En ese sentido, el mismo desarrollo
curricular de los PEIs revela la exigencia de la inclusión
de elementos novedosos de la afrocolombianidad en los planes de
estudio y al interior mismo de las practicas pedagógicas
del sur occidente colombiano, la implementación y
desarrollo obligatorio y en algunos casos complementarios que se
expresa en los artículos primeros tanto de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos como del decreto
804 de 1995.
Creemos advertir, que con lo anteriormente expresado, se trata
de eliminar del currículo esas prácticas perversas
de alienación de la historia de los sujetos en
su misma alteridad ya intuida por Zapata Olivilla (1989:14 a) ,
cuando nos enseña que " la historia narrada desde
una postura de juez ciego olvidado del carácter racial, resulta productiva solo
para aquellos que durante el siglo XVI, afirmaron que este
continente estaba habitado por bárbaros
antropófagos; por quienes en el siglo XVII y XVIII
preconizaron que el negro y el indio carecían del natural
entendimiento"[1]
Por lo anterior, es viable entender la necesidad
de inclusión de la cosmogonía y de las practicas
culturales mismas al interior del sistema
educativo suroccidental y regional del pacífico donde
los principios
básicos de la Etnoeducación: diversidad lingüística, autonomía,
interculturalidad y participación comunitaria reflejen la
importancia de los temas, problemas y
actividades pedagógicas pertinentes y apropiadas para las
comunidades negras del suroccidente colombiano que se deben
desarrollar no solo en ciencias
sociales sino en todas las áreas fundamentales y
obligatorias establecidas por la ley 115 de 1994.
Así, La obligatoriedad en la formación de
etnoeducadores y especialmente afro colombianos constituye un
paso significativo para la formación de formadores y
la actualización de los ya formados en temas y problemas
étnicos cognitivos, no antes tocado desde la pedagogía colombiana. Porque como lo
plantea Mariano Fernández (2001:51)," la escuela
nació como una institución decididamente
asimilacionista, uniformadora, una máquina de fabricar
súbditos o ciudadanos, pero en todo caso iguales, con una
única cultura
común, comprendidos en ésta los valores,
las pautas de conducta". He
aquí la razón que subyace en la búsqueda de
una nueva forma de educación para todos
y todas.
Ley 70 y
universidad
La educación
terciaria debe jugar papel preponderante en nuestra
época que le permita acceder a las nuevas lógicas
sociales configuradas en los discursos que
legitiman el éxito
educativo orientado por la razón de ser del mercado. En este
contexto hay grandes minorías que adolecen de una
educación que les valore sus elementos culturales. Esta
discriminación nos lleva a pensar en la
inclusión como una estrategia
válida para asumir la formación de la persona en un
mundo cambiante, multi e intercultural; además de
diverso[2].
Ante esta problemática, es posible observar que
después de 1990[3] aparecen
en Colombia al
interior de las facultades de educación licenciaturas en
Etnoeducación con una variedad de énfasis y
enfoques que han obligado a contemplar lo étnico y
cultural como elementos importantes para la formación
docente en cualquier nivel. La gran dificultad para
este caso, es que ninguno de los 16 programas
registrados activos en el
SNIES del Ministerio de Educación Nacional presenta un
énfasis en lo afrocolombiano. Esto se entiende, dado que
el negro ha sido en una forma brutal asimilado a la cultura
hegemónica y por ende ni el mismo asume en algunos casos
la urgencia de conocer su propia realidad cultural. Para
él la educación exitosa es la que lo asemeja
cada vez más al otro y lo escinde de su cotidianidad.
El panorama descrito, nos ubica en una paradoja que se nos
revela inquietante. La Ley 70 introduce el concepto de
etnoeducación Afrocolombiana para reparar los desaciertos
de una educación centralista que avasalló los
referentes culturales del pueblo afrocolombiano, pero las
universidades deciden trabajar la etnoeducación en todo
Latinoamérica e incluso en nuestro
país con un sesgo indigenista, dejando de lado los otros
grupos
étnicos.
Es sabido, que el Estado no
siempre ha visto con buenos ojos el que los pueblos apelen a su
tradición y sus costumbres dado que siempre se irrigan
prácticas homogenizantes, que en últimas son el
pedido de la modernidad. Por
ello, el profesor,
Adán Martínez (1999:185), plantea como
resultado de una investigación denominada: Educación
para la Paz que, "el Estado a
regañadientes, ha reconocido el derecho a los grupos
étnicos a tener una educación que como
estableció la Constitución política del 91,
respete y fortalezca su identidad
cultural"
No se trata por ende, de tener una mirada excluyente frente a
lo indígena, sino de mostrar que lo afro colombiano
también debe tener acogida en el currículo. Debemos
comprender que la lucha de los hermanos indígenas
empezó en el momento mismo en que los europeos se
encontraron con nuestro continente y persiste hasta nuestros
días ahora frente a los descendientes criollos de los
conquistadores y colonizadores. Nosotros por otra parte,
empezamos la lucha en África,
frente a un territorio que se tornaba hostil, proseguimos la
lucha en ultramar y hoy combatimos hasta con nosotros mismos ya
que nos enseñaron a odiarnos unos a otros.
Y es que las luchas aquí planteadas,
independientemente del escenario donde se registren, la academia,
el estado; la comunidad y en
cualquier lugar, deben conllevar a que desde la escuela,
cualquiera sea la forma que ésta tome, es imperativa una
formación del hombre para
que desarrolle su proyecto de vida.
Esto último, lo podemos comprender como la
concreción de la etnoeducación.
Con todo, los discursos y las prácticas educativas de
la universidad que
toman forma en los currículos y los microcurrículos
persisten en ignorar los saberes y tradiciones que están
en la cotidianidad de las comunidades. Hay una comodidad pasmosa
en enseñar lo que otros pensaron en otros contextos, sin
ningún atisbo de revisión crítica
de contenidos para observar hasta dónde hay pertinencia
con los pueblos. Además, se incurre en la
eliminación sistemática de aquello que
podría generar identidad a las personas y se resuelve el
problema planteando situaciones
didácticas[4] amorfas y sin
sentido.
Podemos concluir, citando a Zapata Olivella, (1989: 148 b)
que" son racistas todos aquellos relatos e interpretaciones
que olvidan la importancia decisiva que tuvo la revolución
Antiesclavista de Haití, cuya victoria influyó no
sólo en la
organización de los ejércitos libertadores de
Miranda y Bolívar ,
sino en el pensamiento de
los pueblos de toda América"
Universidad del
Pacífico y Ley 70
La Ley 70 del 93, da forma inicial a la puesta en marcha de la
Universidad del Pacífico. encontramos en el articulo 62 de
la citada ley que " Dentro del año siguiente a la vigencia
de la presente ley, el Gobierno Nacional
destinará las partidas presupuestales necesarias para la
puesta en marcha de la Universidad del Pacífico creada
mediante la ley 65 del 14 de Diciembre de 1988.
Cabe anotar, que de lo indicativo de la Ley, hasta la puesta
en marcha de la misma se dieron como es lógico en los
procesos
nuevos muchas tensiones y conflictos. No
se pierda de vista que hacía más de veinte
años el estado no creaba una universidad estatal. Esto
muestra de
alguna forma que los discursos imperantes sobre sociedad
incluyente y sin discriminaciones son elementos para homogenizar
el pensamiento carentes de realidad.
En este marco, para que se diera la Universidad del
Pacífico se necesitaron los esfuerzos titánicos de
su fundador y gestor Dr, Omar Barona Murillo (Q.E.P.D), al igual
que algunos parlamentarios y lideres de las organizaciones de
bases étnicas del país.
Desde sus inicios, la universidad ha tenido un marcado acento
étnico que se traduce en sus planes de estudio. En
consecuencia, La Universidad del Pacífico a través
del Programa de
Sociología y del Centro de Estudios
Pedagógicos de Avanzada (CEPA), específicamente
desde el área de etnoeducación afrocolombiana en
concordancia, con la misión, la
visión y los propósitos de la misma Universidad ha
venido trabajando desde LA COMISIÓN PEDAGÓGICA
NACIONAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN y participa
activamente en la elaboración de LOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS.
Además, la universidad participa en EL PROYECTO DIVERSIDAD
CULTURAL E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR:
EXPERIENCIAS EN AMéRICA
LATINA auspiciado por la UNESCO e IESALC y en la actualidad
adelanta en el Departamento del Cauca región del
Patía un DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIÓN Y
ETNOEMPRENDIMIENTO con la unión temporal de agrupaciones
Afrocolombianas del Patía (UTAP) está
adelantado en un 50%.
Actualmente,la universidad hoy gerenciada por la Dra, Carmela
Quiñónez Góngora, viene ofertando en el
marco de la Ley 70 del 93 una variedad de programas que van desde
diplomados en etnoeducación, conversatorios , seminarios;
talleres ,programas de Cualificación de docentes para
ascensos en el escalafón sobre la temática,
capacitación en todo el Valle, Cauca, y
Nariño sobre procesos de etnoeducación a docentes
en ejercicio y en formación.
Además, este centro de educación superior,
asesora a las diferentes alcaldías de los municipios
certificados y no certificados en la implementación de la
etnoeducación en los procesos curriculares. Todo
ésto, gracias a que ha logrado consolidar un equipo
conformado por docentes internos y externos especialistas en el
tema etnoeducativo.
Para concluir, es de anotar, que se está en el proceso de
formulación de la Licenciatura en etnoeducación con
énfasis en ciencias
naturales. Con esta se pretende iniciar dos procesos. El
primero de ellos radica en empezar a formar a los y las docentes
requeridos en el pacífico colombiano y en Colombia.
Docentes formados desde una perspectiva étnica con un alto
contenido investigativo y conocedores de las prácticas y
costumbres de la comunidad para poder
interactuar desde el ámbito etnoeducativo. El segundo
proceso concita el deseo de empezar a consolidar una facultad de
educación que permita abordar la problemática de la
enseñanza y el aprendizaje a
partir de posturas reflexivas y epistemológicas.
Escuela y Ley
70
No podemos negar que las escuelas y colegios no se han quedado
atrás en la valoración positiva de lo afro
colombiano no únicamente en lo cultural sino en lo
académico curricular dando cumplimiento a los
artículos 1º, 2º, 3º y 4º del decreto
1122 y avanzando en la pragmatización de procesos
formativos como un elemento fundamental de la diversidad
nacional. La cotidianidad escolar está llena de
actividades que dan cuenta de aspectos de la cultura propia.
Verbigracia, las festividades, los concursos, las rondas , los
mitos y las
leyendas entre
otras.
Lo anterior, no nos debe llevar a una posición de
ingenuidad que desestime la realidad. La escuela ha sido prodiga
en generar desarraigo cultural en los sujetos. Por eso
José Arturo Muñoz (1998:31) plantea que "la
función
de desarraigo cultural que fomenta la escuela es una constante
desde el momento mismo de su surgimiento".
No obstante, la escuela debe ser concebida como el laboratorio
donde los niños y
niñas recreen su cultura y aprendan lo que les
permitirá desarrollarse en sociedad. Se trata en
consecuencia, de que en ella, se trabajen los saberes y los
conocimientos necesarios para aprender a vivir en un mundo
cambiante. Un mundo con múltiples lógicas que se
instauran en el inconsciente de los individuos
enajenándolos de su propio contexto. Es necesario
entonces, tener cuidado con los discursos que circulen en ella
por que como sugiere Humberto Motta ,(2005:156)" desde la
conservación del "patrimonio
cultural", desde los hechos de la vida cotidiana , de las
normas
jurídicas, de los discursos orales de los funcionarios del
Estado, de las promesas de desarrollo, del discurso
hegemónico sobre la democracia, de
la biotecnología, de la biodiversidad,
etc, es desde donde se reproducen de diversas maneras y con los
mismos propósitos y efectos prácticos las
circunstancias de la dominación".
Lo anterior, permite entonces validar los diferentes
concursos de docentes etnoeducadores y raizales que han servido
para que los educadores revisen su postura pragmática y
cognitiva
frente a la diversidad nacional e inclusive frente a sus
mismas formas de ver y sentir la inter-etnicidad y la
multiculturalidad como elementos de cultura. Al respecto, es
bueno entonces observar el concepto de cultura ya que a
través de éste se puede auscultar las
didácticas que los docentes debieran priorizar en su labor
pedagógica.
El concepto de cultura[5] es
polisémico. Abundan los autores que tratan de explicar ese
aspecto tan complejo en la vida de los seres humanos. No obstante
para efectos de este artículo vamos a tomar a
García Canclini (1990:45) citado por Arizaldo Carvajal
(2003:18), el citado investigador nos dice que "la cultura
designa en la actual perspectiva la dimensión
simbólica presente en todas las prácticas de todos
los hombres, con la cual a la vez que se afirma su
imbricación en lo económico y social, se crea la
posibilidad analítica de distinguirla".
En consecuencia, es necesario precisar que una cultura
además de habitar un espacio es simbólica. Es
decir, remite a unas ideas, imágenes y
visiones que son compartidos por la comunidad. Lo anterior,
significa que a través de ésta es posible abordar
los aprendizajes escolares dado que estos se instalan de manera
consciente o inconsciente en los individuos y de manera social se
retransmiten a las generaciones. Por ende, la escuela de
manera intencional debe valorar la cultura como eje de los
saberes para ser incluidos en los currículos de manera
visible. Todos nacemos y aprendemos en una determinada matriz
cultural, ha planteado Pérez Clarín (2003:95).
Siguiendo con lo anterior, diversos autores se han
aproximado al problema de la diversidad en el aula y cómo
los contextos educativos deben ser modificados en sus
prácticas a partir de la comprensión de este
concepto. Alicia de Alba al
respecto nos dice que " la cuestión cultural cobra
especial importancia ante el fracaso de proyectos
culturales homogenizantes instaurados en los países del
Este, así como ante la penetrante e invasora
incursión del " American way of life", en practicamente
todos los rincones del orbe " Coincidiendo con la autora,
consideramos que hay realidades que están ahí , que
coexisten con nuestro mundo pero que es urgente abordarlas de
manera consciente.
Hoy, las realidades de las escuelas nos muestran un mundo
más diverso y con participación de todos. Se debe
entender que asisten a los procesos educativos personas con
limitaciones y otras con excepcionalidades. Las diferencias
étnicas y culturales entonces cobran vigencia en estos
nuevos contextos. La diferencia puede llamarse" mundo".
En síntesis,
es válido observar el problema de las diferencias en el
aula como un elemento supremamente importante para tener en
cuenta a la hora de concretar un currículo y las
prácticas educativas. Lo contrario a esto, es continuar
viviendo unas realidades distintas con imaginarios de tiempos
pasados. Además , huir de esta realidad puede acarrear el
fracaso escolar y participar activamente en la exclusión
de importantes grupos humanos.
Currículo oculto
y marginalidad de
los saberes: una fiesta de quince años
El currículo como teoría
educativa tiene su auge en el siglo XX. Esto va mostrando
cómo el trabajo de
los teóricos hace cada vez mayores esfuerzos por
conceptualizar el mismo. No obstante, es importante acotar que no
hay un concepto único que trate de comprender a qué
se refiere eso que en el ámbito escolar se enuncia como
currículo. Se ha llegado a contar más de cien
definiciones del término. Eso hace que entrar a definirlo
sea por demás una tarea riesgosa. Quienes desean
definiciones fáciles pueden quedarse con el concepto que
da el Ministerio de Educación en la Ley 115 del 94.
Sin embargo, para el desarrollo de este trabajo, vamos
a considerar el currículo como la estrategia que emplea
una sociedad de acuerdo con unas necesidades, culturales,
económicas y científicas para organizar de forma
intencional la educación. Esto
nos ubica en un campo que tiene que ver con las ideas que una
sociedad vaya configurando a propósito de su propio
desarrollo y cómo estas deben ser abordadas, estructuradas
y puestas en marcha a través de un currículo, es
decir de una organización de los saberes, tiempos y
espacios en que tiene lugar la enseñanza-aprendizaje, en
la búsqueda de un objetivo:
formar seres humanos mejores.
En la actualidad, los autores han decidido acompañar el
currículo con adjetivos para tratar así de
poner en evidencia lo que este hace. Por ello, no es raro
escuchar expresiones como currículo oculto y
currículo expuesto entre otros.
Nos parece que entre la promulgación de la ley 70
del 93, los consiguientes decretos que la han reglamentado y la
implementación de la etnoeducación afrocolombiana
en los centros escolares media un currículo
oculto[6]. Es decir, hay una
cantidad de prejuicios frente a la cultura, saberes y la
tradición de los grupos, desde las clases
hegemónicas y de las mismas personas de la comunidad afro,
que hacen que eso sea lo que aprendan los niños y
niñas.
Abundan al respecto las posturas que preconizan la necesidad
de una educación para todos, desprovista de
particularidades. En la práctica estos discursos toman
fuerza y las
comunidades entran en un acomodo frente a los grupos
dominantes.
Abraham Magendzo (1998:185), refiriéndose a ese
fenómeno plantea que "la sensación que algunos
sienten de marginalidad, de desprecio, de no pertenencia al
conjunto, de ser extraño es para ellos una carga
difícil de soportar. Entonces toman consciente o
inconscientemente, la decisión de sumergirse cada vez
más en el grupo
dominante y desligarse paulatinamente o bruscamente del grupo de
su identidad; de los que no son dominantes".
Se puede observar entonces, los estragos que un
currículo oculto genera en las personas. No importa que
tanto nivel de estudio se tenga, se cae en la trampa de creerse
que se pertenece a un grupo hegemónico y que como se ha
conseguido algo todos están en igualdad de
condiciones. Entonces aparecen los ejercicios de
negación que buscan terminar con las luchas de siglo de
nuestros grupos étnicos, con argumentos baladíes
sin sentido ni rigor académico.
Por las razones antes expuestas, se puede decir que en los
quince años de la Ley 70 del 93 a la fecha ha
imperado más lo no intencionado en la formulación e
implementación del currículo en la
universidad colombiana. En la enseñanza secundaria y
media, de alguna forma se hacen más evidente en el
currículo las temáticas étnicas debido a la
consolidación de la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos. Con todo, es posible hoy percibir unos vientos
de cambio en los
distintos docentes, y se puede constatar en su asistencia a
cursos y seminarios sobre la etnoeducación afrocolombiana
que se programan a lo largo y ancho del país.
A manera de
conclusión
Los grupos étnicos poseen valores y
conocimientos cuya importancia trasciende los límites de
una región o grupo tribal y tienen un significado profundo
para la humanidad, lo cual representa puntos de apoyo para el
diálogo de
saberes y la construcción colectiva de sistemas
novedosos de conocimiento.
No se puede persistir en prácticas educativas
hegemónicas alienantes que en nada contribuyen a
fortalecer los pueblos y sus proyectos de vida.
La Ley 70 del 93 ha tenido grandes avances en el aspecto
territorial, en educación a quince años de su
promulgación todavía el camino está expedito
para enfrentar acciones
más efectivas.
Es de acotar que la Universidad del Pacífico a pesar de
su bajo presupuesto y las
limitaciones para su funcionamiento es de lejos, el centro de
educación
superior que más ha aportado en el
desarrollo práctico de la etnoeducación como
estrategia educativa de los pueblos del pacífico
colombiano.
Por último, seguramente habrá más avances
de la ley 70 en otros campos; sin embargo quisimos de manera
personal
señalar los antes mencionados, esperamos que otros autores
se encarguen de mostrar las dificultades de la misma ley y la
perspectiva.
REFERENCIAS
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Universidad del Valle, Cali-Colombia.
DE ALBA Alicia,1993. El currículum universitario
ante los retos del siglo XXI: La paradoja entre el posmodernismo,
ausencia de utopia y determinación curricular. México
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Editorial Morata. España.
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saber. México, Red Editorial
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la modernidad. PIIE.Bogotá.
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crítica a la pedagogía. Editor CORPRODIC.
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Narcea S.A. España
WEBER , Max (1994) El político y el
científico. Ediciones Coyoacán. México
DF
ZAPATA, Olivella Manuel (1989) Las Claves mágicas de
América. Plaza y Janes. Bogotá.
Autor:
Armando Arboleda
Docente investigador, candidato a Magíster en
Educación Superior, Miembro del Centro de Estudios
Pedagógicos Avanzados (CEPA) Universidad del
Pacífico.
Félix Suárez
Magíster en Lingüística, investigador en
etnoeducación, Director de la oficina de
Proyección Social de la Universidad del Pacífico.
Miembro del CEPA.
BUENAVENTURA 26 DE AGOSTO DE 2008
[1] Aquí es importante
acotar que lo que está en juego es
entender que la forma como la escuela ha venido enseñando
la historia no ayuda a entender la realidad de las personas ni a
construir identidad colectiva.
[2] Ya la
constitución colombiana del año 91, reconoce estas
condiciones.
[3] Se puede advertir que
a partir de la promulgación de la Ley 70 en el 93, se
encuentra la génesis del diseño
de la estructura de
los diversos programas aquí referidos. También es
de anotar que la Constitución del 91, funcionó de
alguna manera como el catalizador de este proceso.
[4] Situación didáctica es un concepto acuñado por
Guy Brousseau, en 1970, para graficar el proceso
enseñanza-aprendizaje, en un contexto mediado por el saber
a enseñar y la relación maestro-alumno.
[5] Al respecto sería
interesante preguntarse desde la cultura ¿qué deben
aprender los niños y niñas en la escuela y la
comunidad para lograr ser la persona que se quiere?. En el
año 2006, a través del PCN, se abordó una
investigación que buscaba responder el interrogante desde
la óptica
de la comunidad y no desde la escuela como se acostumbra.
(Armando Arboleda 2006)
[6] El concepto Currículo
oculto es tomado de Philip Jackson(1968), con esto se refiere a
las prácticas de negación de las culturas en la
escuela que se hace de forma imperceptible, pero que
enseñan más que las enseñanzas intencionadas
en el currículo.
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