Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     
 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

¿Qué debe saber un docente frente a sus alumnos en el aula? (página 2)




Partes: 1, 2


En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas  relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.

Para Giroux (2002) las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.

  La escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios (Giroux, 1998: 49)

Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y técnica.

Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la producción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de  ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural[4] que luche para recuperar la vida pública democrática.

La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000: 1)

La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. "La democracia no se hereda". En todo momento hay que luchar por ella.

Para comenzar a hablar del alumno primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu (2002) la llama el habitus[5] de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado[6], porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el alumno ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.

Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedido por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, en pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu (2002), sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

El alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el alumno revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión  al sistema educativo (Bourdieu, 2002: 51)

El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.

Bajo este marco se define la actuación de nuestros alumnos en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos alumnos provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el alumno con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva trasferida por el docente no le permiten dimensionar los conceptos que son trasmitidos y mucho menos criticarlos[7]. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los alumnos al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. (Bourdieu, 2002: 89).

Ese gran choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es el sentimiento generado de manera vivencial, mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Esa sensación del alumno de no encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo aísla, lo hace ver más abstracto el conocimiento y por verlo poco práctica no invierte afecto; por lo tanto, es un discurso congruente con otra persona, pero no con él, motivo por que no esta dispuesto a renunciar a sus códigos apropiados en la calle.

La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al alumno en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del alumno en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983: 45)

Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los alumnos de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998: 69)

.Por lo tanto, el profesor debe ser el eje de la enseñanza en el aula que establezca la reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe ser el lugar donde se desarrolle esa comunicación entre alumnos y docentes a través de un canal de llamado educación, por lo que, los alumnos necesitan oportunidades que les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Por ello es necesario convertir a nuestros alumnos más críticos, reflexivos y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz su libertad en el aula. Pero para ellos es importante que las escuelas sea un espacio.

Los saberes del docente  

Hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tienen un poder diabólico de dominación que se ejercer sobre la identidad del alumno, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en  condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos.  Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad. (Bourdieu, 2002: 163)

Por lo tanto, la inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales[8].

Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo personaje esencial es el docente. Pero siguen las preguntas sin respuestas ¿que puede hacer el docente para cambiar la situación del aula? Y ¿Cómo modificar el docente la situación de sus alumnos en el presente y en el futuro?, ¿Qué debe saber el docente para hacer estas dos tareas?

… comienza por que aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe que me son transferidos. (Freire, 2000: 24)

…quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimiento, contenidos, ni formar es la acción por la cual el sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. (Freire, 2000: 24)

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel que juega en la educación, entender que al formar uno se reforma, es decir, el alumno también no esta formando con sus comentario, con sus experiencias, con sus inquietudes, etc.

Por ello, el docente debe romper esa práctica bancaria[9] y reconocer la importancia del alumno en el proceso, acortar ese distanciamiento producido por las viejas prácticas pedagógicas y darle un nuevo sentido a la enseñanza.

Para que pueda darse ese acercamiento y libertad de pensamiento a nuestro alumnos es necesario que el docente forme o fortalezca los siguientes saberes según Freire y los ponga en práctica en aula.

Enseñar exige un rigor metódico

Una de las tarea esenciales de cualquier docente es trabajar con rigor metódico como medio para aproximarnos a los objetos cognoscibles, pero ese rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso bancario (Freire, 2000).

Cuando en el aula se presentan verdaderas condiciones de aprendizaje los alumnos se van trasformando en sujetos reales por que son capaces de construir y reconstruir sus conocimientos y habilidades a la par que lo hace el docente.

…la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. (Freire, 2000: 28)

Por  lo tanto, el docente debe pensar acertadamente primero para poder enseñar, por que sólo así enseñará a pensar a sus alumnos de manera acertada.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir  en el mundo, conocer el mundo. (Freire, 2000: 29)

Enseñar exige investigación

 Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (Freire, 2000: 30)

Pensar acertadamente es hacerlo de manera crítica y por lo tanto, se convierte en procesos de un ciclo gnoseológico donde la curiosidad transita de la ingenuidad a una curiosidad epistemológica, es decir, se pasa de la doxa a la episteme.

Es por eso, que el docente continuamente se encuentra en dos momentos gnoseológicos un primero en el que enseña y un segundo en donde aprende. El primero es donde el conocimiento ya existe y el segundo donde todavía no existe hay que formar.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Pensar acertadamente implica que el docente otorgue libertad a sus alumnos de expresar sus pensamientos y al mismo tiempo de respetarlos, pero esto no sólo es tarea del él, sino también, de la escuela. Y para el alumno implica responsabilidad por lo que dice y hace.

Esto hace importante establecer esa conexión entre el conocmiento obtenido en la calle y llevarlo a la comunión con el conocimiento de la escuela para no les sea indiferente el conocimiento científico, que sea práctico y aplicable así entorno actual.

Enseñar exige crítica

En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de la experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sin o una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto connota sus hallazgos de mayor exactitud. (Freire, 2000: 32)

La curiosidad ingenua basada en la doxa, que al momento de hacerse critica y al conducirla a través del rigurosidad metódica no acercamos cada vez más a la verdad del objeto cognoscente, mediante la curiosidad epistémica.

Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas del docente en su práctica educativa es exactamente desarrollar esa inquietud del desarrollo crítico de nuestros alumnos a través de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.

Enseñar exige estética y ética

La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. (Freire, 2000: 34)

Es necesario transformar la práctica educativa de los adiestramientos técnicos por un verdadero ejercicio educativo fundamentalmente humano, que no enseñe a respetar la naturaleza ser; la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es también formar.

Hay que tener cuidado de divinizar o satanizar a la tecnología o ciencia porque ello nos hará formar pensamiento errados, rotulando verdades absolutas, mismas que serán trasferidas a nuestros alumnos. Por ello, pensar acertadamente demanda pensamientos profundos, basados en la compresión y en la interpretación de hechos. También supone la capacidad y disponibilidad de revisión de los hallazgos, la posibilidad de cambiar de opción, apreciación.

Enseñar exige la codificación de las palabras en el ejemplo

Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que le falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. (Freire, 2000: 35)

No existe un pensamiento acertado fuera de la práctica testimonial que lo redice en lugar de decirlo. Es por ello, que el docente de ser congruente en pensamiento y acción, incluso quizás más que decir, el alumno tiene que observar en él actitud y aptitudes que lo guíen así el camino critico y reflexivo.

Enseñar exige riesgos asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

Cuando se piensa acertadamente se encuentra sujeto a cualquier riesgo, al asumir lo nuevo que no puede ser negado o recibido simplemente porque es nuevo, así como criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradicional o marca una presencia en el tiempo continua nuevo.

El pensar acertadamente se toma por si mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.

La tarea coherente del docente es pensar acertadamente, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es diálogo y no polémico. (Freire, 2000: 39)

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.

La práctica docente crítica, implica en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. (Freire, 2000: 39)

El saber ingenuo, es un saber hecho de la experiencia al que le falta un rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.

El pensar acertadamente supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la crítica es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital.

Por ello, el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer se puede mejorar la próxima.

Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

Asunción o asumir tiene importancia en la práctica educativa crítica debido a que propicia las condiciones entre educandos y docente para que puedan ensayar su experiencia y asumirse como seres sociales, históricos, pensantes, creadores, capaces de expresar emociones y de amar.

Freire (2002) Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto.

El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se cree dueños de la verdad y del saber articulado (Freire, 2000: 43)

Lo que también resulta importante es reconocer en la formación del docente, no es la repetición mecánica de gesto, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de sus emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo al ser educado y ha generarnos valor ello.

Por lo tanto  ninguna formación del docente puede realizarse distanciada de estos nueve saberes basados en el ejercicio de la critica que implica la curiosidad ingenua a una curiosidad epistemológica, sin reconocer el valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición como el camino de la doxa a la episteme.

Si el docente pone en práctica estos saberes su pensamiento será más acertado y se trasferirá a los alumnos y los hará más críticos, habrá fortalecido la ciudadanía critica, habrá recuperado la vida publica democrática.

Con ello como dice Giroux (1998) se reconstruirá el concepto del profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convierte en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.

CONCLUSIONES

Para Giroux y Bourdieu el lenguaje es el constructor de realidades, y su materialización en el aula es por medio de la práctica docente, pero es aquí donde el individuo se convierte en un producto de las estructuras de poder como una pieza reproducida de los intereses de una clase dominante. Y Freire sostiene que el pensamiento crítico es nuestro liberador.

Evidentemente la escuela es un producto de esa estructura social auto reproduce pensamientos, hábitos, conductas en sus alumnos para que esa sociedad permanezca inmóvil y legitime las condiciones establecidas.

Freire sostiene que el vehiculo para cambiar la situación actual de los educandos, es a través de cambiar la naturaleza de la práctica educativa, donde el docente tiene un papel esencial y protagónico.

El docente tiene que tener como elementos básicos y esenciales los nueves saberes que marca Freire, indistintamente de cual sea su posición política, metodológica, social, económica, etc. Son saberes básicos que tienen como objetivo principal hacer que el profesor esté consciente de que enseña y aprende al enseñar, que tiene que pensar de manera acertada, que considere y tome en cuenta a sus alumnos, sus ideas, pensamientos, emociones y sensaciones, que el asombro lo lleve a la curiosidad ingenua y de ella salte a la curiosidad epistemológica.

Sólo así será capaz de cambiar la situación del aula, mediante la modificación de su práctica docente. Hacerse más consciente de su función y de su papel dentro de este  nuevo proceso de educación. Formando alumnos con un sentido critico de su papel ciudadano y democrático al interior de su nación.

El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones necesarias para que el alumno vincule el conocimiento de la calle con el conocimiento científico cambiando su apreciación afectiva y viceral que se tiene de este. Y hacerlo creando nuevos códigos perfectamente asimilables y practicables totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera que lo hagan consciente y crítico del entorno.

Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredado, así como las formas en que lo transmiten. Como segundo paso, se debe establecer una nueva concepción del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestros alumnos para romper esquemas, ser críticos, reflexivos y conscientes de su papel en la sociedad y el cambio.

Terminaré con la siguiente cita de Maturana: "Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la Sociedad. Pero al mismo tiempo eduquémoslas en valores para que se respeten a sí mismas y a los demás ciudadanos en una sociedad democrática".

BIBLIOGRAFÍA

1.              BEDOYA José I. (2002), Epistemología y pedagogía.

2.              BOURDIEU Pierre (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. (MéXICO) Editorial Siglo XXI. 

3.              FREIRE Paulo (1999) La pedagogía del oprimido, México, Ed. Siglo XXI.

4.              FREIRE Paulo (2002) La pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México, Ed. Siglo XXI

5.              FREIRE Paulo (1999) Pedagogía de la esperanza, México, Ed. Siglo XXI

6.              FREIRE Paulo (2000) Cartas a quien pretende enseñar. México, Ed. Siglo XXI

7.              FREIRE Paulo (2004) El grito manso. México, Ed. Siglo XXI

8.              GIROUX Henry (1984) La educación pública y el discurso, el poder y el futuro. Revista de Educación (ESPAÑA), No: 274, Mes: MAY-AGO, Año: 1984, Págs.: 5-24. 

9.              GIROUX Henry (1992) Flecha: Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure Editorial, Barcelona: pp. 131-163.

10.          GIROUX Henry (1992) La formación del profesorado y la ideología del control social. Revista de Educación (ESPAÑA), No: 284, Mes: SEP-DIC, Año: 87, Págs.: 53-76. 

11.          GIROUX Henry (1992) La pedagogía de frontera y la política del postmodernismo. Intringulis. (MEXICO), No: 6, Mes: SEP-DIC, Año: 92, Págs.: 33-47. 

12.          GIROUX Henry (1992): La pedagogía de los límites y la política del postmodernismo, El Roure Editorial, Barcelona: pp. 31-32. 

13.          GIROUX Henry (1997) Los profesores como intelectuales. hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Perfiles educativos Barcelona, Paidós: pp. 93-99

14.          GIROUX Henry (1998) Una vida de lucha, compromiso y esperanza. Cuadernos de pedagogía. (ESPAÑA), No: 265, Mes: ENE, Año: 98, Págs.: 42-45. 

15.          GIROUX Henry (2000), Democracia y el discurso de la diferencia cultural: hacia una política pedagógica de los límites, en Kikiriki, No. 31-32, disponible en URL: consultado el día 21 de noviembre del 2005.asp?ldRevista=7&ldNumeros=293

16.          GIROUX Henry (2001) El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista de Educación (ESPAÑA), No: EXTRA, Año: 2001. 

17.          GUEVARA Raúl (2002), ¿Homogeneizar o diversificar? Dilema del educador crítico, en Contexto Educativo Año III, No. 20, disponible en URL: http://contexto-educativo.com.ar/  consultado el día 2 de enero del 2006.

18.          LÓPEZ, M. (2003). Conversando con Maturana de Educación. Málaga, Ediciones Alphe.

19.          REGUILLO R. (2000), Naciones juveniles. Ciudadanía: el nombre de la inclusión, disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html consultado el día 27 de diciembre del 2005.

20.          REGUILLO R. (2000), Naciones juveniles. Ciudadanía: el nombre de la inclusión, disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html. consultado el día 26 de noviembre del 2005.

 

 

 

 

Autor:

Omar Bandala Fonseca

México

2008

[1] Marveya Villalobos Elvia  dice: que la educación es un proceso de perfeccionamiento; es pasar de un estado a otro; de lo que se debe ser. La educación de una persona es el interés por mejorarla, por perfeccionarla

[2] Termino que acuño Bourdieu (2002) para sostener que los privilegios culturales son susceptibles de convertirse en capital económico y social.

[3] Bourdieu (2002) menciona que todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia interiorizadas manifiestan el origen social; la manera de hablar, de mirar, el tono de voz, todas las posturas que parecieran ser reflejos naturales en realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automáticas, influencias sociales traducidas en el cuerpo.

[4] Que tenga como propósitos centrales:

·         Desechar lo monolítico y homogéneo en el nombre de la diversidad, multiplicidad y heterogeneidad: Rechazar lo abstracto, general y universal a la luz de lo concreto, específico y particular

·         Hacer historia, contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, provisional, variable, experimental y cambiante.

[5] Define Bourdieu (2002) al habitus como un sistema de disposiciones adquiridas permanentes y transferibles, que generan y clasifican las acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones son incorporadas desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante el proceso de socialización multiforme y prolongada, que posibilita la apropiación del mundo, del yo y de los otros.

[6] Bordieu (2002) sostiene que hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas económicas, trasformen parte de ese capital en "inversión educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (títulos), lo que permite el acceso más expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión del capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos.

[7] Welh considera que es difícil aunque esencial escapar de la trampa de los métodos educativos más tradicionales: el uso de las teorías como formas de control social. Esto adopta diferentes formas de ellas de manera de contender, y finalmente destruir toda audacia de los estudiantes.

[8] Bourdieu (2002) dice que en cierta forma, la acción educativa es algo así como "el aparato genético de la sociedad y cultura". la efectividad y productividad del trabajo pedagógico se mide a partir de tres factores: primero de acción duradera del habitus inculcado, el segundo, por las medidas que el habitus es transferible, de una situación a otra, y tercero, por la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad de engendrar prácticas sociales que correspondan al orden cultural inculcado.

[9] Freire (1999) La concepción "bancaria" de la educación es el único margen de acción que ofrece a los educandos pues consiste en recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Los educando simplemente son coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En esta visión distorsionada de la educación no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. En esta visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

En esta posición bancaria -rígida- de la educación, donde no hay procesos de búsqueda:

Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista. Y se utilizan las clases verbalistas porque en ellas se da una distancia considerable entre el educador y el educando al existir la prohibición de pensar.


Partes: 1, 2


 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.