho, se trata de poner en palabras
además de los conceptos, también las habilidades y
estrategias de que disponen las personas para llegar a un
entendimiento.

Echeverría (2000) distingue los componentes que
participan en una conversación, a saber: el lenguaje, la
emocionalidad
y la corporalidad (p.71); igualmente en la interacción
verbal oral, lo estrictamente lingüístico se da junto
con múltiples señales
(elementos paralinguísticos, extralinguísticos,
ruidos, objetos) los cuales pueden facilitar o entorpecer la
comunicación. (Tusón, ob.cit:24).

A los efectos de esta investigación, es necesario
clarificar que, trabajar con los componentes, ya citados, de una
conversación es una línea para determinar competencias
conversacionales, no obstante en el caso de la escuela y las
acciones de sus actores, es posible el abordaje desde una segunda
perspectiva la cual guarda relación, en primer lugar, con
el examen de las diversas tipologías de conversaciones
requeridas para la gestión negociadora en la
organización, por cuanto los componentes de toda
conversación, se organizan de manera diferente para la
ejecución de las mismas orientadas a objetivos diversos,
de allí que es necesario tener las competencias adecuadas
para reconocer el tipo de conversación adecuada a cada
necesidad u objetivo
predefinido y en segundo lugar y en línea con lo anterior
es importante discriminar los actos lingüísticos
fundamentales o actos de habla (Echeverría, 1994:98).

Con relación a los diversos tipos de conversaciones
referidas por el autor, este distingue las siguientes:

a) Conversación de juicios personales. Se refiere a la
comunicación intrapersonal en la cual la persona genera de
manera contingente o recurrente, historias personales en
búsqueda de aceptar la situación que
experimenta.

b) Conversación para la coordinación de acciones. Actúa
directamente sobre la situación en conflicto o
“quiebre”[4]. En este
tipo de conversación se busca generar acciones; su
objetivo es lograr que algo pase al intervenir el estado
actual de cosas. Cuando se genera una conversación de este
tipo, se está procurando cambiar el estado de necesidad o,
en todo caso, hacerse cargo de las consecuencias.

A este respecto, al referirnos a las actividades que
involucran la gestión escolar en general y la
negociación en particular, nos estamos refiriendo a
actividades de coordinación, las cuales son estrictamente
conversacionales, la productividad de
los procesos de trabajo resulta no sólo del rendimiento de
las tareas individuales, sino también de la manera como
esas tareas se coordinan

si y para ello ejecutan las competencias específicas de
la coordinación: peticiones, ofertas, promesas y
declaraciones.

c) Conversación para posibles acciones. Este
tipo de interacción comunicativa no aborda directamente la
coordinación de acciones para superar la
insatisfacción, más bien se orienta hacia la
posibilidad de encontrar nuevas acciones mas allá de la
que se puedan presentar en el momento y, consecuentemente,
expandir el universo de
posibilidades.

e) Conversación para posibles conversaciones. Se
plantea cuando desde el punto de vista humano, no están
dadas las condiciones para generar acciones que conduzcan a
superar la situación, es decir, la conversación no
produciría resultados positivos.

En este panorama de tipos conversacionales, ante una
circunstancia de insatisfacción o quiebre, la pregunta
más pertinente sería: ¿qué tipo de
conversación cabría utilizar en aras de encontrar
respuestas? En todo caso el autor plantea que “siempre hay
alguna conversación posible que conducirá mas
temprano que tarde a algún tipo de acción en
relación al quiebre” (p.230) y, en atención
al problema en estudio, se plantea la revisión del tipo de
conversación en la cual se viene sustentando las
prácticas negociadoras en la escuela por cuanto
podría permitir abrir y gestionar nuevos espacios y
expandir posibilidades ya que el hecho de diseñar
conversaciones productivas se convierte en una habilidad
importante para lograr la participación solidaria de las
comunidades en la gestión de la escuela.

Complementariamente, el autor presenta una propuesta en la
cual establece distinciones con relación a los diferentes
actos lingüísticos o de habla, que se utilizan en las
conversaciones orientadas a la acción. Estos son:
Afirmaciones, Declaraciones y Promesas. Cada uno de estos actos
contiene a otros como son los juicios, las peticiones y las
ofertas.

Las Afirmaciones tienen que ver con el mundo de los hechos; es
una descripción. Implica hacer proposiciones
acerca de las propias observaciones y tienen validez dentro de un
“espacio de distinciones” ya establecido, es decir,
para las personas que comparten un mismo conjunto de distinciones
y adicionalmente, una afirmación genera un compromiso
social con lo que se afirma.

Las Declaraciones: consiste en una acto
lingüístico cuya palabra genera una realidad
diferente e implica también un compromiso, cuando se
declara algo, es menester un comportamiento
consistente con lo declarado; comúnmente se le asocia con
credibilidad y a partir de ella se coordinan acciones por cuanto
“crea las condiciones para la emergencia de los
demás” (ob cit: 84)

Las Promesas como acto de habla funcionan dentro de las
declaraciones y permiten coordinar acciones con otros, ya que
luego de una promesa se establece un compromiso para ejecutar
alguna acción. Según el autor, implican un
compromiso manifiesto mutuo, no solo personal, sino social, y
añade: “ nuestras comunidades como condición
fundamental para la coexistencia social, se preocupan de asegurar
que las personas cumplan sus promesas y por lo general, sancionan
a quienes no lo hacen” (p.90). Las Peticiones, buscan
obtener una promesa del oyente y se acompañan de las
condiciones de satisfacción. Las Ofertas, son promesas
condicionales que dependen de la declaración de
aceptación del oyente. En resumen, los actos
lingüísticos fundamentales son:

De acuerdo a estos postulados, en cualquiera de los dominios
conversacionales se distinguen diferentes acciones que se
realizan al hablar, cada una de las cuales incide directamente en
la efectividad del trabajo o los resultados esperados.

Adicionalmente, en la práctica de las organizaciones,
se define una estructura lingüística que indica la
manera en que las conversaciones integran a sus miembros en una
unidad particular. Al respecto, se distinguen cuatro
aspectos:

a) Cada unidad está especificada por unos límites
lingüísticos, los cuales permiten distinguirla de su
entorno.

b) La estructura de una organización está
construida como una red de promesas mutuas
que resultan de conversaciones. Cada persona está ligada a
su organización por compromisos específicos y, es
responsable de cumplir con algunas condiciones de
satisfacción determinadas.

c) Los miembros de una organización desempeñan
sus acciones sobre la base de un trasfondo compartido el cual a
su vez es producido por una red permanente de
conversaciones donde se mezcla la identidad personal con la
identidad de la empresa.

d) El lenguaje une a todos los miembros de una
organización, sin embargo, al decir de este autor, lo que
une a los miembros no es solo un pasado compartido, sino
también un futuro visionado. Este futuro permite a los
miembros de la misma ejecutar acciones consensuadas, compartiendo
inquietudes comunes y aspirando también a metas comunes
con dirección de futuro.

Finalmente, hay coincidencia en la visión que
guía este estudio con el autor, cuando él afirma
que “las competencias
comunicativas de una empresa
determinan en alto grado, su éxito o
su fracaso. “Y añade:” una organización
es un sistema lingüístico donde todo lo que ocurre en
su interior puede ser examinado desde la perspectiva de sus
conversaciones.” (Echeverría, 1994, p.250).

Marco
metodológico

El paradigma que
se asume para este estudio, se inscribe en una postura
fenomenológica-interpretativa que, al decir de Deutscher
(1973) “en sentido amplio, se emplea para designar una
tradición en las ciencias
sociales preocupada por la comprensión del marco de
referencia de los actores sociales”(p.14); y en esa
dirección, indagamos cómo los distintos actores
construyen y reconstruyen su realidad en la interacción
con los otros y, desde su modelo del mundo constituido por
significados, motivos y creencias, van elaborando
interpretaciones significativas de sus experiencias, habilidades,
conocimientos todo ello en una visión holística
asumida como práctica, en su entorno social y
físico.

La metodología cualitativa, resulta congruente con esta
postura fenomenológica-interpretativa, (Carr y Kemis,
1988, Goetz y Le Compte, 1988, Vallés, 1997); cuando busca
penetrar con carácter riguroso y sistemático, en
los eventos
cotidianos al posibilitar un análisis, que dé lugar
a la obtención de un conocimiento válido con
suficiente fuerza
explicativa acorde al objetivo planteado, (Anguera, 1995).

Al respecto Taylor y Bogdan
(1992) dicen:”….para la perspectiva
fenomenológica y por lo tanto para la investigación cualitativa es esencial
experimentar la realidad tal como los otros la
experimentan” (p.20).

Todo lo antes expuesto, responde al interés de la
investigación, cuando intenta develar en la
acción y el análisis de las dimensiones implicadas
en las relaciones entre éstas y el lenguaje utilizado, los
significados de una práctica organizacional de la escuela,
a través de un proceso iterativo que, de manera
recurrente, se mueve de la teoría a la práctica y
de la experiencia a la reflexión de sus actores.

En busca de la comprensión de los significados de la
práctica negociadora que se estudia, se adoptó la
perspectiva onto-epistemológica del proyecto LUVE, la cual
se apoya en los aportes de la Ciencia de
la Acción:

Ontológicamente, reconoce el carácter
múltiple, relativo y mutable de la realidad humana la cual
se valida de manera intersubjetiva; se profundiza una epistemología de la práctica es
decir, la investigación busca producir un conocimiento, al
servicio de la
acción, lo cual permite explicaciones pragmáticas a
situaciones, a partir de las percepciones de otros actores en sus
propios contextos.

Humanista por cuanto parte de la concepción del hombre
como centro de su vida, responsable de sus aprendizajes y su
evolución en los distintos ámbitos
de su existencia por su capacidad para aprender. Es
constructivista indicando con ello que las personas construyen su
propio conocimiento tomando del ambiente los
elementos que sus estructuras
cognitivas sean capaces de asimilar, contempla el conocimiento
como una elaboración personal y activa por parte de los
sujetos que brota de su vinculación con la
práctica; la realidad es producto de
las construcciones mentales, que surgen de la interacción
continua y el diálogo entre quienes las erigen.

Otro concepto que define la perspectiva
ontoepistemológica es su carácter cognitivista por
cuanto responde al principio de que toda acción humana
está afincada en un tipo de pensamiento, tal como lo
revela la Teoría de Acción, condicionada o
determinada por los aprendizajes previos que llevan al ser humano
a conformar un modelo del mundo, así el hombre es
un diseñador de sus conductas, las cuales a su vez
responden a significados e intenciones.

A partir de estos preceptos y en esta dimensión
educativa, la escuela se convirtió en el escenario
temporo-espacial de construcción de significados y saberes
marcada por su propia identidad histórica y cultural, en
la perspectiva de entender las practicas organizacionales de la
negociación, al buscar la comprensión de la
interpretación que los actores, dan al proceso negociador
a través de la reconstrucción de la teoría
en uso de los mismos.

Se utilizó el Estudio de Casos con un enfoque
Etnográfico, como la modalidad que mejor se adecuó
a la propuesta indagatoria. Se recurrió a este tipo de
estudio, como una modalidad metodológica que permite el
examen de un ejemplo en acción (Ying, 1984,), obtener
información particularizada de una institución
escolar y alcanzar la visión holística del hecho
dentro del contexto real, al colocar el foco en la
dinámica de los procesos que se investigan.

Naturalmente, esta manera de indagar, se constituye en una
variada fuente de datos cualitativos desde múltiples
vías de información para llegar a la
comprensión de la singularidad del caso en el intento de
conocer como funcionan todas las partes que lo componen y las
relaciones entre ellos para formar un todo.

El uso del método de Estudio de Casos, bajo el diseño
de caso único, permitió:

a) El estudio de un caso particular, como unidad de
investigación: la Escuela Básica
“Niños Pregoneros”.

b) Una ubicación en un contexto temporal y
geográfico: años escolares 1998-2005, en el
Municipio Heres de Ciudad Bolívar,
Estado Bolívar.

c) La interacción directa, natural y de larga
permanencia en el escenario de estudio, condición
básica de la etnografía y la relación con los
actores de la escuela, dentro de su propio marco de
referencia.

d) Un examen holístico, intensivo y sistemático,
focalizado en el estudio de la práctica negociadora como
herramienta de gestión escolar.

f) Así mismo, aportó la riqueza en la
construcción de datos cualitativos, logrados desde
diferentes matices para una mejor comprensión del caso, en
tanto generó perspectivas de análisis diversas.

Por su parte, el enfoque etnográfico en el marco del
caso en estudio, “apoyado en la convicción de que
las tradiciones, valores, roles y normas en que se
vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades
que permiten explicar la conducta individual o
grupal…” (Martínez, 1994:30), buscó
revelar y describir de manera sistemática, las
características del hecho en estudio en su propio contexto
físico, a fin de formar la estructura conceptual y
descubrir asociaciones, que permitieron iluminar y aportar
conocimientos teóricos valiosos sobre las prácticas
negociadoras de la escuela, a la luz de los objetivos planteados
en la investigación.

Ámbito Académico y Espacial de la
Investigación.

Académicamente esta investigación forma parte
del Proyecto “LA UNIVERSIDAD VA A LA ESCUELA (LUVE),
correspondiente a la línea de investigación
“Aprendizaje Organizacional y los Procesos
Educativos” de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez.

LUVE, como proyecto interinstitucional respondió a un
esfuerzo combinado de investigación y acción
directa el cual, bajo la propuesta de generar acciones para el
mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en escuelas
venezolanas, y entre otros de sus objetivos, “cuyos
resultados podrían contribuir a elevar la calidad de la
educación pública venezolana, desde el nivel en el
cual se encuentra hasta su conversión en el factor
positivo exigido por las metas de desarrollo que tiene planteada
la sociedad venezolana….” (Picón en Informe LUVE,
2002) se planteó realizar su acción en una muestra
representativa de unidades escolares de diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano.

El Proyecto LUVE, trazó un conjunto de hipótesis generales, que sirvieron de marco
durante su desarrollo, para la formulación de
hipótesis
específicas de trabajo al definir los problemas de
investigación; al respecto contempló tres
áreas propicias para el abordaje dentro de las unidades
escolares en tareas específicas, en una de las cuales se
inserta este trabajo:

· Ámbito curricular-instruccional.

· Ámbito organizacional.

Ámbito comunitario. Esta investigación estuvo
centrada en el contexto Comunitario al realizar la
indagación escuela-comunidad, a objeto de determinar los
patrones de comportamiento en las prácticas negociadoras
entre diferentes actores, y así promover y fundamentar
estrategias de gestión escolar necesarias, para cumplir
con mayor efectividad y pertinencia la misión que la
sociedad venezolana le ha asignado a las instituciones
educativas.

La selección
del grupo de
escuelas para el Proyecto LUVE, fue realizada conforme a los
parámetros del muestreo
teórico de Glasser y Strauss, (1967) el cual considera que
tal elección debe responder a los propósitos de la
investigación, tales criterios son los siguientes,
(Picón et al, ob cit:111): Escuelas que representen
diferentes zonas del país. Escuelas oficiales. Escuelas
que atiendan diferentes sectores educativos: urbano, rural,
indígena, frontera.
Escuelas que atiendan, al menos, las dos primeras etapas de
Educación Básica. Excluir escuelas con proyectos
similares a LUVE. Contar con la voluntad de una masa crítica
de la escuela. Apoyo del personal directivo. Escuelas cuyos
directivos y docentes sean
titulares. Contar con la autorización de la instancia
supervisora.

La parte empírica de esta investigación se
desarrolló en una escuela básica de la localidad
bolivarense, donde lo peculiar y subjetivo de su quehacer,
ocupó el criterio central de selección dada su
potencialidad para alcanzar el desarrollo de los conceptos
asociados al foco de estudio.

La Escuela Básica Niños Pregoneros, es una
institución con una leyenda de fundación que, al
decir de sus miembros, estuvo marcada por la huella del
afán y la vocación de servicio de su creador de tal
manera que, al indagar sobre su historia encontramos tres
momentos: orígenes, evolución y
consolidación.

Orígenes

Fue creada como Club- Escuela de Limpiabotas y Pregoneros en
el año 1963 por el Padre Jesús Nieto (+) un
misionero que llegó a Venezuela en el año 1961 y
que dentro de sus tareas apostólicas, fundó esta
institución como una obra de beneficio social.
Comenzó a funcionar en un sótano debajo de la
“Capilla Virgen del Carmen”.

Foto 1. Debajo de esta Iglesia,
comenzó el proyecto y se mantiene la escuela. 1963-
2007

Este Club-Escuela, se instituyó con el fin de
enseñar a leer y escribir a niños varones de la
comunidad hasta los 16 años de edad; eran 44 niños,
cuyo trabajo cotidiano era limpiar zapatos y vender
periódicos y no asistían a la escuela por falta de
tiempo y recursos económicos. En esta institución
los niños recibían sus artículos para
trabajar: cajón de lustrar, lanilla, cepillos y crema de
zapatos, alimentación (desayuno y almuerzo) y
también ropa, consistente en un pantalón azul
largo, camisa blanca y una placa adherida a la camisa que los
identificaba como niños del Club- Escuela; además
los días viernes, sus representantes recibían la
comida para los niños durante el fin de semana.

Durante los días hábiles, permanecían en
la Institución dos personas que, en el rol de maestras,
enseñaban a los niños las competencias escolares
básicas correspondientes a la alfabetización, con
la intención que luego ellos continuaran en la escuela
regular.

El Club Niños Pregoneros y luego la escuela
Niños Pregoneros, se fundamentó alrededor de
los valores de
su fundador; por ello la cultura
institucional original se deriva de su filosofía ya
que es “dueño” de la idea del “deber
ser”. Por otro lado, por lo general, las organizaciones
nuevas tienden a ser pequeñas lo cual facilita que los
fundadores transmitan su visión a todos los miembros de la
organización.

El Fundador

El Padre Jesús Nieto, era un sacerdote perteneciente a
la Orden de los Franciscanos-Capuchinos. De origen español,
nació un 24 de Diciembre de 1920 en León cerca de
Galicia; allá estudió en el Seminario de los
Capuchinos de Castilla. Llegó a Venezuela en el año
1961 y a Ciudad Bolívar en 1963. A pesar de haber estado
unos años en Maracaibo- Estado Zulia- desarrolló
toda su labor misionera en este estado guayanés.

“Era un hombre de muy baja estatura y muy delgado,
tez afable y voz agradable, de verbo rápido, entusiasta;
hablaba con una energía movilizadora, era muy cercano a la
gente y sobre todo le gustaba mucho escuchar a los
demás “

………..cuenta una educadora,
feligrés de la Parroquia desde los inicios del Padre
Nieto.

También la señora Jesusa Ateka, viuda
de Amuchategui…….

“del Padre Nieto diremos que su
vocación era ayudar a los humildes y desamparados y eso le
llevó a organizar grupos de jóvenes que, desde
niños trabajaban en la calle para ayudar a su sustento y
de su familia. El llamó a esto las obras sociales del
Padre Nieto a las que se dedicó con alma, vida y
corazón. Tampoco olvidó la
formación humana y religiosa de los muchachos; hablaba y
asesoraba a las familias y fundó en un local debajo de la
“Capilla Virgen del Carmen” una escuela para los
limpiabotas. Esta iglesia era propiedad de
su Congregación de Capuchinos.

Foto 2. Padre Capuchino Jesús
Nieto. 1920-2002

………. la señora Jesusa
pertenece a la sociedad bolivarense y es una de las personas que
colaboró con la obra del Padre

“un muchacho jovial en su juventud,
reilón muy chistoso, todo el tiempo el Padre tenía
una sonrisa, el Padre jamás estaba bravo y el
decía: no me pongo bravo porque ay, ay, ay, le
decía a las muchachas, no me hagan poner bravo porque les
voy a dar con el cordón.”

…….Bárbara de Urbina, 30 años en
la escuela.

Otros le definen como un gran soñador

……“como él no había otro
soñador”– dice la señora
María Inés Baeza, secretaria de la Parroquia
durante más de 29 años…..

“otro Padre como ese no hay, fue un formador de
personas, un educador, donde él se detenía en
cualquier parte de la ciudad surgía alguien a saludarle,
pedir la bendición y le recordaba: ¡Padre Nieto!
¿Cómo está usted? ¿ me recuerda? !yo
estuve con usted en Niños Pregoneros!
……..…..

El Padre Nieto cuenta que su Proyecto lo inició en
Cuba con
niños pobres y con muchas necesidades, salió
expulsado de la Isla y al llegar a Venezuela, concretamente a
Ciudad Bolívar, retomó su idea hasta hacerla
realidad

“el era una cosa excepcional con su
“Niños Pregoneros” estaba pendiente de ellos
pero también de toda su gente, en los últimos
tiempos cuando enfermó y lo tuvieron que trasladar a
Caracas, él me llamó y me dijo:
“siéntate, yo creo que de esta no me vaya, pero
si me voy, no abandones a mi gente, trátalos bien yo
confío en ti porque conozco tu carácter. Trata que
la gente no se vaya de la Parroquia,
háblales….”

Y, continúa la señora
Baeza………..

Yo pienso que el tenía que querer mucho a Ciudad
Bolívar, porque en Caracas había mejores
médicos y sin embargo pasados cuatro meses el pidió
regresar aquí y tan pronto llegó, aún
estando delicado de salud, se incorporó a su trabajo y a
su escuela, cuatro meses después falleció en el
año 2002 y antes de morir solicitó que fuese
enterrado en su Parroquia; allí reposan sus
restos.

Y cuenta la señora
Amuchategui:………

……….Cuando el Padre Nieto
murió, tenía 81 años de edad. A su
entierro asistió mucha, mucha gente, gente muy pobre,
gente de la clase alta y
clase media, militares retirados, oficiales de la Guardia
Nacional, que le conocieron en su tiempo y le
ayudaron…

Esta descripción del hombre, del ser humano, realizada
por personas que le conocieron, que estuvieron cerca de él
durante mucho tiempo y le acompañaron en su labor social,
religiosa y educativa permite observar cómo ese mapa de
vida y valores concomitantes asociados a su experiencias de
formación misionera, permeó su acciones hacia el
prójimo a lo largo de su vida; al respecto, algunos
autores señalan que los fundadores incorporan a la empresa sus
iniciativas, principios, prioridades, la comprensión que
tienen de los grupos organizados, las metas y objetivos
planteados y la importancia que tiene el entorno como coadyuvante
ante cualquier iniciativa de índole social.

Evolución de la
institución

Durante sus primeros 11 años de funcionamiento, esta
obra subsistió como resultado de las negociaciones:
alianzas y acuerdos que el Padre Nieto logró, en forma de
colaboraciones. En un primer momento eran los fieles de la
Parroquia y el entorno cercano y más tarde, con apoyo del
personal de la institución, logró otras
contribuciones hasta establecer una red de ayuda para cumplir con
esa labor. En esas circunstancias, el club- escuela sufragaba
todos sus gastos, los
cuales incluían una especie de salario a las dos
“maestras”, con el apoyo económico de la
Parroquia y el aporte de instituciones gubernamentales,
también la ayuda de particulares; entre estos se contaban
instituciones tan diversas como: Asamblea Legislativa, el
Ministerio de Obras públicas (Granja del Estado) Casa de
Italia, Guardia
Nacional, tiendas de ropa de la ciudad, transportistas, damas de
clase alta de la ciudad entre ellas la señora María
Luisa Liccioni de Cheng (+) a la cual llamaban, madrina de la
obra social “Niños Limpiabotas y
Pregoneros”.

Las ayudas entre otras, consistían en lo siguiente:

La Asamblea Legislativa daba un aporte de ochocientos
bolívares mensuales.

La Granja del Estado les donaba los cajones de trabajo para
los niños elaborados en madera.

La Casade Italia contribuía con un apoyo
económico para la alimentación.

Las damas de la “sociedad” bolivarense apoyaban
con la merienda diaria de los niños.

Los “turcos”
[5]colaboraban con los uniformes de
tal manera que, según los informantes, en la
institución existía un inventario
permanente de camisas blancas, pantalones azules, medias, ropa
interior zapatos y medias de diversas tallas. Por su parte,
efectivos del Comando de la Guardia Nacional, ubicado frente a la
escuela, una vez por semana de manera sistemática, les
daban clases de gimnasia militar,
orden cerrado y urbanidad.

Los niños de esta institución no pagaban pasaje
en las unidades de transporte
público, siempre y cuando llevasen su uniforme y equipo de
trabajo, y ello era considerado por la escuela, como una forma de
colaborar con la obra.

De esta manera, el Proyecto se mantuvo; no obstante al paso
del tiempo, incorporaron niñas y por consiguiente la
matrícula y las necesidades fueron en aumento,
adicionalmente, la Parroquia reclamaba la atención del
Padre Nieto; ante esta situación él optó por
solicitar el apoyo del Ministerio de Educación, y
continuó allí en el Proyecto, con su compromiso
personal, haciendo labor de Catequesis y comenzaron a ser famosas
las fechas de Primera Comunión de esa escuela. Es
necesario mencionar, que continuó atento a las incidencias
de la escuela y la visitó y ayudó hasta su muerte.

Consolidación

A partir del año 1974, a solicitud de su fundador la
escuela es asumida por el Ministerio de Educación quien la
acoge, modifica su nombre y la incorpora a la red de
instituciones educativas, nombra una Directora, la maestra Libia
Anziani de Silva, completa los seis grados, y pasa a llamarse
“Escuela Niños Pregoneros”. Para los
años 1998 al 2001, tiempo que duró la
investigación dentro del escenario físico, ya era
una Escuela Básica Nacional Urbana, que se mantenía
en el mismo espacio físico, con una población escolar mixta de primera y
segunda etapa en un solo turno. Mantenía 06 secciones y
una matrícula promedio de 200 alumnos, con una muy baja
deserción y altos niveles de rendimiento y
prosecución escolar.

Su matrícula escolar proviene de los sectores Los
Corrales, El Cerrito, la Calle Caracas y La Alameda
preferentemente, de nivel socioeconómico bajo, medio y
medio bajo y un 15% de esa matrícula escolar son los hijos
de docentes tanto de la escuela como de otras zonas de la ciudad,
de supervisores, de los militares de la institución
castrense que le queda al frente y confían en la misma,
debido al prestigio de que goza la institución; sin
embargo la escuela ha limitado su matrícula por la poca
capacidad de la infraestructura con un cupo máximo de
30-35 alumnos por aula.

La escuela guarda vecindad con instituciones comerciales,
educativas y de servicios,
además de un Centro Comercial Turístico amparado
por el gobierno local,
ello le confiere a esta comunidad escolar, acceso a servicios
públicos, centros deportivos y culturales y, por
encontrarse frente a una base militar, tangencialmente, goza de
los beneficios que ello significa: tránsito vehicular
lento, cierta vigilancia y limpieza del área.

En la década actual, a mediados del año escolar
2001-2002 la escuela pasó a formar parte del Proyecto de
Escuelas Bolivarianas y su denominación oficial: Escuela
Integral Bolivariana “Niños Pregoneros: ya para ese
momento estaba finalizando el trabajo de
investigación.”

Selección de los informantes.

Se utilizó, como criterio intencional, la
vinculación directa con la experiencia en cuestión.
La primera persona entrevistada fue el propio fundador, el Padre
Nieto, el cual a lo largo de la conversación fue
señalando personas, que había o estaban aún
participando de la idea. Esa información validó la
lista de personas a quienes por muestreo teórico, estaban
planteados como informantes y eran, tanto actores de la escuela
como miembros de la comunidad local. Los informantes claves para
la recolección de información fueron:

· Padre Jesús Nieto, fundador de la
institución.

· Ana Teresa Pérez Álvarez. Directora
actual (es de los miembros fundadores)

· Bárbara de Urbina. Docente-fundadora-
continúa en la escuela.

· Jesusa Ateka de Amuchategui. Miembro de la comunidad
local.

Técnicas e
instrumentos básicos de
investigación

Instrumentos utilizados en la
investigación. En concordancia con la
visión del Proyecto LUVE, la teoría de Argyris y
Schön y, los objetivos planteados, se trabajó con
instrumentos heurísticos que permitieron develar de manera
explícita los significados subsumidos en la
práctica social en estudio. A tales efectos se
aplicaron:

Los Modelos I y II de la Teoría en Uso los
cuales, al dirigirse hacia el análisis de las
interacciones conversacionales, permitió caracterizar el
modelo comunicacional usado en la práctica negociadora y
sus implicaciones para el logro de resultados. Según
Picón (1994), Méndez (2001) y Torrealba (2006),
estos modelos constituyen una representación con un
elevado grado de abstracción, de carácter
explicativo o normativo y sirven al investigador para orientar
las consiguientes observaciones, análisis e
interpretaciones. A los efectos de la escuela en estudio, se
indagó su Teoría en Uso para a fin de establecer
los niveles de progreso de sus miembros en el Modelo II, lo cual
hubiese permitido el aprendizaje y sostenimiento de las
prácticas negociadoras a lo largo del tiempo. En
línea con Corbin y Strauss (2002) la información se
analizó utilizando el modelo de la Teoría
Fundamentada.

Procedimientos para la búsqueda de los
datos.

La recolección de la información se llevó
a cabo utilizando la entrevista
a profundidad, con el auxilio de las notas de campo.

El empleo de la
entrevista
jugó un papel fundamental. Permitió establecer
relación con personas vinculadas a la obra de aquel
entonces al reconstruir y elaborar las historias y vivencias
laborales de cada uno de los entrevistados en el marco contextual
del proyecto en sus inicios y de la evolución de la
escuela.

Las mismas, fueron realizadas por un solo investigador por
tratarse de un único proceso mental, dado que el mismo se
va delineando lentamente con las tareas básicas de ir
recabando datos, categorizando e interpretando. Se optó
por realizar entrevistas
grabadas con la autorización del informante, en las cuales
se llevaban unos aspectos focalizados más bien como ejes
direccionadores de la conversación, de acuerdo a las
preguntas de investigación. Se dejó hablar
libremente a los entrevistados con el fin de recoger la
máxima información posible y el investigador
intervenía solo si era inevitable para retomar
dirección, refocalizar, profundizar cuando era necesario,
e ir centrando a lo largo del discurso, las
percepciones, valoraciones y sentimientos que cada entrevistado
asocia con sus experiencias. Aquí se buscaron datos para
el análisis del significado de la acción: sobre las
situaciones iniciales específicas, el marco
epistémico de los participantes, intenciones, estrategias
de acción desarrolladas y resultados obtenidos.

La primera entrevista cara a cara, se realizó al Padre
Jesús Nieto, la misma se cumplió como una
conversación cotidiana, sin límite de tiempo
preestablecido, y cuyos datos al ser analizados según la
técnica del muestreo teórico iba proyectando la
nueva información requerida. Al finalizar esta primera
entrevista se desgrabó el material y el análisis
subsiguiente, permitió que se identificaran
subcategorías y categorías a partir de los
incidentes particulares.

Posteriormente se fue a la segunda informante con igual
procedimiento: conversación grabada, con el mismo paso a
paso, desgrabación posterior y haciendo uso de la
comparación constante, se fueron identificando
subcategorías y categorías. Sucesivamente se
entrevistó y grabó al tercero y cuarto informante
de acuerdo a lo que sugería el muestreo teórico. A
medida que, en cada caso, se realizaba el análisis
posterior con la transcripción y codificación analítica, se
profundizaba, confirmaba, y clarificaban elementos lo cual en
algunos casos requirió retornar al informante, a fin de
clarificar o confirmar la interpretación.

Igualmente el uso del método de comparación
constante, dio la oportunidad para recontextualizar datos,
cambiar definiciones y el alcance de las mismas en algunos casos,
revisar categorías poco exploradas todo lo cual
implicó renovar la lectura
sobre todas las entrevistas realizadas hasta alcanzar la
construcción de datos significativos que permitieran
develar las estructuras conceptuales que dan forma a las acciones
bajo indagación.

En relación con los contenidos de los ejes de
conversación ( los cuales no se manejaron como preguntas,
sino como aspectos en la interacción verbal) se trataron
aspectos de orden cognoscitivo, relativos a información
demográfica y de antecedentes que permitieron obtener
autodescripciones de los respondientes, sus vidas, el contexto,
la institución, su fundación, condiciones antes y
después de la organización y su funcionamiento y
las experienciales las cuales versaban sobre sus rutinas,
costumbres y comportamientos para descubrir lo que los
informantes han hecho, sus resultados y también lo que
están haciendo. (Anexo A)

También cuestiones valorativas: opiniones y creencias
las cuales descubren el mundo valorativo de los sujetos acerca de
sus propios comportamientos y experiencias.

Finalmente, el registro de la
información se realizó a través de: apuntes,
notas, memos, grabaciones, videos, fotos, todo ello
con la expresa intención de preservar la fidelidad de la
información; también con fines de
contrastación y validación. Estas técnicas
de recolección y registro permiten testimoniar los logros
físicos de la institución. Según Cook y
Reichartd (1985), las acciones captadas “in situ”
proporcionan un sólido refuerzo a las explicaciones que se
derivan del estudio. Las notas de campo resultó de
capital
importancia, funcionó como un registro “ayuda
memoria”
que ayudo en la indagación. Su uso es permanente a todo lo
largo del proceso que duró la indagación.

Categorización, Análisis e
interpretación de la Información.

Para la recolección de información y la
selección de informantes se utilizó la estrategia
de muestreo teórico y para el análisis
subsiguiente, los criterios de la Teoría Fundamentada
(Grounded Theory), en la versión de Strauss y Corbin
(2002) por su congruencia con el enfoque metodológico
asumido y los presupuestos
epistemológicos. Metodológicamente, los argumentos
que apoyaron su selección fueron su capacidad para generar
conocimientos o teorizaciones “fundamentados” en
datos extraídos de la realidad del hecho en estudio
según la óptica
de los actores organizando conceptos emergentes,
categorías y las relaciones entre ellos a través de
un proceso de abstracción creciente. Para ello se
establecieron procedimientos de
recolección, codificación y análisis
altamente sistemáticos y rigurosos lo cual confiere
solidez y credibilidad a los resultados.

Los elementos conceptuales y estructurales utilizados por la
Teoría Fundamentada, (conceptos, categorías y
proposiciones) dan lugar a una organización coherente
y lógica
del conocimiento resultante. De allí que sus autores,
Strauss y Corbin (ob cit) definen teoría como un conjunto
de categorías bien construidas, interrelacionadas
sistemáticamente por medio de oraciones que indican
relaciones, para explicar algún fenómeno social y a
eso se dirige finalmente esta investigación en
términos de aportes a los requerimientos del proceso
negociador en la gestión escolar. Durante el proceso de
análisis, se utilizó de manera paralela, tanto el
pensamiento crítico como creativo al trabajar secuencial y
alternadamente el análisis y la recolección
de datos, donde el primero impulsa la dirección del
segundo en forma intencional.

Finalmente, en su condición de metodología
ampliamente utilizada en estudios cualitativos, tanto a nivel
nacional (lentamente se está creando una base de
investigaciones con el uso de esta metodología) como
internacional, se le atribuye potencialidad heurística.
(Vallés, 1997)

La Teoría Fundamentada se apoya en dos procedimientos
básicos:

El Método Comparativo Continuo: Combina en un
procedimiento analítico de comparación constante,
procesos de codificación y de análisis en
condición de simultaneidad. Su propósito es
clarificar la teoría al ir ayudando al investigador a ir
más allá de los datos y pensar en términos
de abstracciones.

Este método sigue cuatro pasos en su
realización:

Cuadro No 2. Fases del
Método Comparativo
Contínuo.