Ofertas formativas sobre educación especial en universidades dominicanas (página 2)
En nuestro país, la Ley General de
Educación
66-97 en su Art. 126. establece lo siguiente: "El Estado
Dominicano fomentará y garantizará la
formación de docentes a
nivel superior para la integración al proceso
educativo en todos los niveles y las distintas modalidades
existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros
especializados para tales fines".
La Ley de Educación
Superior 139-01 también responde a la filosofía y principios
señalados. En su Art. 61. propone la calidad de las
instituciones
de educación superior, de ciencia y
tecnología está determinada entre otros
por:
a) La pertinencia de la misión y
objetivos
institucionales;
b) La pertinencia de los estatutos, políticas,
normas y
procedimientos;
c) La calidad de los servicios
institucionales;
d) El nivel de formación y experiencia del personal docente,
de ciencia y
tecnología, de extensión y de
servicios;
e) La pertinencia de los programas de
docencia,
investigación y extensión;
Alrededor del 35% de los docentes que laboran en
Educación
Especial no han recibido un estudio formal para
desempeñarse eficazmente en el área.
En general, los planes para la formación de docente en
la
Educación Especial deberá formar educadores
capaces de potenciar el desarrollo de
las capacidades de todos y cada uno, logrando niños/as y jóvenes capaces de actuar
activamente en la sociedad de la
que forma parte. Es necesaria una Educación Superior que
dé respuesta a todas las necesidades de la población.
1.5 Delimitación
En el contexto de este estudio, el objeto de
investigación se concreta en el análisis de las ofertas formativas
sobre Educación Especial y a nivel universitario que se
presentan en la República
Dominicana, tanto en el grado como el postgrado.
1.6 Planteamiento del problema
Una de las debilidades permanentes para la atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales (nee) asociadas o no a discapacidad en
la
República Dominicana la constituye la pobre formación
docente y la escasez de
personal técnico calificado.
Los profundos niveles de exclusión
social que experimentan las personas con capacidades
especiales se evidencian inclusive en las escasas ofertas de
formación que para el área de Educación
Especial presentan las universidades e institutos superiores de
formación en la República Dominicana.
Las personas que desean trabajar atención a la
diversidad encuentran pocas ofertas para el estudio de la
Educación Especial. En la actualidad alrededor del
35% * de los docentes que laboran en Educación Especial no
han recibido un estudio formal para desempeñarse
eficazmente en el área.
* Dato tomado del "Estudio Diagnóstico de la situación
sobre la Educación Especial y Atención
a la Diversidad en República Dominicana" presentado a la
Agencia Española de Cooperación Internacional,
Octubre, 2004
Para trabajar con nee es necesario poseer,
además de sensibilidad y respeto ante las
diferencias individuales, un entrenamiento
formal que permita al docente las herramientas
necesarias para lograr calidad en su labor.
Se hace necesario desarrollar estrategias de
inclusión social que comiencen por la formación
pertinente y adecuada de los docentes que han de trabajar con
alumnos con nee
1.7 Preguntas de
Investigación
A través de esta investigación pretendemos
dar respuesta a las siguientes interrogantes:
– ¿Cuál es la realidad sobre las ofertas
de formación que en el área de Educación
Especial existen en las Universidades e Institutos Superiores de
Formación en la República Dominicana
– Cuáles son los programas y planes de estudio
que ofertan las universidades a nivel de grado y post-grado en la
República Dominicana?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.8 Objetivos Generales:
- Analizar la formación y capacitación en que se involucra a los
docentes en Educación Especial en la
República Dominicana. - Contar con datos
actualizados respecto de la formación en
Educación Especial de los docentes en la
República Dominicana
1.9 Objetivos Específicos:
- Ofrecer un listado de las universidades y los centros de
formación de educadores del país, a
nivel de grado y postgrado. - Conocer el marco jurídico y políticas de
formación relevantes con respecto a la
Educación Especial y a la Educación Superior - Analizar las ofertas de formación y
capacitación Universitaria en el área de
Educación Especial en República
Dominicana. - Presentar un listado de los programas y planes de
estudio que ofertan las Universidades e Instituciones de
Educación Superior en la República
Dominicana
II. REFERENTE
CONCEPTUAL
Las explicaciones teóricas de las categorías de
análisis enumeradas más abajo, nos ayudaran a
entender el fundamento conceptual de este estudio.
2.1 Formación inicial docente
La Formación Inicial docente comúnmente hace
referencia al proceso de adquisición de conocimientos y
habilidades básicas, valores, etc.,
que reciben las personas que desean ser maestros o maestras
de alguna escuela o centro
de enseñanza. Esta formación,
obviamente, debe formar parte de un programa
curricular que responde a las necesidades de una sociedad
determinada.
De acuerdo a datos suministrados por la Secretaría de
Estado de
Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCyT)
en el contexto de la República Dominicana, "la calidad del
servicio
educativo del país dependen de la calidad del personal
docente. El mejoramiento de la calidad de los docentes es
directamente proporcional al mejoramiento, tanto de sus
habilidades docentes adquiridas en cursos de capacitación
orientados a dominar las técnicas pedagógicas, como de
sus especializaciones a nivel de maestría, doctorado y
post doctorado"
1 Foro
presidencial por la excelencia de la educación, mesas de
trabajo de la
SEESCyT "Situación y perspectiva de la oferta y la
demanda de
carreras y de profesionales en la educación
superior. Pertinencia de la educación superior
dominicana ante la demanda del mercado y la
sociedad,"( pag. 16)
En su Plan
Estratégico de desarrollo de la Educación
Dominicana 2003-2012, la Secretaría de Estado de
Educación (SEE) plantea que los estudios sobre el desempeño en el aula de los docentes
"sugieren incrementar los esfuerzos en aras de profundizar la
formación sobre las asignaturas que imparten, y en los
métodos de
enseñanza"".
La ley de educación 66"97 en su artículo 129,
crea el Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano
descentralizado adscrito a la
SEE y tiene función
"coordinar la oferta de formación, capacitación,
actualización y perfeccionamiento del personal de
educación en el ámbito nacional".
En la actualidad este modelo de
formación Pedagógica sigue siendo un desafío
para la SEE, en términos de su correspondencia con una
adecuada actualización de los docentes; la relación
escuela-comunidad y la
demanda del mercado laboral.
2.2. Datos porcentuales nivel de instrucción
población con Discapacidad en la República
Dominicana
Los resultados del VIII Censo Nacional de Población y
vivienda realizado en el 2002, revelan que aproximadamente el 5%
de la población dominicana tiene alguna discapacidad, es
decir unas 400 mil personas. 2
2
Fuente: Oficina Nacional
de Estadística. Tabulaciones especiales del
VIII Censo Nacional de Población y Vivienda, realizado en
el 2002
De la población con discapacidades conocidas, las
más frecuentes, en orden descendente, son: las
físicas (24.3%), las visuales (14.0%), las intelectuales
(11.6%) y las auditivas (6.8%).
En cuanto al nivel de instrucción de la
población con Discapacidad los datos son los siguientes:
el 69.9% de las personas con alguna discapacidad posee el nivel
Primario, mientras que el 17.0% un nivel medio (secundaria).
En relación a la demanda potencial no satisfecha de
educación para población con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a diferentes tipos de discapacidades, los
datos del Censo Nacional de Población realizado en el
2002, evidencian que con la excepción de tres provincias
(Elías Piña, San Juan y San José de Ocoa),
más del 60% de la población con alguna discapacidad
asiste a un Centro Educativo. 3
No obstante, el nivel de asistencia escolar de este grupo de
población es sustantivamente menor que el de la
población total en las mismas edades que asciende a un 83%
para el total país vs. 64.3% para los y las que
tienen algún tipo de discapacidad (página Web
de la Oficina Nacional de Estadística).
Cuando se compara el porcentaje de población
según tipo de discapacidad con algún nivel de
instrucción, puede observarse claramente que las mayores
barreras para alcanzar algún nivel de instrucción
lo constituyen en primer lugar las discapacidades del habla,
seguida de las intelectuales y auditivas Se observa que mientras
el 66.8% de las personas con discapacidad física logró
alcanzar algún nivel de instrucción, sólo el
39.2% de la población con discapacidad del habla tuvo
igual comportamiento
Se observa además que en los niveles deserción
escolar apenas el 7% de la población total entre 5 y
19 años que al momento del Censo no asistía a
ningún Centro Educativo pero había asistido a la
escuela en algún momento, mientras en los que tienen
alguna discapacidad más que se triplica (26.1%).
3
Ibidem
Es importante señalar que los datos utilizados padecen
de algunas limitaciones fundamentales:
· El
instrumento de levantamiento de información no considera todas las
discapacidades existentes
· Tasa
de no respuesta de diferentes variables con
las que se cruza la información impacta en la
reducción del universo sujeto
de análisis.
· El
40% de casos de personas que informaron estar afectados por
alguna discapacidad fueron agrupados en la categoría
"otros", dejando de lado otras discapacidades sobre todo
visuales, físicas e intelectuales que de seguro afectan a
la población dominicana y que van más allá
de la ceguera, mudez, sordera, falta de pierna o brazo y retardo
mental.
2.3 La indiferencia como una respuesta a la
diversidad
Desde sus inicios la educación ha sido vista tanto como
un instrumento de transmisión de valores, como instrumento
de emancipación del hombre.
En la actual sociedad post moderna la educación se
concibe como un derecho que permite la movilidad social.
Las personas especiales habitualmente viven en un
círculo de "invisibilidad" desde su nacimiento. Son
invisibles para su propia familia y
ésta indiferencia hacia ellos se refleja también en
una sociedad que los excluye.
La indiferencia es un mecanismo de negación que permite
a la sociedad abstraerse de una realidad que tal vez resulta
demasiado dolorosa o con la cual no sabe tratar. La indiferencia
ante la diversidad sin embargo, no es la solución.
"Las personas con capacidades
especiales resultan vulnerables, pues necesitan de apoyo
constante, y confianza en su posibilidad de encontrar caminos
para crecer y realizarse plenamente. Esta necesidad de apoyo
continuo también genera respuestas de
sobreprotección, o en ocasiones de indiferencia. Las
respuestas que ha brindado la misma comunidad a lo largo de
siglos no han sido satisfactorias. La reacción
espontánea tiende a eliminar a quiénes son
diferentes, quiénes escapan a los criterios de normalidad
que fija una sociedad. Así el camino para las personas con
capacidades especiales, y necesidades educativas especiales se
hace difícil de no contar con aliados desde el momento de
su concepción. "4
En el Seminario
Internacional -Retos y desafíos en la inclusión
social de las personas con discapacidad- celebrado en Dic. 2006
en Sto. Dgo. R. D., se planteó la exclusión social
como una "cuestión de derechos
humanos.las personas con discapacidad quieren lograr una
ciudadanía de pleno derecho"
El acceso general a una educación pertinente es un
derecho que deben poseer todos y todas, incluyendo a las personas
con alguna discapacidad.
Como ya se ha referido en esta
investigación el llamado "círculo vicioso de
la
pobreza"
explica como se niega a las personas con
discapacidad la posibilidad de inserción y desarrollo
social. Estas personas poseen menos oportunidades de
educación que los demás y por tanto menos acceso al
trabajo lo que les hace ser cada vez más pobres.
La educación es pues, una vía para el buen
vivir, una herramienta para el desarrollo.
Planteamientos recientes apuntan que "La calidad del servicio
educativo del país depende de la calidad de su personal
docente". Plantea además que "el mejoramiento de la
calidad de los docentes es directamente proporcional al
mejoramiento, tanto de sus habilidades técnicas
pedagógicas, como de sus especializaciones a nivel de
maestría, doctorado y post doctorado" 5
4 Seminario
Internacional -Retos y desafíos en la inclusión
social de las personas con discapacidad- celebrado en Dic. 2006
en Sto. Dgo. R. D.
2.4 La Educación Especial
Desde hace varias décadas surgen nuevos planteamientos
con relación a las personas con necesidades
especiales en el marco de una corriente social de lucha a favor
de los derechos
humanos y criterios de justicia e
igualdad,
principalmente de los más desfavorecidos. Desde esta
perspectiva la igualdad es entendida como la oportunidad que debe
tener cada persona en
función de sus características y necesidades
individuales 6
Este nuevo enfoque tiene su impacto en todos los
ámbitos de la sociedad, especialmente en el sistema
educativo, el cual diseña nuevas políticas e
identifica nuevas estrategias para atender a los niños y
niñas con necesidades educativas especiales (NEE) en
búsqueda de una escuela inclusiva y equitativa,
donde todos tengan la oportunidad de aprender sin importar sus
condiciones individuales. "En el marco de la educación
para todos, la educación especial se revela como un
factor decisivo de la equidad y
calidad de la oferta educativa"[7].
En un Estudio Diagnóstico sobre la
Educación Especial en la Republica
Dominicana, 2004 se plantea que por muchos años, los
centros de educación especial se centraron en la
rehabilitación o compensación de las dificultades
derivadas del
déficit, limitándoles el acceso a importantes
aspectos de la cultura
expresados en el currículo escolar. Luego, en los
años 60´, desde la educación especial en los
diferentes países, surge la integración educativa
de los educandos con discapacidad, tendencia que implica la
transformación de las condiciones (recursos,
metodología individualizada, condiciones
físicas, etc.) y funcionamiento de la escuela común
para mayor progreso y una socialización más completa de las
personas con discapacidad. Además, de requerir de la
implementación de un programa de integración de los
alumnos con necesidades especiales en el sistema regular
tendente a promover la mejora de la calidad de la oferta
educativa de la escuela para todos los alumnos.
En la integración educativa el énfasis esta en
las personas con discapacidad, en tanto la educación
inclusiva acoge a todos los niños y niñas. Es por
ello que la "educación inclusiva esta relacionada con el
entorno mismo de la educación general de la escuela
común e implica que todos los niños y niñas
de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales"[8]. La
educación inclusiva implica una visión diferente de
la educación común basada en la heterogeneidad no
en la homogeneidad. Según Climent y
Fernández[9] al reflexionar
sobre la educación especial hay que superar la
visión centrada en el individuo y en
el déficit por una concepción basada en la
importancia de los contextos y en las posibilidades de las
personas al contar con ayudas necesarias.
Los supuestos teóricos sobre los que se basa la
educación inclusiva son las necesidades
educativas comunes, individuales y especiales que presentan los
alumnos. Muchas de esas necesidades son compartidas con el grupo,
otras son individuales, y dentro de las individuales están
las especiales que requieren de una atención
específica que puede ser de carácter permanente o transitorio.
Según Climent y Fernández "la educación
especial es concebida como una parte integrante del sistema
ordinario y se centra en las ayudas que determinados alumnos
pueden precisar a lo largo de su escolarización para el
logro de las finalidades que en el campo de la educación
las leyes reconocen
para todos los ciudadanos". Esta perspectiva es respaldada por
distintos organismos internacionales en el campo de la
educación especial, tales como: la UNESCO, UE, OCDE y
ONU, entre
otros.
En esta línea de pensamiento,
la educación especial ha de pensarse como el conjunto de
conocimientos, técnicas, recursos y ayudas que van a
beneficiar el desarrollo integral y el proceso educativo de
aquellos alumnos que, por causa que fuere, presentan problemas de
aprendizaje o
de adaptación a la
escuela[10].
Por consiguiente, para desarrollar políticas
encaminadas a potenciar una oferta educativa equitativa y de
calidad para los diferentes estudiantes hay una serie de
condiciones necesarias para lograrlo. A opinión de Blanco
y Duk[11] algunas de
esas condiciones están referidas a la legislación,
organización y apoyo de la
administración educativa, financiamiento, currículo, formación
del profesorado, provisión de servicios educativos,
atención temprana, educación vocacional,
participación de los padres/comunidad,.
2.5 La Educación Especial en la
República Dominicana
En un Estudio Diagnóstico sobre la
Educación Especial en la Republica Dominicana,12 se
plantea que por muchos años, los centros de
educación especial se centraron en la
rehabilitación o compensación de las dificultades
derivadas del déficit, limitándoles el acceso a
importantes aspectos de la cultura expresados en el
currículo escolar. Luego, en los años 60´,
desde la educación especial en los diferentes
países, surge la integración educativa de los
educandos con discapacidad, tendencia que implica la
transformación de las condiciones (recursos,
metodología individualizada, condiciones físicas,
etc.) y funcionamiento de la escuela común para mayor
progreso y una socialización más completa de las
personas con discapacidad. Además, de requerir de la
implementación de un programa de integración de los
alumnos con necesidades especiales en el sistema regular tendente
a promover la mejora de la calidad de la oferta educativa de la
escuela para todos los alumnos.
La Dirección de Educación Especial, es
la instancia de la Secretaría de Estado de
Educación responsable de la administración y de la promoción del desarrollo de la
Educación Especial y la Atención a la Diversidad en
República Dominicana. A través de la misma se
trazan las políticas, las líneas y las
orientaciones generales dentro del Sistema Educativo Dominicano,
impulsando acciones,
procesos y
programas encaminados a garantizar una educación de mayor
calidad y con equidad a los niños, niñas y
jóvenes que presentan necesidades educativas
especiales.
Educación Especial en la República Dominicana
tiene como objetivo general garantizar una
educación de calidad y equidad para los niños,
niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales, de acuerdo al principio de
inclusión educativa, proporcionando un conjunto de
recursos sistematizados de apoyo al sistema educativo.
Desde su creación, en el año 1969, la
Dirección de Educación Especial, un sistema
inserto en el regular y atiende a una población con
algún tipo de déficit que debe recibir una
educación especifica y para atenderlos la agrupa en clases
o escuelas especiales para brindarles una atención
adecuada a sus requerimientos específicos.
Por años se trabajó en las aulas de
recuperación, distribuidas a nivel nacional,
seguían un modelo segregador y ubicadas en lugares
apartados, funcionaban a tiempo
completo y estaban conformadas por estudiantes repitentes, con
problemas de conducta y de
fracaso escolar.13 Como una red paralela a los
centros regulares estaban los de educación especial, de
carácter oficial, semioficial y privada; en su
mayoría de educación básica y dirigida a un
déficit especifico
En este marco, la educación especial se reduce solo a
aquellos alumnos con un déficit concreto,
quedando excluídos de atención adecuada aquellos
que estando en aulas regulares tenían dificultades para
aprender por diferentes causas.
La Ley General de Educación 66´97 establece
"… cada persona tiene derecho a una educación
integral que le permita el desarrollo de su propia individualidad
y la realización de una actividad socialmente útil;
adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del
interés
nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por raza, de sexo, de
credo, de
posición económica y social o de cualquier otra
naturaleza"14
Gracias a la Orden Departamental 7´98 se eliminan las
aulas de recuperación pedagógica, las cuales
segregaban a los niños con necesidades educativas
especiales, y estos en su mayoría desertaban de estas
aulas a los 3 ó 4 años de estar allí.
13 Castillo Díaz, Gineida. Op. Cit.
14 Ley General de Educación 66"97, portal
Educando
En el 1999 se integró a los estudiantes a las aulas que
les corresponden, con previa evaluación
psicopedagógica. Además, se puso en marcha el
Programa de Atención a la Diversidad, quedando abierto los
grados 1ro. y 2do. de la Educación Básica a todos
los niños y niñas. Actualmente los centros de
educación especial alcanzan hasta el 4to nivel de la
educación básica.
Posteriormente, la Secretaría de Estado de
Educación, expidió la Orden Departamental No.
24-2003, que establece las directrices nacionales para la
educación inclusiva 15 como un
camino a que se creen condiciones necesarias para dar respuesta a
la diversidad de alumnos y alumnas que se escolarizan. Es
un proceso que se inició con 5 centros, en la
actualidad se desarrolla en 23 centros a nivel
nacional.
Con el propósito de detener la segregación y
exclusión, y fomentar el proceso de inclusión
educativa se lleva a cabo un Proyecto de
Desarrollo de Escuelas inclusivas y apoyo Comunitario en centros
educativos regulares de zonas urbano-marginales del Distrito
Nacional.
15 Orden Departamental No. 24-2003,
2.6. Datos Porcentuales sobre Población
con Necesidades Educativas Especiales atendidas en
los Centros Dominicanos
Los datos presentados corresponden al
Diagnóstico de la situación sobre la
Educación Especial y Atención a la Diversidad
en República Dominicana presentado a la Agencia
Española de Cooperación Internacional, Octubre,
2004
Las necesidades Educativas Especiales atendidas en los
centros de la República Dominicana son las siguientes: Nee
asociadas a Discapacidad Auditiva 49.2%, Nee asociadas a
Discapacidad Visual 34.4%, Nee asociadas a Discapacidad Cognitiva
60.7%, Nee asociadas a Discapacidad Física 29.5%, Nee
asociadas a Trastornos del Desarrollo 65.6%, Nee asociadas a
Discapacidad Múltiple 21.3%, Nee no asociadas a
Discapacidad 34.4%. 16
2.7. Los Centros de Educación Especial
De un total de 61 Centros de Educación Especial,
distribuidos a lo largo de 19 provincias del país, al
igual que el resto de la infraestructura económica y
social del país, el 40% de estos centros está
ubicado en Santo Domingo y el Distrito Nacional.
El Estado provee servicios educativos a través de siete
centros de educación especial (CEE), pero además
subsidia parcialmente a otros 22 Centros, el resto son entidades
privadas u Organizaciones No
Gubernamentales o Patronatos .
Los resultados confirman hallazgos de estudios anteriores en
torno al tiempo
de funcionamiento de los Centros que proveen Educación
especial en el país. Los datos presentados en el cuadro
4.1 evidencian que la mayoría de los CEE tiene una larga
trayectoria de trabajo en el área. El 42.9% lleva 20
años o más funcionando, un poco más de la
cuarta parte tienen entre 10 y 19 años y sólo una
minoría (14.3%) tiene menos de cinco años prestando
servicios a niños, niñas y Adolescentes
con Necesidades Educativas Especiales. 17
16 Diagnóstico de la situación sobre
la Educación Especial y Atención a la
Diversidad en República Dominicana presentado a la
Agencia Española de Cooperación Internacional,
Octubre, 2004
2.8 Centros Oficiales y
Semi-oficiales de Atención Directa
En el país existen 5 centros educativos especiales
Oficiales y aproximadamente 27 Semi oficiales. Sin embargo,
de estos centros sólo algunos acogen alumnos que
presentan discapacidades sensoriales y motóricas y
muy pocos intelectuales o trastornos profundos del desarrollo; ya
que la mayoría de estos centros reciben niños con
necesidades educativas especiales asociadas a fracaso escolar,
sin ningún tipo de discapacidad. Además existe un
Centro Nacional de Recursos para la discapacidad visual que opera
en la antigua Escuela Nacional de Ciegos y un Centro de Recursos
para la Atención a la Diversidad en la Calle Cervantes en
Gazcue.
En cuanto a las ofertas profesionales el sistema de
Educación carece de esa oferta, siendo éstos
proporcionados por el sistema de Salud
Pública el Hospital "Dr. Robert Read Cabral" que
ofrece un servicio de Psicología con
el departamento de Terapia de
Aprendizaje y de Terapia del Habla (logopedia). Esta
institución es la única a nivel nacional que da un
servicio especializado para niños, siendo por tanto el
único espacio de referencia para la población y en
consecuencia tiene un exceso de demanda .Por lo general la
frecuencia de atención es de 45 días
aproximadamente. Ningún servicio hospitalario cuenta con
equipos de estimulación temprana. Algunos hospitales
tienen el servicio de seguimiento longitudinal de recién
nacidos el cual se realiza hasta los dos años de edad. En
algunos hospitales ofertan el servicio de terapia
física.
17 Idem
2.9 Centros Privados De Atención
Directa.
Los centros de educación especial privados dan
atención a niños y niñas con NEE asociadas o
no a discapacidad. Existen centros educativos
específicos de atención a autistas, síndrome de
Down, discapacidad auditiva entre otras.
La oferta de centros profesionales privados está
orientada en su mayoría a la rehabilitación
física y del habla. Pero los honorarios que ostentan no
permiten el acceso a gran parte de la población. En cuanto
a la oferta laboral privada existen centros con la modalidad de
talleres protegidos donde se trabajan la formación
ocupacional de jóvenes con discapacidad.
2.10 Formación Del Profesorado En Educación
Especial.
Este programa se refiere a la formación permanente de
docentes en el área de las necesidades educativas
especiales, a nivel de las universidades y de las escuelas
superiores.
En el año 2000 se crea en nuestro país el
Instituto Nacional de Formación y Capacitación
Magisterial (INAFOCAM) desde el cual se forma a directivos
y docentes en las diferentes áreas y niveles. Esta
institución se encarga de elaborar los planes de estudio o
programas de formación, directamente con las universidades
e Institutos Superiores de Formación
de Maestros y Maestras.
Actualmente son pocas las universidades del país que
están ofertando la carrera de
educación especial, la mayoría de las
universidades privadas ofertan la carrera de educación,
para la preparación de docentes en todos los niveles
educativos. En general, los programas de estudio del profesorado
del Nivel Inicial y del profesorado y licenciatura del Nivel
Básico tienen asignaturas relativas a las necesidades
educativas especiales y atención a la diversidad.
Desde la Dirección de Educación Especial se
realizan, dentro del marco de la capacitación continua,
talleres, cursos y seminarios en el área de
atención a la diversidad dirigidos a los docentes y
directivos de los centros regulares y las escuelas especiales
En el país no se realizan con periodicidad actividades
científicas relacionadas con la Educación Especial,
aunque se realizan Congresos en las áreas de
Psicología en los que en algunas ocasiones se trabajan
temas asociados a las NEE. 18
2.11 Nivel De Escolaridad De Los Docentes en
Educación Especial
Para atender las NEE asociadas o no a discapacidad, los
centros de educación especial cuentan con un personal
docente con el perfil que se describe a continuación:
19
Casi en su totalidad del sexo femenino (95.0%), con once
(11) años en promedio de experiencia docente y nueve (9)
en promedio en el área de educación especial,
más de la mitad tiene nivel de Licenciatura (51.1%) pero
un porcentaje importante apenas es técnico en
educación básica (34.7%) y el 8.3% es bachiller o
menos o es estudiante universitario.
El 86.3% ha participado de algún curso, seminario o
taller sobre Educación Especial impartido principalmente
por el Centro donde trabaja (43.8%) o por la Secretaría de
Estado de Educación (17.4%), cuyos principales
financiadores han sido estas mismas instituciones (67.6%). Apenas
la quinta parte (20.5%) realizó especialización en
Educación Especial y de estos la mitad obtuvo un
Diplomado.
Esto último evidencia una ligera mejoría con
respecto al período 1998-2000 cuando apenas el 5% de los y
las docentes tenían titulación en Educación
Especial.
Sobre las perspectivas de trabajo en el área, el 93.6%
le gustaría continuar en el área de
Educación Especial, no obstante al ser cuestionados sobre
el área de trabajo de cara al futuro, aunque la
mayoría manifestó su intención de trabajar
en un CEE (78.5%), un 12.8% lo haría en un Centro de
Educación Regular.
Del personal Docente que labora en los centros educativos
el 20.5% refirió haber realizado alguna
especialización en el área de Educación
Especial de los cuales realizó Maestría el 11.1%,
Especialidad el 11.1%, Doctorado 02.2% y Diplomado 51.2%
El personal que dirige dichos centros son en su mayoría
Licenciados, que han participado en algún tipo de
actividad para obtener conocimiento
en el área o se han especializado formalmente. Un
perfil similar presenta el personal docente de dichos centros
educativos.
Del personal Directivo de los centros educativos investigados
el 38.5% refirió haber realizado algún
Diplomado, Especialidad el 15.4%, Maestría el 11.5%,
Doctorado 11.5% y Otra 07.7%.
18 Departamento de Educación Especial, SEE
19 Datos tomados del "Estudio Diagnóstico de la
situación sobre la Educación Especial y
Atención a la Diversidad en República Dominicana"
presentado a la Agencia Española de Cooperación
Internacional, Octubre, 2004
2.12 Políticas educativas y Marco legal
relacionado con el sistema Educativo
La ley de educación 66"97 establece en su título
VI todo lo concerniente a la profesionalización, el estatuto y la
carrera docente en la República Dominicana.
Esa la misma ley en su capitulo I, sobre la Formación y
la Capacitación, aborda lo siguiente 20
"Art. 126.- El Estado Dominicano fomentará y
garantizará la formación de docentes a nivel
superior para la integración al proceso educativo en todos
los niveles y las distintas modalidades existentes, incluyendo el
fortalecimiento de centros especializados para tales fines. El
Consejo Nacional de Educación establecerá las
normas de funcionamiento que regirán los centros estatales
de formación de docentes, sus requisitos de
admisión y graduación y sus planes de estudios.
De igual modo el Art. 127. explica la necesidad de desarrollar
"la conciencia
ética
en todas sus dimensiones".Así como la necesidad de educar
tomando en cuenta los valores
del bien, el amor y la
justicia como medios de
promoción social. En ese sentido, continuando la lectura, el
artículo 128, valora el estatuto docente como guía
para motivar la acción
pedagógica y fortalecer la formación profesional
del y la docente.
En ese contexto, el Art. 129 nos escribe sobre la
creación del INAFOCAM. Para el cumplimiento de sus
finalidades y funciones
coordinará con todas las instituciones de educación
superior y otras de carácter científico o cultural,
sean éstas nacionales o internacionales.
Siguiendo en ese orden se describe en el Art. 130, que los
estudios magisteriales, serán impartidos en el nivel de
educación superior en coordinación con el susodicho organismo de
la SEE.
En ese sentido, la misma ley en su Art. 131.plantea que: "el
sistema de formación y capacitación permanente
ofrecido por la Secretaría de Estado de Educación y
Cultura será gratuito para todos los docentes".
20 Citado de la Ley General de Educación 66"97,
portal Educando, SEE, 2007
2.13 Concepto y Funciones de la
Universidad
La universidad (del
latín universitas, -atis), se define como el
establecimiento o conjunto de unidades educacionales dedicadas a
la enseñanza superior y la investigación. La
universidad otorga grados académicos y títulos
profesionales. Se crean en la Edad Media
europea.
El concepto
Universidad refiere a una organización sistémica
cuidadosamente estructurada para el manejo del conocimiento en
términos de la adquisición de los ya existentes, la
creación de nuevos conocimientos, la transmisión y
transferencia de estos en atención a la formación
de sujetos sociales y a la potenciación del desarrollo
socioeconómico y cultural del contexto al que esta le
sirve y del cual se nutre.
De ese modo, el modelo clásico de universidad presupone
la realización de tres funciones básicas e
interdependientes:
Transmisión (enseñanza) y adquisición
(aprendizaje) de conocimientos, llamados docencia; 2)
Creación o producción de conocimientos
(investigación); y 3) Transferencia de conocimiento a la
sociedad/realidad (extensión) concreta. Una cuarta
función comienza a ser planteada en los últimos
tiempos, la de desarrollo tecnológico.
Tradicionalmente las universidades latinoamericanas han estado
inspiradas en la articulación de esas funciones
básicas aunque, justo es decirlo, en la realidad no han
funcionado en concordancia con ese modelo multifuncional. Entre
otras razones habría que destacar el hecho de que "las
universidades latinoamericanas, confrontadas a un proceso de
expansión de la demanda de educación superior, que
tuvo su auge en las décadas de los años 70 y 80
principalmente, han debido concentrarse más en la
función de docencia antes que en la de
investigación y mucho menos en la de extensión, que
ha sido insignificante" 21
Esta situación es valorada por Schwartzrman de la
siguiente manera: "La idea de que las tareas de formación
de las instituciones de educación superior estén
centradas en la investigación científica
podría quizás ser justificada desde el punto de
vista normativo (en el sentido de que "debería" ser
así), pero no corresponde a la realidad de los hechos".
22
21 José, Silvio, Pág. 22
22 Schartzman, Juan. "Las Universidades Latinoamericanas
en contexto in: Maloand, Salvador y Samuel Morley (editors.
LaEducación Superior en América, Washington, D. C. Banco
Interamericano de Desarrollo, pp (7-27), 1988-1989.
Las funciones de la universidad al parecer
están relacionadas con la oferta demanda del mercado.
Haciendo un ejercicio de
generalización, podemos identificar unos núcleos
comunes de corte neoliberal en torno a los cuales se han
diseñado programas de reestructuración educativa
para Latinoamérica y para buena parte del Tercer
Mundo. Manuel de Puelles Benítez
identifica los siguientes: 23
"a) existe una profunda crisis de la
calidad, que se manifiesta en los bajos niveles de
eficacia, productividad y
eficiencia de
los sistemas
educativos;
b) para solucionar esta crisis se
requeriría generar un cambio: pasar
del modelo de oferta al modelo de
demanda."
"En América
Latina, los procesos de mercantilización de la
educación son, por ahora, una tendencia, pero hay fuerzas
que, camufladas bajo el discurso de
la
globalización, luchan por
aumentar su influencia. El argumento de la elección de
escuelas o de la calidad de la educación para ayudar a los
estudiantes pobres o para promover la libertad de
los padres descansa en el modelo de mercado… el alumno es
visto como un consumidor al que
la educación le sirve sólo para
competir."24
Cuando medimos con una visión económica la
calidad de la educación, respondemos apropiadamente a
la empresa
pero dejamos de lado la esencia de la educación que es el
proceso enseñanza – aprendizaje.
Importantizando el "discurso de la excelencia" los resultados
tangibles se sobredimensionan, mientras que se denigra el proceso
en sí. De esta forma interesa al neoliberal el fin
sin importar los medios.
La concepción economicista de la calidad sobrevalora
pues el rendimiento que puede significar mayor esfuerzo, pero no
necesariamente un desarrollo
personal del individuo que rinde.
Cuando se elabora una oferta "de calidad" que corresponde con
las leyes del mercado implica que la evaluación final de
esa calidad sea hecha en forma mensurable lo que exonera de
responsabilidad al gobierno y carga
a la escuela, al profesor y al
alumnado.
Al pensar en la educación como inversión se pierde el fin primordial de la
educación que es el desarrollo
completo de la
personalidad del que se educa. Dijo
Tsichritzis,. ¿Debemos reconocer que
enseñar es un negocio y que los estudiantes son nuestros
clientes? .
25
No obstante, existe consenso generalizado en el sentido de que
en la caracterización de una Universidad se requiere como
indicador básico la significación y manejo del
conocimiento, tanto en lo que respecta a su producción o
creación, como también con relación a su
transmisión y uso social del mismo.
En lo adelante revisaremos algunas notas sobre cada una de las
funciones básicas señaladas más arriba, para
pasar luego a discutir los nexos indisolubles entre estas en la
perspectiva de la configuración de instituciones de
educación superior.
23 De Puelles Benítez, Manuel, "Política y
Educación en Iberoamérica", Editor.
Organización de Estados Iberoamericanos para la
educación, la ciencia y
la cultura.
24 de Puelles, Manuel, Ob. Cit.
Función Docencia
La transmisión y adquisición de conocimientos
conforman lo que comúnmente se denomina Docencia. Esta
función supone para su realización de la existencia
del conocimiento y plantea la necesidad del manejo, por un lado,
de las tecnologías de la
comunicación y presentación de informaciones,
y, por otro lado, el dominio de los
instrumentos y técnicas indispensables para la
búsqueda, procesamiento y apropiación del
conocimiento existente. Ambas líneas de necesidades se
presentan por igual para maestros y alumnos.
Existe un creciente consenso, en lo que se refiere a los
procesos formativos, en el sentido de la necesidad de reducir los
paquetes de información descriptivas rápidamente
modificables en el tiempo o en el contexto. El currículum
de las carreras de grado y más aún del cuarto
nivel, tiene que achicarse para dejar lugar al fortalecimiento de
competencias
científicas, pedagógicas y culturales
básicas. Aprender a aprender, a pensar a resolver
problemas, aprender a utilizar la información va a
resultar más importante que almacenar informaciones
perecederas.
El gran desafío que tiene por delante es preparar
agentes de desarrollo, científicos y técnicos
capaces de resolver los problemas de la sociedad, administradores
eficaces del bienestar colectivo 26
25 Tsichritzis, Dennis, Reengineering the University, Comn. Of
de ACM 42 (6), junio, 1999 pp. 91-100
Función Investigación
Según Bachelard, "el hombre que
sigue las leyes del mundo obedece desde ya a un gran
destino» 27 Lo más lógico es que el hombre
actúe conforme sus necesidades e intereses.
Por tanto, es evidente que éste tiene una perspectiva
histórica, apunta hacia "algo"; lo mismo podría
decirse de una institución social cualquiera y más
aún de una universidad.
En todo caso, la caracterización de ese "gran destino"
ha de estar rigurosamente fundamentado, descansar sobre bases
reales, objetivas; esto es, debe obedecer a las "leyes del
mundo".
Sin embargo, esto no significa en modo alguno una
adhesión automática, mecánica a la orientación del curso
del desarrollo descubierto en las leyes sino, más bien, la
necesidad de descubrir y/o asimilar éstas como
condición previa fundamental para participar
conscientemente en la definición y realización de
ese "gran destino".
La pregunta recurrente sería ¿cuál es el
papel de la
investigación en todo esto? La respuesta es obvia, el
descubrimiento de esas leyes, la construcción de conocimientos sobre la
realidad- problema a la que sirve de objeto de estudio.
De ese modo, la investigación constituye un proceso de
construcción de conocimientos sobre una determinada
realidad- problema. Se trata de una "actividad social e
histórica, mediante la cual el hombre se apropia de su
mundo 28. Esto es, lo aprehende para desarrollarlo conforme sus
intereses y/o necesidades sociales y culturales.
La opción por una Universidad crítica
exige que asuma la investigación científica como
función central de su actividad académica;
sólo así podrá cumplir "su finalidad
epistemológica, antropológica y
sociopolítica de transformación y cuestionamiento
crítico y autocrítico".Para una u otra alternativa,
la investigación es necesaria.
No obstante, hace falta un incremento del nivel de
conocimientos en dimensiones globales y una redefinición
del papel del investigador en relación con su contexto.
Según Ferenc Glatz, el investigador científico en
el siglo próximo ya no será solamente un inventor,
sino el transmisor del pensamiento más avanzado del mundo
y de los resultados científicos de punta hacia la sociedad
local, a la vez que deberá darle mantenimiento
a la gran empresa
instructiva y científica de las sociedades
locales.
Nosotros los investigadores, somos a la vez científicos
que piensan de manera universal y somos ciudadanos con
compromisos locales. También tenemos responsabilidad por
el nivel de conocimiento y a su vez, por la competitividad
de la sociedad local» 29
26 Pérez, Lindo… Pág. 6
27 Bachelard, Gastón. La Formación del
Espíritu Crítico.
28 Torrado, Rafael E. Formas y Métodos de
Investigación. Seminario sobre la Universidad,
ADRU-CIID-ASCUN. Santo Domingo, 1988- 1989
Función Extensión.
La extensión universitaria abarca todas las actividades
destinadas al mantenimiento profesional y personal de los
egresados del subsistema; así como también al
enriquecimiento cultural del entorno social donde se encuentra la
institución, mediante la participación de
ésta en el develamiento de los problemas del contexto y el
planeamiento y
acción social para la superación de los mismos. En
ese sentido la función de extensión debe
sustentarse en la articulación y el trabajo
activo de la institución con la sociedad, a través
de sus distintos órganos de expresión social.
Es importante destacar el hecho de que la velocidad de
los cambios del conocimiento, conjuntamente con la competitividad
de los recursos
humanos y las limitaciones económicas de los nuevos
profesionales, están demandando respuestas distintas a lo
cultural y sobre todo en la formación a nivel de
Postgrado. He aquí uno de los nuevos nichos en el
ámbito de la extensión universitaria.
29 Glatz Ferenc… Pég. 5.
Las Funciones Universitarias en una Perspectiva
Integral
Es cierto lo señalado por Schwalzman en el sentido de
que "la gran mayoría de las instituciones de
educación en el mundo, incluyendo los Estados Unidos y
Europa
Occidental, no son productoras de conocimiento, sino transmisoras
de conocimientos generados en otras partes" 30 Sin embargo
reconoce, como se planteó más arriba, que las
tareas de formación de las instituciones de
educación superior deben estar centradas en la
investigación científica.
Frente a estos desafíos, de por sí
impostergables, se impone que las instituciones de
educación superior incrementen la variedad e intensidad de
sus acciones, procesos y productos, al
tiempo de crear los mecanismos de gestión
y coordinación técnica y administrativa necesarios
para una efectiva integración de sus funciones
básicas y promover la eficiencia y calidad
institucionales.
Todo este proceso de ineficiencia ha estado marcado por la
tradición monástica de Universidad-claustro en
donde la excelencia se determina en función de la
academia, de lo cerrado, y no de la apertura del
conocimiento.
El modelo clásico de universidad multifuncional supone
que las funciones básicas de docencia,
investigación y extensión deben mantenerse en
permanente interdependencia.
Ya lo planteaba muy certeramente Pedro Demo: "Existe una
dimensión en la que la educación y la
investigación se aproximan necesitándose
mutuamente, transformando la investigación en un principio
educativo. La formación
política del alumno, para que no llegue a ser
simplemente "un idiota especializado", no debe provenir de
factores externos en primer lugar, sino de una propiedad
intrínseca de la producción científica,
fundada en el concepto de la investigación como un
principio científico y educativo. "Conocer y cambiar
"completa un todo, tanto en la parte contestaria (transformar la
realidad), como en la parte conservadora (saber, para impedir el
cambio)" 31
Como puede verse, la investigación es señalada
como el elemento fundamental para el logro de la calidad en los
procesos académicos. En opinión de Julián
Mayz, "es esta la que estimula el pensamiento crítico, y
la creatividad en
los alumnos. Por su parte, los docentes investigadores pueden
transmitir conocimientos originales generados en su propio
trabajo.
En general, su actitud no es
la del profesor autoritario que cree saberlo todo, nunca
equivocarse y que considera fundamental obligar al alumno a
aprender de un texto
generalmente fosilizado. Antes al contrario, lo que la sociedad
requiere son profesionales inconformes, innovadores, curiosos y
críticos de la realidad circundante y dispuestos a
transformarla. Para obtenerlo se necesita una reforma profunda de
la orientación y de la estructura del
currículum, así como de los métodos de
enseñanza y un aumento substancial de la
investigación". 32
La educación superior debe orientarse a dar respuestas
a los desafíos de las generaciones futuras, a aportar
soluciones a
problemas y necesidades del contexto en que está inserta
como también a las exigencias que devienen de la
inserción del país el nuevo orden económico
mundial.
Se apela en fin a una educación superior que sea capaz
no sólo de enfrentar exitosamente los desafíos del
mundo moderno sino, además, de formar ciudadanos capaces
de construir una sociedad más justa y abierta, basada en
la solidaridad, el
respecto de los derechos humanos y el uso compartido del
conocimiento y la información. 33
30 Schwartzman, op. Cit. Pág. 9
31 Demo, Pedro. op. cit. Pág. 74.
2.14 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
"Los objetivos básicos de la educación deben
ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a
ser."
UNESCO
Según la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, celebrada en agosto de
1998, la educación superior pretende varios objetivos
entre ellos se encuentran los siguientes:
32 José, Silvio. op. cit. Pág. 21.
33 CRESALC/UNESCO ". Plan
Acción para la Transformación de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe".
Caracas 1998. Pág. 11.
Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada
en la pertinencia
La pertinencia de la educación superior debe
evaluarse en función de la adecuación entre lo que
la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas
hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad
política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una
mejor articulación con los problemas de la sociedad y del
mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en
objetivos y necesidades de la sociedad en la que esté
inserta, comprendidos el respeto de las culturas y la
protección del medio
ambiente.
Implica, hasta cierto punto, la razón de ser de las
instituciones de educación superior. En ese marco, la
Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la
Transformación de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe y, posteriormente, la
Conferencia Mundial sobre dicha temática, la UNESCO
propuso como uno de los temas prioritarios de las respectivas
agendas la ´Pertinencia de la Educación
Superior´, enfatizando de manera especial en los siguientes
aspectos 34:
Relación de la Educación Superior con el modelo
nacional de desarrollo, aportes para su diseño
y perfeccionamiento; ¿Cómo puede contribuir la
educación superior a la consolidación de una
cultura de paz, a la preservación de la identidad
nacional, a la integración regional y al desarrollo
humano?; La pertinencia como producto de la
investigación científico-tecnológico y su
inserción en el proceso de desarrollo global, la
articulación necesaria, propuesta para garantizarla; La
pertinencia como respuesta a necesidades reales,
¿cómo lograrla?; La pertinencia en apoyo a la
formación de recursos humanos, a la articulación
con el sector productivo de bienes y
servicios y el sistema económico-laboral, la
colaboración con la sociedad civil y
las comunidades organizadas a nivel, local y el apoyo a la
modernización permanente del Estado, la cooperación
política.
Catorce grandes líneas de propuestas surgieron del
consenso de las Conferencias Regional y Mundial de la UNESCO en
relación a la pertinencia de la educación superior.
Las mismas se sintetizan en los siguientes puntos: 35
Asumir el principio de educación permanente para
atender la capacitación de trabajadores, egresados y sus
propios cuadros docentes.
Garantizar el principio de acceso universal y la gratuidad de
enseñanza superior para mejorar equidad con calidad y
efectividad.
Dinamizar la reforma de los planes de estudios, con mecanismos
flexibles para atender con anticipación las señales
del mundo del trabajo.
Asegurar la incorporación de valores trascendentes y
desarrollar la capacidad de relacionar el
conocimiento con su aplicación, el saber con el hacer
y el espíritu emprendedor que debe caracterizar a los
egresados.
Participar activamente en la formulación y
ejecución de políticas nacionales de ciencia y
tecnología.
Flexibilizar las estructuras
académicas disciplinarias y profesionales que posibiliten
un trato interdisciplinario para explorar y experimentar
propuestas originales en la solución de nuestros problemas
sociales.
La educación superior debe reforzar sus funciones de
servicio a la sociedad, y más concretamente sus
actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el
analfabetismo,
el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades,
principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones
planteados.
La educación superior debe aumentar su
contribución al desarrollo del conjunto del sistema
educativo, sobre todo mejorando la formación del
personal docente, la elaboración de los planes de
estudio y la investigación sobre la educación.
Entre los criterios que orientaron los referidos eventos se
asumió que las instituciones de educación superior
están llamadas a contribuir, de manera preponderante, al
progreso equitativo de las sociedades, lo que resulta
incompatible con la elitización del sistema, e implica
modificaciones sustanciales de la sociedad en su conjunto, a
través de la eliminación, o por lo menos, la
reducción, de la pobreza, de la miseria, del hambre, de
las diferencias sociales escandalosas y de la
concentración de la riqueza y del saber" 36
El objetivo es facilitar el acceso a una educación
general amplia, y también a una educación
especializada y para determinadas carreras, a menudo
interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes,
pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones
diversas y poder cambiar
de actividad.
En ese marco, la equidad constituye un factor altamente
relevante cuando de pertinencia de la educación superior
se trata. Para el Señor Raúl Urzúa, "la
equidad de la educación superior no se logra con la sola
mayor asignación de recursos para becas y otros beneficios
a los estudiantes. Es mucho más que eso, la equidad
requiere ser trabajada desde por lo menos cuatro dimensiones. Son
estas 37
34 CRESALC / UNESCO. Hacia una Nueva Educación
Superior. Caracas, Venezuela,
1997. 245 Pág. Documento de la Conferencia Regional sobre
Políticas y Estrategias para la Transformación de
la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. efectuada en La Habana, Cuba, del
18/22 de Noviembre, 1996. Pág. 30.
35 CRESALC/ UNESCO Conferncia… Op. Cit.
Pág.
36 Ibid, Pág. 40.
Equidad en las Oportunidades de Estudio: Esta hace
referencia a las posibilidades de obtención de becas y
créditos educativos.
Equidad en el Acceso: El énfasis básico
de esta dimensión esta relacionada con las
características de los sistemas de admisión de las
universidades. En muchas de las IES del país aplican
pruebas de
aptitud como requisito de ingreso a la institución.
Al igual que el caso anterior la equidad en el acceso se ve
afectada seriamente por la influencia de los orígenes
sociales, económicos y culturales de los padres.
Urzúa, parafraseando al intelectual francés P.
Bouedieu señala que las disparidades que los estudiantes
poseen para enfrentar exitosamente el paso a la educación
superior tienen relación no sólo con el
capital
económico dispar que los estudiantes poseen, sino
también con su desigual participación en el capital
académico (los contenidos y hábitos de estudio con
que cuentan antes de ingresar al sistema), en el capital cultural
(la internalización de las pautas de comportamiento…) y en el capital social (que el
estudiante se identifique como integrante de un sector social
similar al de sus compañeros y de sus profesores).
37 Urzú, Raúl.. Equidad en la Educación
Superior. In: Calidad en la Educación. Consejo Superior de
Educación CSE, Chile, 1998. Pág. 51.
Equidad en la Permanencia: Esta dimensión
relacionada con las posibilidades reales de permanencia del
estudiante de escasos ingresos en el
sistema educativo superior. No es suficiente que el estudiante
tenga acceso al sistema. Llegado a este punto habría que
preguntarse si efectivamente cuenta con los medios materiales y
económicos para permanecer en él; si hay becas y/o
créditos de subsistencia que garanticen su alimentación y los
gastos propios de
las actividades formativas.
Equidad en los Resultados: Es muy estrecha la
relación de esta dimensión de la equidad con las
anteriores (oportunidades de estudio, acceso y permanencia), por
tanto se tendrán también productos (egresados) muy
dispares. En gran medida el nivel de un egresado del sistema
educativo superior está determinado por la calidad y
prestigio de la institución donde estudió; a esto
se agrega también el tipo de carrera posible, pues existen
brechas muy anchas en términos de costos entre las
carreras, como así también en relación a la
práctica
profesional de las mismas, las cuales agudizan aún
más el desafío de la equidad en la educación
superior.
Como forma de enfrentar la iniquidad en la educación
superior el mismo Urzúa plantea algunos criterios y
medidas entre las que se destacan: 38
«No parece adecuado identificar los problemas de equidad
con el volumen de las
ayudas estudiantiles… ello implicaría desconocer la
complejidad del problema y arriesgar el fracaso de los esfuerzos
que se hagan en esa dirección.
El aumento de la equidad en las IES exige tomar en cuenta las
desigualdades generadas en los otros niveles del sistema
educativo.
El carácter de compartimento estancos que han tenido
hasta ahora y la confusión entre ideales verbalizados y
realidades, conspira tanto contra la realidad como con la equidad
y la eficacia del
sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.
Urge la necesidad de reforzar instancias educativas como la
educación a
distancia y la educación permanente, tanto por los
efectos positivos que tienen en sí mismos como porque
contribuyen a aumentar el capital educativo y cultural de las
familias, contribuyendo a disminuir desigualdades iniciales que
hacen ilusionar la igualdad de oportunidades.
En el mundo actual, la carrera no se ganará sobre la
base de alguno de los factores clásicos de la
producción: de los recursos
naturales, de la tierra, del
capital o de la mano de obra.
Ahora la ventaja comparativa de las naciones se encuentra en
el cerebro de sus
habitantes. La tecnología se encarga de que estos recursos
sean cada vez menos importantes 39
Es necesaria una cultura de paz mediante la educación
para todos acompañada por un desarrollo nacional e
internacional balanceado que permita que vaya desapareciendo
gradualmente, hasta lograr su eliminación total, la
desigualdad entre las naciones y los hombres, y que lejos de
acrecentar la brecha entre ricos y pobres, garantice que todo
hombre al nacer tenga su espacio y un futuro promisorio para su
autorealización personal y social, como lo planteara
Vecino Alegret.
La función formadora de la universidad no se limita a
conocimientos y habilidades, sino también, y a la par, a
la formación y consolidación de valores. «Las
universidades deben ganar cada vez mayor conciencia de que los
retos no son académicos y científico, sino
también morales y éticos. Lograr una
formación integral para un desarrollo
sostenible presupone no solo altos niveles de capacidad
técnica que garanticen el desarrollo, sino personalidades
plenas que de manera consciente y activa repudien todo vestigio
de injusticia social, que sientan el orgullo de formarse y
trabajar en el país en que nacieron y de ser
latinoamericanos y caribeños 40
38 Ibid, Pág. 51.
39 Oberti, Paolo. "La Universidad Dominicana y el Desarrollo
Humano Sostenible". In: Educación Superior. Año 1,
No.1 Enero- Abril, 1998. Ediciones UAPA. Universidad Abierta para
Adultos. Pág.22.
2.15 Ley General de Educación
No.66-97
Esta ley 66-97 de fecha 9 de abril, 1997 garantiza el derecho
de todos los habitantes del país a la educación.
Esta garantía de la educación para todos los
habitantes del país, necesariamente engloba o encierra el
sector social que representan los alumnos con NEE ya que
los mismos representan una parte tan importante como cualquiera
en la población estudiantil dominicana.
Entre los principios y fines que persigue esta
legislación en cuanto a la educación dominicana se
refiere, es el Articulo 4 de dicha ley quien lo define:
Fines de la educación
dominicana:
Entre los principios y fines que persigue la
legislación en cuanto a la educación dominicana
, los artículos 4 y 5 de la ley 66-97
establecen lo siguiente:
·
La educación es un derecho permanente e irrenunciable del
ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento, cada persona
tiene derecho a una educación integral que le permita el
desarrollo de su propia individualidad y la realización de
una actividad socialmente útil; adecuada a su
vocación y dentro de las exigencias del interés
nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, de
sexo, de credo, de posición económica y social o de
cualquiera otra naturaleza.
·
Toda persona tiene derecho a participar de la vida cultural,
gozar de los beneficios del progreso científico y de sus
aplicaciones.
·
La educación estará basada en el respeto a la vida,
el respeto a los derechos fundamentales de la persona, al
principio de la convivencia democrática y búsqueda
de la verdad y la solidaridad.
· Una de las parte de este articulo,
la parte J, dice lo siguiente: "Es obligación del Estado,
para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades
educativas para todas las personas, promover políticas
y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida
educativa, a través de apoyo de tipo social,
económico y cultural a la familia y
al educando, especialmente de proporcionar a los educando las
ayudas necesarias para superar las carencias de tipo familiar y
socioeconómicas.
· Según la parte" i, "del mismo
articulo, Los gastos
en educación constituyen una inversión
de interés social del Estado.
· Formar personas, hombres y
mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de
participar y construir una sociedad libre, democrática y
participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en
forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio
comunitario y la formación humanística,
científica y tecnológica con el disfrute del acervo
cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional
y a su propio desarrollo.
· Formar ciudadanos amantes de su familia y
de su patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de
sus libertades con un profundo sentido de responsabilidad y
respeto a la dignidad
humana.
· Según el Articulo 28,
de la ley de educación, el sistema educativo nacional
comprende los tipos de educación formal y no formal que se
complementan con la informal.
· La educación formal la
define como al proceso integral correlacionado que abarca desde
la educación inicial hala la educación superior. En
tanto que la educación no formal, es definida como el
proceso de apropiación de conocimientos, actitudes y
destrezas que busca la finalidad de la educación formal de
manera paralela a esta para poblaciones especiales, utilizando
una mayor flexibilidad en el calendario. La educación
informal la define como un proceso de aprendizaje continuo y
espontáneo que se realiza fuera del marco de la
educación formal y no formal, como hecho social no
determinado, de manera intencional.
Una de las partes de este articulo, la parte J, dice lo
siguiente: "Es obligación del Estado, para hacer efectivo
el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas
las personas, promover políticas y proveer los medios
necesarios al desarrollo de la vida educativa, a través de
apoyo de tipo social, económico y cultural a la familia y
al educando, especialmente de proporcionar a los educandos las
ayudas necesarias para superar las carencias de tipo familiar y
socioeconómicas
El Articulo 5, sustenta la educación dominicana en los
siguientes fines:
- Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos
y creativos, capaces de participar y construir una sociedad
libre, democrática y participativa, justa y solidaria;
aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el
trabajo productivo, el servicio comunitario y la
formación humanística, científica y
tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la
humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio
desarrollo.
Son principios del sistema educativo nacional dominicano:
o El afianzamiento
de la identidad
cultural de la persona;
- La igualdad de condiciones para el acceso y permanencia
en los centros de enseñanza; - El valor del
trabajo como realización del ser humano y de la
sociedad; - La efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo
tipo de discriminación - La práctica de hábitos de comportamiento
democrático; - La proscripción de la arbitrariedad y la
prepotencia en el trato dentro o fuera del aula y de la
utilización de fórmulas cortesanas y
adulatorias; - La formación personalizada, que integre los
conocimientos,
valores morales y destrezas válidos para todos los
ámbitos de la vida; - La autonomía pedagógica, la
atención psicopedagógica y la
orientación laboral; - La metodología
activa que asegure la participación del alumnado en
los procesos de enseñanza y aprendizaje; y,
Una de las metas de la educación es el desarrollo
óptimo de las potencialidades del hombre, por lo tanto
ésta debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman
al hombre para convertirlo en un ser autónomo y libre
capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de
éste óptimo desarrollo, la educación debe de
tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan teniendo en
cuenta el medio sociocultural en el cual se desenvuelve y las
necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace
parte.
Nyerere (1982) afirma "que la finalidad de la
educación es la liberación del hombre de las trabas
y limitaciones de la ignorancia y la dependencia".
Toda práctica educativa, deberá estar encaminada
entonces, a desalienar al individuo y a buscar una
liberación social.
Tarea fundamental es, tanto de las personas vinculadas en el
sector educativo, padres de familia
y sociedad en general fomentar y conocer dichos fines, para hacer
de la educación no sólo un proceso de
adquisición de conocimientos teóricos, sino,
formadora de individuos íntegros forjadores de su propia
realidad y transformadores
del mundo.
40 Vecino Alegret, Fernando. La Educación Superior en
Cuba. Historia,
Actualidad y Perspectivas. In: Hacia una Nueva Educación
Superior. CRESALC/UNESCO. Caracas, 1997. Colección
Respuestas. No. 4. pp(71-97). Pág. 96.
2.16 La ley 139-01 de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología de la República
Dominicana
La Ley 139-01 que regula las Universidades e instituciones de
Educación Superior en su Capítulo II sobre
Educación Superior Ciencia y Tecnología dice:
Art. 22.- Son instituciones de educación
superior todas aquellas que ofrecen formación profesional
o académica, posterior al nivel medio establecido en la
ley 66/97 y que poseen las siguientes características:
a. Son entidades que
reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados
y egresados en la tarea de búsqueda y construcción
del conocimiento, así como la de creación de
conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad,
encaminando las investigaciones y
sus resultados a la solución de los problemas del pueblo
dominicano como medio para elevar la calidad de
vida de la población;
b. Son entidades sociales,
de servicio público, abiertas a las diferentes corrientes
de pensamiento. Por consiguiente es inadmisible cualquier forma
de discriminación en su seno por razones de nacionalidad,
etnia, sexo,
condición social, ideología, religión o
preferencia política;
Fines de la educación Superior Dominicana:
Entre los principios y fines que persigue La Secretaría
de Estado de Educación Superior Ciencia y
Tecnología (SEESCYT) en cuanto a la educación
Superior dominicana, en los artículos 5 y 6 de la ley
139-01 refiere:
·
Formar personas críticas y democráticas,
identificadas con los valores nacionales y de solidaridad
internacional, capaces de participar eficazmente en las
transformaciones sociales, económicas, culturales y
políticas del país.
·
Participar activamente en los esfuerzos por el desarrollo
nacional integral, formando los técnicos, profesionales y
científicos en las diversas áreas del conocimiento
requeridos por el país, y asistir directamente a su
población mediante actividades de extensión y
servicios especializados.
·
Contribuír a la formación integral de ciudadanos y
ciudadanas creativos, solidarios y responsables, a través
de su permanente relación con las creaciones literarias,
científicas y de cultura universal.
·
Desarrollar en estudiantes y profesores, valores y actitudes que
les permitan constituirse en agentes que promuevan el avance, el
conocimiento y el mejoramiento de la
calidad de vida; actuando como conciencia critica de la
sociedad.
·
Contribuír a la actualización y superación
permanentes de los técnicos, profesionales,
científicos, y humanistas nacionales.
·
Servir de depositaria, defensora y difusora de los valores y de
la cultura universal, y del
patrimonio cultural de nuestra nación
en particular.
· La
identidad y cultura nacional, como punto de partida para la
universalidad del patrimonio
cultural.
· El
respeto al ser humano, su dignidad y su libertad;
· La
libertad de discusión y el pluralismo ideológico,
político y religioso;
· El
espíritu democrático, la justicia social y la
solidaridad humana¡
· El
rigor científico en la búsqueda y
construcción del conocimiento.
· La
creatividad, la criticidad, la integridad y la
responsabilidad;
· La
igualdad de oportunidades en la realización de las
actividades académicas.
· La
actitud de servicio a la sociedad como beneficiaria de las
actividades académicas, científicas y
culturales.
2.17 Legislación Educativa Vigente en
Educación Especial
Ley General de Educación No.66´97 ,
Ordenanza 1´95 que establece el currículo para
todos los niveles y modalidades
Ley sobre discapacidad en República Dominicana
42-2000.
Orden Departamental 18´2001 que establece la
reorganización de los centros de educación
especial
Orden Departamental 24´2003 que establece las
directrices nacionales para la educación
inclusiva.
Las Órdenes Departamentales: hacia escuelas
más inclusivas
En coherencia con la Ley General de Educación, la
Dirección de Educación Especial de la
Secretaría de Estado de Educación dispone la
reorganización de los Centros de Educación
Especial. La Orden Departamental Nº 18-2001 autoriza la
reorganización de los Centros de Educación Especial
(SEE, 2003) y la Orden Departamental Nº 05-2002 (SEE, 2002)
establece el cambio de la Escuela Nacional de Ciegos al Centro de
Recursos Educativos para Niños, Niñas y
Jóvenes con Discapacidad Visual.
Ambas órdenes departamentales determinan que estos
centros acogen solo niños y niñas con
discapacidades severas o múltiples y que se convierten en
Centros de Recursos Educativos. De esta forma, queda conformado
en cada Centro de Educación Especial un equipo de apoyo
multidisciplinario integrado por maestros, maestras,
psicólogos, psicólogas y especialistas cuya
función es apoyar a las escuelas para lograr la
inclusión y la educación de niños,
niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales (SEE, 2002 y SEE, 2003).
Específicamente, en la Escuela Nacional de Ciegos, los
y las docentes se reorganizan en dos categorías: maestros
y maestras con sede en el centro y maestros y maestras
itinerantes.
La inclusión de los niños y las niñas con
disminución visual en las escuelas "regulares" fue
señalada como un logro importante por los y las docentes
consultados. Los actores señalados afirman que en este
proceso de inclusión se realiza con eficiencia, dando
respuesta a las necesidades educativas especiales de los y las
estudiantes.
En el establecimiento de escuelas inclusivas, las acciones
propuestas en las Ordenes Departamentales Nº 18-2001 y
Nº 05-2002 se complementan con las determinadas en la Orden
Departamental Nº 24-2003 (SEE, 2003) que establece las
directrices nacionales para una educación inclusiva.
Mediante el desarrollo de escuelas inclusivas se pretende
transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la
diversidad de necesidades educativas de niños,
niñas y jóvenes que se derivan de su procedencia
social y cultural y de sus características individuales en
cuanto a competencias, intereses y motivaciones, eliminando las
barreras que puedan existir para su aprendizaje y
participación con el propósito de evitar que dichas
barreras se conviertan en desigualdades educativas y por lo tanto
en desigualdades sociales (SEE, 2003).
La Orden Departamental Nº 24-2003 define a la
inclusión como un proyecto de toda la escuela que requiere
el compromiso y la participación de todos los actores
escolares y se plasman en el Proyecto Educativo de Centro (SEE,
2003).
En relación a la posibilidad de brindar los apoyos
necesarios a todos y todas los y las estudiantes, esta orden
determina que se conformarán equipos de apoyo para la
atención a la diversidad a nivel regional y distrital que
brinden atención a las escuelas. Los mismos estarán
integrados por docentes, psicólogos y psicólogas,
orientadores y terapistas del habla, entre otros y se
ubicarán en los Centros de Recursos para la
Atención a la Diversidad a crearse en las Direcciones
Regionales. Estos centros de recursos buscan implementar un
sistema de apoyo eficaz a los centros educativos. No se
establece, sin embargo, en la reglamentación la
relación entre estos Centros de Recursos para la
Atención a la Diversidad a funcionar en las Regionales y
los Centros de Recursos Educativos que funcionan en las antiguas
escuelas de Educación Especial y en la antigua Escuela
Nacional de Ciegos (SEE, 2002; SEE, 2003 y SEE, 2003).
Esta orden departamental también establece la
adecuación arquitectónica y de equipamiento;
promueve el acceso permanente y equitativo a las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la participación
activa y comprometida de la familia y la comunidad (SEE,
2003).
Asimismo, se dispone la creación de un sistema de
información para el levantamiento de datos de la
población que presenta necesidades educativas especiales a
realizarse con la Dirección de Estadística
Educativa de la Secretaría de Estado de Educación.
Un sistema de información adecuado en este ámbito
resulta fundamental ya que muy a menudo la demora en el acceso a
atenciones específicas puede intensificar las necesidades
educativas especiales al tiempo que desanima a las familias, lo
que también actúa en contra del desarrollo de los
niños y las niñas con necesidades educativas
especiales (Ziffer, 2000).
Por otro lado, esta reglamentación procura la
coordinación multisectorial en respuesta a los problemas
de contextos socioeconómicos o familiares en desventaja,
así como otras condiciones que den lugar a necesidades
educativas específicas (SEE, 2003).
2.18 Políticas orientadas a la
formación de docentes
El Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana
2003-2012 concibe a los docentes como los protagonistas llamados
a implementar un modelo educativo transformador cargado de
propuestas innovadoras 41
No cabe duda que esta opinión es un reflejo de las
contradicciones que aún existen con el actual
currículo del sistema educativo dominicano en
relación al contexto.
Con la promulgación de Ley General de Educación
Nº 66" 97 y el decreto Nº 427-200, que convierte el
Sistema de Escuelas Normales en el Instituto Superior de
Formación Docente y la implementación de la
Ordenanza Nº 1"95 de un nuevo Currículo para
Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de
Adulto del Sistema Educativo Dominicano rompe radicalmente esa
visión tradicional aplicada desde el 1879
42
En diversos acuerdos y documentos quedan
"pendientes determinados desafíos relacionados con la
deficiente cobertura, la aplicación y pertinencia del
currículo, la calidad y equidad de la educación, el
desarrollo de una gestión más eficiente y
democrática, y de una visión cercana a los actores
sobre el sentido de la educación".
Se percibe una expresa intención por parte de las
autoridades dominicanas de ser compromisorias con las
recomendaciones de los diversos foros sobre la
Educación.
Es expresa la intención teórica de formular
nuevos planes "nacionales de acción, fundamentados en
políticas sociales de desarrollo que reduzcan la Pobreza,
diseñados mediante procesos transparentes y
democráticos que cuenten con la Participación de la
sociedad civil"43 Se plantea concretamente
que para los próximos "la Escuela o Centro Educativo
se convierta en el eje central de la transformación del
sistema educativo".
En el mismo aspecto, El Informe Nacional
de Desarrollo Humano (2005)44 revela que las deficiencias en
la formación y capacitación de los docentes en la
RD se reflejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
crea un círculo donde la baja capacitación de los
docentes es reforzada por los bajos salarios, que a
su vez son usados para justificar un desempeño
deficiente y poca exigencia, tanto de los directivos a los
maestros, como de estos a los alumnos
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