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La producción de textos escritos (página 2)




Partes: 1, 2, 3


Las investigaciones, en cuanto al proceso de escritura han sido relativamente nuevas, sólo han alcanzado un alto grado de desarrollo en las últimas décadas, aunque en el terreno de la comprensión textual es mucho lo que se ha avanzado, a partir de la irrupción de la psicología cognitiva y de las emergentes investigaciones en el marco de la lingüística textual, las cuales llevaron a los estudiosos a concentrase en esta última habilidad comunicativa y por consiguiente a no prestar mucha atención a la producción escrita.

Fue con la aparición de la psicología cognitiva que se abrieron los caminos para los estudiosos guiados por los postulados de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, quienes se ocuparon de explicar los diversos procesos del desarrollo del pensamiento humano, procesos que tienen diferentes etapas y se fortalecen con la interacción socio-cultural.

Siguiendo con el tema que nos ocupa, Esteban Rodríguez Garrido[1], citando a Khol de Oliveira, quien ha interpretado las ideas de Vigotsky sobre la escritura, como sistema simbólico, afirmando que cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y objeto del conocimiento, ha sido un artefacto cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas, esto es, como instrumento que facilita la ampliación de la capacidad humana de registro, de transmisión y recuperación de ideas, conceptos e información.

Haciendo un símil, la escritura sería como el verso del juglar, que ha viajado de boca en boca hasta nosotros transmitiendo información, comunicando, permitiendo conocer otros mundos, otras formas de pensar, otros seres humanos; pero ese verso hace ya muchos años no sólo se canta sino que el hombre lo ha esculpido sobre piedra, papiro, pergamino, papel, material magnético, convirtiéndolo, como argumenta Rodríguez Garrido, en una herramienta para perpetuar su existencia en la tierra y como un elemento de comunicación.

Para comprender mejor cómo el individuo ha desarrollado los procesos cognitivos, examinamos la teoría histórica-cultural de Vigotsky, concretamente, la categoría de la "zona de desarrollo próximo", donde el individuo relaciona lo que sabe, es decir, los conocimientos previos, determinados por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar a saber, determinado a través de la relación de unos problemas bajo la guía y mediación de un adulto o en colaboración de otros niños más capaces " es decir, que en un sentido mas clásico se entiende como la distancia que se produce entre el nivel del desarrollo actual del niño y lo que el niño debe hacer con la ayuda del adulto"[2].

Erróneamente se ha creído que los escritores nacen, no que se hacen, motivo por el cual se enfilaron todas las investigaciones hacia el campo de la comprensión lectora, olvidando que ambos procesos, lectura y escritura, son similares, que se dan con la interacción social y si la escritura se enseña, al igual que la lectura, necesita de la guía o asesoría de un adulto para que en un futuro ese niño, joven, lo pueda hacer solo.

En buena hora surgió, también, la lingüística textual que tomó al texto como unidad, sin pasar por el párrafo como unidad intermedia. Fabio Jurado, citando a Van Dijk, explica cómo a través de la macroestructura,  "representación abstracta de la estructura global del significado de un texto"[3], tiene que ver con el tema global del texto, el que estará dividido en subtemas e ideas claves y a su vez, en palabras, frases, oraciones y párrafos. Mientras que la superestructura corresponde al plan seguido por el escritor, donde las ideas se jerarquizan según el tipo de texto.

Así, entonces, dependiendo de la intención comunicativa del escritor existen diferentes tipos de superestructura. Si su intención es contar, informar, la superestructura será narrativa y dependiendo del tipo de género cambiará; por ejemplo, generalmente una carta consta de encabezamiento, texto y cierre; mientras que a un texto argumentativo la intención que lo asiste es convencer, persuadir, enamorar; por lo tanto tendrá un planteamiento del problema, desarrollo de la argumentación y conclusión.

Se señaló al inicio que las investigaciones en el campo del proceso de producción escrita, son relativamente nuevos. Al respecto, David Cooper[4], reitera que sólo a partir de los años setenta y ochenta, ha habido muchos estudios dedicados a la forma de enseñar a  los niños (Colkins, Graves) a partir de tales investigaciones, se ha demostrado que la enseñanza de la escritura no debe estar sujeta a la improvisación y debe ser enseñada. Igual que sucede con la comprensión lectora, es un proceso sobre el cual influye la información previa del individuo y sus aptitudes lingüísticas.

  Es improbable que los estudiantes puedan escribir sobre un tema  del que no poseen la suficiente información previa y al cual no pueden referirse en el nivel oral. Cooper[5] reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega: la escritura es una actividad social.

En el ámbito hispanohablante se han destacado estudiosos como Daniel Cassany, Emilia Ferreiro, Ana Teberoski y María Teresa Serafíni, y en el campo nacional, Fabio Jurado y su grupo de investigadores de la Universidad Nacional.

Desde comienzo de la década del noventa, la evaluación por competencias, en lenguaje, en Colombia, ha estado inscrita en el marco de una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje que postula que el proceso de significación de lo humano es una condición indispensable para lograr la formación  integral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo, cultural, estético y físico.

Héctor Pérez Grajales (1995), en su libro Comunicación Escrita orientó la lectura y la compresión escrita para una concepción  lingüística científica y una metodología de taller. Varios capítulos  se adaptan al análisis de diferentes discursos, los modelos de T.A. Van Dijk.

 Marina Parra, (1994), en su texto "Como se Produce el Texto Escrito: Teoría y Practica, desarrolló una estructura didáctica, ágil y sencilla, partiendo de conceptos teóricos básicos, seguidos de ejercicios de aplicación metodológica,  en el estudiante,  para producir resúmenes, actas, artículos científicos.

Toda esta serie de conceptos y el hecho de que los estudiantes de la institución anteriormente señalada tienen la oportunidad de interactuar permanentemente con las canciones vallenatas, requiere que se diseñen estrategias para mejorar la producción textual, lo que se verá reflejado en las competencias adquiridas al ser evaluados por sus docentes en las diferentes asignaturas. He ahí el compromiso que se tiene con este proyecto: el de diseñar y validar una estrategia pedagógica  para fortalecer la producción de texto escrito usando las canciones vallenatas.

 En consecuencia, este proyecto trata de cerrar esa brecha existente en los procesos de lectoescritura y preparar el camino para que cuando los estudiantes lleguen a la universidad tengan claro los pasos para escribir, además ya han vivido la experiencia de haber planeado, escrito y publicado sus primeros textos.

Se hizo  necesario, entonces, conseguir en los objetivos que el maestro fuera el primer espejo donde el joven o la joven se reflejaran. . Adicionando otro elemento fundamental: la lectura, puesto que el semiólogo y escritor italiano Umberto Eco, afirmó: "no hay libro sin libro" y el investigador y filósofo colombiano Estanislao Zuleta lo ratifica: "sólo realmente escribe quien realmente lee"; en otras palabras, para escribir HAY QUE LEER MUCHO.

Esta investigación  sobre discursos escritos pretende ser una propuesta útil, porque buscó desarrollar en los estudiantes las capacidades comunicativas de escritura que les permitirá aprender a pensar críticamente y profundizar en el proceso de aprendizaje,  mediante el reconocimiento del modo de operar del lenguaje en el discurso y la toma de conciencia de las diversas estructuras que subyacen a los textos de estudio. El objetivo era que el estudiante se apropiara de las estructuras textuales para poder desarrollar y construir textos escritos.

 Conocedores de los problemas presentados por los estudiantes al ingresar a la  básica secundaria y a la universidad, en lo que se refiere a competencias de reproducción de textos, se justifica la implementación de una estrategia pedagógica con el fin de que el estudiante entre en reflexión con el lenguaje y adquiera dichas competencias.

Consecuentes con lo anterior, la lectura y la escritura debieron estar  presentes en la formación de un sujeto preparado para enfrentar un mundo globalizado con las características del entorno donde  hoy se mueven.

Para este análisis se partió de los conceptos expuestos por varios autores sobre qué es un texto, cuáles sus estructuras organizacionales y todo lo relacionado con la producción de textos escritos.

Como ha planteado  Van Dijk (1997), hay condiciones de dos clases para que se le dé conectividad a la cohesión de un texto: condiciones lineales y globales. La conexión es la relación específica entre proposiciones; las frases son sujetos sintácticos y la conexión  es una noción semántica, de modo que si puede decirse que las frases o cláusulas están conectadas es porque sus proposiciones subyacentes lo están.

Ha sido importante subrayar el hecho de que cuando se habla de cohesión, se habla de relaciones: lo cohesivo no es la presencia o no, de una clase particular de elementos sino la relación entre un elemento y otro. "La cohesión ocurre cuando la interpretación de un elemento del discurso depende de la del otro. El uno presupone al otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente decodificado, excepto por recurso de aquel" (Halliday y Hasan 1976). La cohesión depende de la organización estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de codificación o estratos: el semántico (los significados), el léxico - gramatical (las formas) y el fonológico y ortográfico (la expresión).

Para Van Dijk (1978), "la producción de una secuencia de oraciones coherentes es una tarea de una complejidad tan extraordinaria que únicamente  una serie de estrategias, reglas, estructuras y categorías jerárquicas puede controlar adecuadamente esta información…" pues no se puede hablar de lenguaje sin pensamiento y de pensamiento sin lenguaje porque una de las principales herramientas que el sujeto utiliza para relacionarse con los demás y para lograr el aprendizaje es el signo, el lenguaje, donde la educación juega un papel importante, para que el estudiante interiorice los modelos sociales y educativos, les dé significado y construya el pensamiento.

El pensamiento ha sido un fenómeno psíquico racional objetivo, derivado del pensar y del lenguaje, función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicación y el entendimiento de los seres humanos. Se ha encontrado una estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje: el lenguaje permite la expresión del pensamiento, el lenguaje no sólo se ha reflejado en el pensamiento, sino que lo ha determinado; el pensamiento ha requerido del lenguaje, éste ha transmitido los conceptos, ideas, juicios, raciocinios e ideas del pensamiento; a través del lenguaje, se ha conservado el pensamiento y éste se ha vuelto concreto, se materializa.

Según Vigotsky 1973, la relación entre el pensamiento y la palabra ha sido un proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra que ha sufrido cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras, sino que ha existido a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema[6].

Vigotsky expresó, que el análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado a la formación de la palabra como unidad de análisis. Específicamente guzga que el significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje[7].

Pero así como se ha hablado de la estrecha relación entre el lenguaje y el pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin comunicación, es decir, el lenguaje facilita la interacción social, ya que es el medio a través del cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su vez otras personas escuchen y entiendan lo que se transmite.

En el caso de los estudiantes de grado undécimo de la institución educativa José Celestino Mutis, presentaron  dificultades comunicativas y para la producción de informes escritos, estuvieron  dispuestos a fortalecer y adquirir competencias, ya que son sujetos que interactúan permanentemente  con la sociedad y en forma individual. Según Vigotsky[8], en el desarrollo cultural del sujeto, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicas), y después, en el interior del propio sujeto (intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos, todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. Es decir, todos los sucesos u operaciones, los que se perciben a través de los sentidos, se reconstruyen internamente, se convierten en hechos exclusivamente personales y esa transformación involucra varias funciones por medio de los signos, lo que para Vigotsky constituye ese lenguaje interior o pensamiento verbal, que es el regulador del pensamiento[9].

Por otro lado, el lenguaje ha sido esencial para la apropiación del mundo en todas sus complejidades y matices. Por esto, la lectura y la escritura han cumplido un papel relevante en los procesos académicos y en el desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes. Especialmente en el grado undécimo del nivel medio, ya que estas competencias han influido en el proceso de adquisición de los conocimientos en todas las áreas, pues el aprendizaje se realiza a través de la comunicación de saberes específicos, que tienen, también, un lenguaje  específico para representarse[10].

De acuerdo con Van Dijk, la ciencia del texto ha sido importante para obtener una mejor explicación, de cómo los hablantes son capaces de leer o de escuchar manifestaciones lingüísticas tan complejas como son los textos, de entenderlos,  de extraer ciertas informaciones y de almacenar por lo menos información en el cerebro y de volver a reproducirlas según las tareas, las interacciones o los problemas concretos que se presenten[11].

 Así, la ciencia del texto ha pretendido explicar cómo a través  de estructuras textuales especiales, los individuos y grupos adoptan y elaboran determinados contenidos y cómo esta información lleva a la formulación de deseos, decisiones y actuaciones[12].

Todo texto dentro de un idioma, para poder funcionar como texto, tendría que tener las siguientes características: gramaticales (sintácticas, semánticas, pragmáticas), estilísticas y esquemáticas y de su conexión mutua. También se trata del funcionamiento del texto, es decir, de un análisis de las propiedades cognitivas generales que posibilitan la producción y compresión de una información textual compleja[13].

Una gramática es un sistema de reglas, categorías y definiciones que abarcan el sistema de un lenguaje, también explica sobre todo el sistema de normas que forman la base de la producción y la comprensión de los enunciados de una lengua determinada[14].

La semántica ha aportado una descripción en el nivel de los significados de la palabra, grupo de palabras y del papel de las categorías y sus combinaciones en el significado de las frases. Se ha referido no solo a los significados generales y conceptuales de palabras, sino a las relaciones entre estos significados y la realidad, denominadas relaciones referenciales[15].

A la sintáctica se le asigna un determinado tipo de unidad, y a una relación entre categorías se le asigna una relación entre diferentes tipos de unidades. Esta interpretación denominada referencial de frases se basa en la asignación de significados a las oraciones, es decir, en la compresión[16].

La microestructura se ha referido a la construcción del tejido semántico básico constituido por microproposiciones relacionadas entre si, relaciones de coherencia local, referencial, etc. (Frida Díaz Barriga). Así mismo considera las estructuras de oraciones y secuencias de texto. Estas secuencias oracionales se expresan como oraciones compuestas que actúan como "frase principal"  o "frase subordinada" y otra secuencia que no corresponde a oraciones compuestas.

Ha existido una serie de diferencias sistemática entre las oraciones compuestas y las secuencias, de manera que la descripción de secuencia no puede identificarse sin más con la descripción  de oraciones compuestas. Estas diferencias se refieren  sobre todo al uso de freses o secuencias dentro del texto comunicativo, tal y como lo describe sobre todo la pragmática.

El autor de un texto construye relaciones significativas entre los términos y utiliza diferentes expresiones para referirse  a un mismo referente o establecer relaciones entre diversos referentes. Es claro que esta estrategia no obedece  a razones puramente mecánicas  sino a aspectos tanto semánticos como pragmáticos que permiten que los términos estén conectados significativamente unos de otros. Se establecen relaciones semánticas como, por ejemplo, términos que pertenecen a un mismo campo semántico y relaciones pragmáticas relativas a las interacciones  y el punto de vista  del locutor con respecto  al enunciado.

Para que se establezca una relación de significado entre los términos de un texto, debe darse una compatibilidad entre ellos y de hecho debe existir una vinculación semántica entre los términos escogidos; además,  los términos de alguna manera deben  ser homogéneos en el sentido en que estén conectados por vínculos de pertinencia a un nivel mas global, por pertenecer o ubicarse en el mismo "marco o dimensión semántica"; por ejemplo, los términos frío/calor son expresiones polarizadas, pero también  son de algún modo "homogéneas" pues pertenecen a un marco, dimensión o esquema conceptual sobre la temperatura (Van Dijk, 1980) por ello es importante  conocer las estructuras organizacionales del texto para conducirlo con sentido y con la intencionalidad que se le quiere dar.

La macroestructura ha sido una presentación semántica y abstracta sobre los aspectos más relevantes del texto. Su construcción implica en especial la aplicación de las macrorreglas y de la superestructura del texto. (Frida Díaz Barriga 2002). Asimismo, la macroestructura corresponde a un nivel donde no se consideran las conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino a las conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades textuales mayores; por lo tanto, únicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura, las denomina (teóricamente) textos. Esta tiene un papel fundamental en la planificación y ejecución del enunciado lingüístico.

Cada macroestructura debe cumplir las mismas condiciones para la conexión de la coherencia semántica, que los niveles microestructurales: conexiones de condiciones entre proposiciones, identidad de referente, etc. Si esto no se diese, un macro nivel no podría ser un macro nivel en otro texto, tal y como ocurre en la realidad en las oraciones del texto. Además resulta importante para una teoría de las macroestructuras saber qué condición posibilita indicar explícitamente cómo se llega hasta la macroestructura de un texto determinado. Toda gramática y semántica rigurosa  requieren que siempre se describa la estructura de unidades y niveles en términos de su construcción o su derivación de otras unidades y niveles. En la escritura de textos bien sea ensayos, análisis de la información, o la construcción de cualquier texto, debe tenerse en cuenta los niveles organizacionales (la microestructura, la macroestructura y al superestructura) lo mismo que en la propuesta pedagógica, los estudiantes deben fortalecer estas relaciones para mejorar sustancialmente la producción de textos escritos.

De acuerdo con Van Dijk (1997), la superestructura se ha referido a las  formas de organización estructural que poseen los distintos tipos de textos. Mientras  que la macroestructura está relacionada con los aspectos  más importantes  del contenido semántico de un discurso, la superestructura se refiere a la forma u organización  en que el discurso se presenta.

Algunos autores prefieren los términos "patrones textuales" o "estructuras textuales" para referirse a la superestructura.

Se denominó superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de texto. La superestructura impone ciertas limitaciones al contenido del texto. Para decirlo metafóricamente, una superestructura es un tipo de texto, cuyo objeto, el tema, es decir, la macroestructura, es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues el mismo suceso en diferentes "formas textuales" según el contenido comunicativo.

Según Van Dijk, las superestructuras y las macroestructuras semánticas han tenido una propiedad común: no se definieron con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para  determinados fragmentos de este. Las superestructuras no sólo han permitido reconocer otra estructura más, especial y global, sino que a la vez han determinado el orden (la coordinación) global de las partes del texto. Así resulta que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una categoría que están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Una superestructura se plasma en la estructura del texto, es decir, es una especie de esquema al que el texto se adapta.              

Fue importante destacar las sugerencias metodológicas y didácticas de los investigadores María Teresa Serafini (1989) y Daniel Cassany (1993) favorables para la enseñanza de la escritura en las aulas y por ende, pilares de esta investigación.

 Recogiendo lo más importante de Serafini destacamos:

·         El escrito es el producto de un proceso largo y complejo en el que están inmersos  otros subprocesos que el estudiante debe realizar agrupados en cinco pasos.

a)      Predesarrollo. Contiene los ejercicios de generación de ideas cuyo objetivo es estimular la creación y selección de los hechos e ideas antes de iniciar a escribir el primer borrador.

b)      El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformación de las ideas en un primer borrador.

c)      Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros maestros, compañeros y familiares.

d)      La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos.

e)      La redacción, que consiste en la presentación final del texto. 

·         Así  mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en  tres fases, fluidez, coherencia y corrección. Al inicio para superar el bloqueo de la página en blanco escribiendo todo lo que quiera o, como diría Cassany, a "chorro". En el siguiente paso estimularlos a hacer coherentes y, por último proseguir a corregirlos.

·         Además el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos de textos, poemas, editoriales, cuentos, etc. Y de ejercicios escritos que lo ayuden a desarrollar la capacidad narrativa y descriptiva.

·         Por otra parte aconseja crear situaciones de escritura con destinatarios, temas y contextos reales; pues a escribir se aprende escribiendo y hacerlo no sólo en clases de lengua castellana sino en todas las áreas. 

·         Otra recomendación puntual es aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presente la necesidad, puesto que varias investigaciones han demostrado que una enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad  de escribir.

·         Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la tutoría permanente del maestro corrigiendo o elogiando su proceso de escritura.

De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el proceso de escritura, pero es didáctico, más puntual, usa  muchas metáforas y consejos para animar a maestros y aprendices a escribir. Entre éstos tenemos:

Consejos a la hora de plasmar  una idea en el papel con respecto al punto de vista.

  • Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan, buscar frases hechas que conozcan. 
  • Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetir ni dejar de explicar lo necesario. 
  • Poner ejemplos relacionados con su entorno y su realidad: pensar en su entorno, en sus intereses y adaptar los ejemplos y las explicaciones a ellos, emplear referentes colectivos. 
  • Implicarles en el texto, con preguntas retóricas, exclamaciones o interpelaciones en segunda persona

Decálogo de la redacción. 

1.      No tengas prisa: no empieces a escribir inmediatamente. Date tiempo para reflexionar sobre lo que quieres decir y hacer.

2.      Utiliza el papel como soporte: has lista, notas y esquemas. Apúntalo todo aprovecha las técnicas de búsqueda y organización de la información: torbellino de ideas, palabras claves, mapas, etc.

3.      Emborrona. Has borradores, recuerda que escribir es reescribir. No tengas pereza de escribir el texto una y otra vez.

4.      Piensa en tu audiencia. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto sea un puente entre tú y ella.

5.      Deja la gramática para el final. Fíjate primero en lo que quieres decir: en el significado.

6.      Dirige tu trabajo: planifica la tarea de escribir.

7.      Fíjate en los párrafos: que se destaque la unidad de sentido y de forma, que sean ordenados, que empiecen con una frase principal.

8.      Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito, cuida que sea comprensible y legible. Busca economía y claridad.

9.      Ayuda al lector a leer. Fíjate que la imagen del escrito sea esmerada. Ponle márgenes: subtítulos, números y enlaces.

   10. Deja reposar tu escrito. Déjalo leer a otras personas.

 Diez consejos para mejorar la redacción. 

1.      Corrige sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el estudiante no está preparado.

2.      Corrige cuando el estudiante tenga fresco lo que ha escrito, o sea, en el momento en que lo escribe o poco después. No dejes pasar mucho tiempo entre la redacción y la corrección.

3.      Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho más efectivo que corregir la versión final.

4.      No hagas todo el trabajo de la corrección. Deja algo para tus estudiantes. Marca las incorrecciones del texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución correcta.

5.      Da instrucciones concretas y practicas y olvida los comentarios vagos y generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fíjate en este punto, amplia el párrafo tres, escribe frases más cortas, añade mas puntos al segundo párrafo… escribe o dí cosas que el estudiante puede entender.

6.      Deja tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar tus correcciones. Asegúrate de que las leen y las aprovechen.

7.      Si puedes, habla individualmente con cada estudiante. Corrige oralmente sus trabajos escritos. Es más económico, práctico y seguro.

8.      Da instrumento para que el estudiante pueda auto corregirse, enséñale a consultar diccionarios y gramáticas, dale pistas sobre el tipo de errores que ha cometido, estimúlale para que revise el escrito…

9.      No tengas prisa por corregirlo todo. Tómate tiempo para corregir concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la corrección, aunque la cantidad se resienta de ello.

  10. Utiliza la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación. Utiliza técnicas  de corrección variable adáptalas a las características de cada estudiante.

En el diseño de la estrategia pedagógica para los estudiantes del  grado undécimo  de la institución educativa José Celestino Mutis, se tuvieron  presente  los anteriores conceptos, con el fin de mejorar en la producción de textos escritos.

Para Vigotsky,[17] en cuanto al aprendizaje de los conceptos, el contexto educativo ha tenido un carácter de diálogo donde el docente juega un papel importante en la cooperación que le da al estudiante. Es decir, el estudiante aprende mas fácil con la colaboración del docente; es una solución que al ser interiorizada se convierte en parte integrante de él. Esta situación de interacción es llamada "andamiaje" por Woods, Brunner  y Ross (1976)[18], como el diálogo entre un sujeto experimentado en un área especifica y otro novato o menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control mayor o casi total de la situación que debe resolverse.

El potencial de aprendizaje del estudiante puede valorarse a través de la denominada Zona de Desarrollo Próximo, concepto muy importante para ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el estudiante trabajando de forma independiente  o sin ayuda; mientras que exista un limite superior, al que el estudiante pude acceder con ayuda de un docente capacitado[19].

 Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos autores susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicológico intersubjetivo, guardando relación con las categorías de Zona de Desarrollo Próximo y de "andamiaje". En tal sentido se refieren las modalidades de intervención docente otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos[20].

La Zona de Desarrollo Próximo ha permititido, entonces, establecer la existencia de un límite inferior,  dado por el nivel de ejecución que logra el estudiante que trabaja independientemente y sin ayuda, mientas que existe un límite superior,  al que el estudiante puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero mas avanzado. 

En el aprendizaje cooperativo y colaborativo el uso de las canciones vallenatas, concretamente en la relación entre estudiante, docente y saberes, se pueden generar condiciones para adelantar investigaciones tales como: propósito de conocimiento, de interacción, y de producción.

 El aprendizaje cooperativo es aquel en que los participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: "todos para uno y uno para todos", según (Frida Díaz Barriga).

En la investigación  diseñada para los estudiantes de grado undécimo de la institución educativa Jose Celestino Mutis, se tuvo en cuenta el aprendizaje colaborativo propuesto por Vigotsky, las relaciones del lenguaje que deben establecerse para la producción de textos escritos ya sean argumentativos, expositivos o narrativos.    

 Esta investigación  fue un estudio explorativo descriptivo con un diseño cuasiexperimental. Comprendió dos grupos Experimentales y dos grupos Control, los cuales fueron sometidos a una evaluación de pre  y postprueba.

Se diseñó el instrumento de evaluación teniendo en cuenta los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana (Ministerio de Educación Nacional, 1998. Pág. 63), donde se explican los niveles de análisis y producción de texto en cuanto a microestructura, macroestructura y superestructura. Además, un modelo presentado en un taller  difundido por  el Departamento del Cesar en una jornada de capacitación (Nivia, 2006. Pág. 52). Estos modelos fueron presentados   al Especialista Orlando Cantillo, quien recomendó optar por el más sencillo. (Ver anexo N° 1).

Con el fin de verificar los datos sobre los niveles de producción escrita de los estudiantes, antes y después de ser implementada la estrategia pedagógica, se solicitó a los participantes de los grupos Experimental y Control que redactaran un comentario crítico sobre el texto "La meca del vallenato" de Daniel Samper Pizano. (Ver anexo 10)

Para la valoración de los niveles textuales: la microestructura, la macroestructura y la superestructura, se trabajó con los siguientes puntajes, 1- Bajo, 2- Medio y 3- Alto.

En el anexo 2 se describe la estrategia pedagógica

CAPÍTULO II

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Con el fin de validar la estrategia se compararon los niveles en cada una de las dimensiones así como en la producción textual antes y después de la intervención. Esta comparación se hizo utilizando una prueba no paramétrica llamada "Prueba de homogeneidad marginal" recomendada para el caso en que se trabaja con variables categóricas ordinales con más de un nivel.

A continuación se presentan en los gráficos 1 y 2 los resultados en cuanto a los niveles de microestructura.

MICROESTRUCTURA

Gráfico  1

Gráfico  2

Estos resultados indican que los sujetos mostraron mejor manejo de los recursos microestructurales luego de implementada la estrategia, en cuanto a destrezas relacionadas con el emplear conectores con funciones específicas, oraciones más claras y sin errores de construcción; concordancia nominal, uso de signos de puntuación, ver anexos

MICROESTRUCTURA

PREPRUEBA

POSPRUEBA

Nivel Bajo

8

32,0%

3

12,0%

Nivel Medio

17

68,0%

14

56,0%

Nivel Alto

0

,0%

8

32,0%

Total

25

100,0%

25

100,0%

Tabla No. 1

Los gráficos 3 y 4 demuestran los resultados comparativos en cuanto a los niveles macroestructurales, todo ello evidencia un logro relativo en cuanto a habilidades que permiten a los estudiantes establecer coherencia local, es decir intenciones comunicativas concretos, ideas por párrafos y equilibrio entre las ideas del estudiante y el uso de información tomada de otros textos, ver anexos.

Gráfico  3

Gráfico  4

MACROESTRUCTURA

PREPRUEBA

POSPRUEBA

Nivel Bajo

12

48,0%

4

16,0%

Nivel Medio

7

28,0%

2

8,0%

Nivel Alto

6

24,0%

19

76,0%

Total

25

100,0%

25

100,0%

Tabla No. 2

En los gráficos 5 y 6  los estudiantes demuestran mejoría en la construcción de la estructura básica, se evidencia además una superestructura de acuerdo a la intención comunicativa ya sea narrativa, argumentativa, expositiva, lo mismo que con la extensión de los textos, ver anexos.

 

Gráfico 5

Gráfico 6

SUPERESTRUCTURA

PREPRUEBA

POSPRUEBA

Nivel Bajo

13

52,0%

4

16,0%

Nivel Medio

8

32,0%

11

44,0%

Nivel Alto

4

16,0%

10

40,0%

Total

25

100,0%

25

100,0%

Tabla No. 3

Los gráficos 7 y 8 muestran los niveles comparativos de producción textual antes y después de la aplicación de la estrategia pedagógica, los que a continuación se explican en la tabla No. 4.

Gráfico  7

Gráfico 8

PRODUCCIÓN TEXTUAL

PREPRUEBA

POSPRUEBA

Nivel Bajo

12

48,0%

3

12,0%

Nivel Medio

11

44,0%

10

40,0%

Nivel Alto

2

8,0%

12

48,0%

Total

25

100,0%

25

100,0%

Tabla No. 4

Como se aprecia en la tabla, por tener un nivel de significancia interior a 0.05 se puede asegurar que existen diferencias estadísticas significativas tanto en los niveles de dimensión como en los de producción textual antes y después de la intervención.

La prueba de homogeneidad marginal aplicada a los resultados antes y después de aplicada la prueba arrojo niveles de significancia bajos permitiendo afirmar que estas diferencias fueron estadísticamente significativas y por consiguiente se valida la estrategia para éste grupo.

Prueba de homogeneidad marginal

MICRO

ESTRUCTURA

MACRO

ESTRUCTURA

SUPER

ESTRUCTURA

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Valores distintos

3

3

3

3

Casos no diagonales

12

15

12

16

Estadístico de HM observado

32,000

43,000

30,000

42,000

Media del estadístico HM

25,500

32,500

22,500

32,500

Desviación típica del estadístico de HM

1,936

2,872

2,291

2,500

Estadístico de HM tipificado

3,357

3,656

3,273

3,800

Sig. asintót. (bilateral)

,001

,000

,001

,000

CAPÍTULO III

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Dado que  aún nos encontramos a la sombra de la pedagogía tradicional cuyo fundamento es el aprendizaje por repetición  y transcripción, la producción textual resulta una labor difícil ya que el estudiante, a la hora de escribir, intenta plasmar en la hoja en blanco, de un tirón, cuanto  sabe de un tema  y como generalmente carece de plan y suficiente información acerca del mismo, entonces, surge el bloqueo; o simplemente se limita a transcribir literalmente del libro al texto que está "escribiendo".

 La utilización de la Canción Vallenata como estrategia pedagógica para la producción textual, ha permitido observar importantes avances en los Grupos Experimentales, especialmente en lo relacionado con Macroestructura y Superestructura. A nivel de Microestructura, todavía subsisten dificultades en el dominio de  elementos cohesivos en la elaboración de párrafos.

Con respecto a la Macroestructura, la estrategia se centró en aspectos puntuales de coherencia, tales como la utilización de una sola idea principal por párrafo, el orden jerárquico de las ideas y además, establecer relación lógica entre tema, idea principal e ideas secundarias.

En cuanto a la Superestructura, -aspecto esencial de  la coherencia,  determinada por la intención comunicativa del escritor, es decir, qué pretende: informar, narrar, convencer, denunciar- fue notorio el progreso de los estudiantes para identificar diferentes tipos textos de acuerdo con su intencionalidad. También ha sido  satisfactorio notar avances en la extensión de los textos elaborados por ellos.

Sin embargo, en el plano de la Microestructura, esto es, lo relativo a  cohesión,  con la estrategia se  abordaron aspectos de concordancia nominal (género, número), uso de conectores y signos de puntuación y acentuación; pero en estos tópicos no se percibieron  progresos; las dificultades han subsistido , favorecidas posiblemente, por la todavía baja afición por la lectura, a la escasa importancia dada a estos asuntos y a la negligencia para usar el diccionario.

 La estrategia de la Canción Vallenata aplicada durante seis meses a estudiantes de grado undécimo de Educación Media, en la asignatura de Lengua castellana, sí mostró  halagüeños avances, pero resulta imposible resolver, en tan breve lapso, las enormes falencias de lectura y escritura que presentaron  los estudiantes; sobre todo, porque la producción de textos escritos requiere de estructuras mentales  más complejas que las del habla y la lectura, para lograr la coherencia deseada en la comunicación con el lector.

 De acuerdo con lo expuesto se recomienda la aplicación de esta estrategia pedagógica   durante un periodo de tiempo mucho mas prolongado, iniciándose, de ser posible, en los últimos grados de la Básica Primaria (con las debidas adaptaciones) a fin de fomentar desde temprana edad, hábitos de lectura y escritura que faciliten a los estudiantes el desarrollo de esas capacidades y habilidades en un proceso progresivo y continuo de  cualificación de sus competencias lectora y escritora.

 La lectura, se ha dicho en forma reiterada, es un proceso enseñable. La escritura, como la experiencia ha corroborado, también es un proceso, mucho más complejo que aquella, pero igualmente enseñable. De ahí parte la recomendación de utilizar cuanta estrategia pedagógica sea posible para promover e incentivar el interés por la interpretación y producción textual, desde el aula de clases, en todos los niveles y en todas las asignaturas, en un esfuerzo concertado e interdisciplinario que permita enriquecer, no sólo el conocimiento, sino también las competencias comunicativas.

 También se recomienda desde esta investigación, relacionar a los estudiantes con diversas clases de textos de igual temática y diferentes superestructura e intención comunicativa. Por ejemplo: una canción y un texto narrativo, un poema y un texto periodístico o una canción y un texto expositivo, etc. Esto con el fin familiarizarlos con el manejo textual, intratextual, intertextual y contextual del discurso.


Partes: 1, 2, 3


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