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Estrategias metodológicas para mejorar la comprensión lectora de los alumnos del quinto y sexto grado (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4

           
Ello conlleva a que los alumnos muchas veces no puedan aprender
de manera adecuada y no puedan en consecuencia construir
aprendizajes significativos. Esta es una problemática que no
sólo se circunscribe a una determinada área curricular
específica, sino en todas  las áreas de todos los
niveles educativos

Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan
estrategias metodológicas
que promuevan la comprensión del contenido difícilmente
se podrá lograr aprendizajes significativos en cualquier
área.

La problemática  señalada nos alienta a
realizar la presente investigación que pretende
contribuir al esbozo y promoción de las
estrategias metodológicas como elemento fundamental para
lograr una mejor comprensión lectora  en los niños y niñas del
5º y 6º grado de primaria de la institución
educativa Nº 14634 – Villa Vicús – Chulucanas.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué medida la aplicación de estrategias
metodológicas mejoraría los niveles de comprensión lectora que
poseen los alumnos del 5º y 6º grado de educación primaria en la
Institución Educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas?

2.3.  JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

El presente trabajo de investigación
tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que
tiene la metodología y sus
estrategias en el logro de mejorar la comprensión lectora de
nuestros alumnos del 5º y 6º grado de educación
primaria en la Institución Educativa Nº 14634 – Villa
Vicús – Chulucanas.

El elevado número de alumnos que desaprueban
exámenes por falta de un adecuado nivel de comprensión
del texto que leen, es otro de los
motivos por los cuales se realiza el presente trabajo.

Cabe indicar que la Institución Educativa Nº 14634 –
Villa Vicus – Chulucanas, existe la presencia de una corriente
tradicional de enseñanza, hemos
observado que muchos docentes no aplican estrategias de
enseñanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes
significativos, ni se favorece la comprensión lectora. Por
ello, el desarrollo de nuestro trabajo
se orienta a establecer cómo la ausencia o presencia de las
estrategias metodológicas, activas o no, permiten que los
alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y
comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes
significativos

Creemos que la aplicación de adecuadas estrategias
metodológicas permitirá  a los docentes de nuestra
escuela, promover que nuestros
alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generará
un mejor rendimiento académico en las diversas 
áreas curriculares.

A través de la descripción y análisis del problema se
buscará alternativas de solución que permitan
viabilizar el proceso de enseñanza
aprendizaje en los alumnos de
dicha institución educativa.

Así mismo nuestra investigación es importante porque
pretende conocer la realidad del uso de las estrategias
metodológicas en el nivel primario, especialmente en el V
ciclo, y cómo esta metodología da resultados en los
aprendizajes significativos y la comprensión lectora del
alumnado. Además consideramos que la práctica
pedagógica del docente en aula no debe ser sólo el
lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus
alumnos aprendan  y comprendan a través de su propia
actividad.

Nuestro estudio pretende analizar el problema, detectando las
causales y consecuencias a fin de que los resultados sirvan a los
docentes de la institución referida en el tratamiento del
problema y posean un marco teórico y metodológico para
futuros estudios.

Finalmente creemos que el abordaje de la problemática de
nuestra investigación nos permitirá poner en
práctica los conocimientos de investigación que todo
docente debe poseer como formación y contribuir al conocimiento de la
práctica pedagógica a nivel de aula.

2.4.  LIMITACIONES

Las principales limitaciones que posee nuestro trabajo de
investigación son:

·         Existe
cierta renuencia entre el profesorado a responder a temas
referidos a la aplicación de estrategias metodológicas
en los procesos de enseñanza de
la comprensión lectora  ya que temen ser evaluados, y
por lo tanto su cooperación es limitada.

·         Es
necesario  señalar que la mayoría de los docentes
no cree que la opinión crítica de los alumnos
mejore el sentido y la práctica del quehacer
pedagógico.

·         La no
correcta aplicación del Plan Lector como política institucional,
agravándose con la poca cultura de lectura de las familias y su
entorno social.

2.5.  ANTECEDENTES DE ESTUDIO

La búsqueda de antecedentes bibliográficos en
diversos centros de documentación nos ha dado
como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados
con nuestro trabajo

a) La tesis de Miguel
Rimarachín Dioses (2000), quien realizó el estudio de
estrategias de enseñanza docente y su influencia en los
aprendizajes de comunicaciónintegral y lógico matemática con 42 alumnos
del cuarto y quinto grado de educación primaria, llegando a
las siguientes conclusiones:

" Que la mayoría de docentes no posen un conocimiento
adecuado e las diversas técnicas y procedimientos de enseñanza,
y ello implica que no utilizan las, más idóneas en las
áreas de lógico matemática. Estas estrategias de
enseñanza no se acompañan de material didáctico y
mucho menos tienen relación con los contenidos de las
asignaturas señaladas" .

" Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan
los alumnos de esta zona en Comunicación integral y
Lógico Matemática, tienen en los docentes una de las
causas principales"

b) Tesis de María del Rosario Gonzáles Carmen
(2001), quien realizó  el estudio de aplicación de
estrategias de enseñanza para mejorar la comprensión de
textos en áreas de comunicación integral y lógico
matemática con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de
educación secundaria, utilizando metodologías activas
en textos regionales, llegando a las siguientes
conclusiones:

 " La lectura es una forma
eficiente de aprender y un factor importante para ser un
estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo
que es una buena herramienta de recordación" .

" Restablecen que una adecuada enseñanza de estrategias
lectoras permitirá a los alumnos el mejorar sus aprendizajes
así como poder desarrollar un adecuado
nivel de redacción y
comprensión de los textos que lee y redacta en y fuera de la
escuela"

" Expresan también que los alumnos valoran la posibilidad
de interiorizar su propia forma de organización de la información y conocer
cómo se desempeñan en sus aprendizajes" .

2.6.   OBJETIVOS

2.6.1. Objetivo General

Determinar de qué manera las estrategias
metodológicas que aplican los docentes, permiten 
mejorar los niveles de comprensión lectora que poseen los
alumnos del 5º y 6º grado de educación primaria en
la institución educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas.

2.6.2. Objetivos
Específicos

o        Identificar las
estrategias metodológicas que aplican los docentes de
5º y 6º grado de educación primaria  en la
institución educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas.

o        Identificar el o
los niveles de comprensión lectora que poseen los alumnos
del 5º y 6º grado de educación primaria en la
institución educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas.

o        Explicar la
eficacia de las estrategias de
enseñanza que aplican los docentes para el mejoramiento de
la comprensión lectora en los alumnos del 5º y 6º
grado de educación primaria en la institución educativa
Nº 14634 – Villa Vicús – Chulucanas.

o        Identificar las
ventajas y desventajas que tiene la aplicación de
estrategias metodológicas en la comprensión lectora de
los alumnos del 5º y 6º grado de educación
primaria en la institución educativa Nº 14634 – Villa
Vicús – Chulucanas- Provincia de Morropón- Piura.

o        Demostrar que la
aplicación de metodología, técnicas y materiales educativos
adecuados en la ejecución del Programa, mejora la
comprensión lectora en los estudiantes beneficiarios del
mismo.

o        Comprobar si la
aplicación del Programa permite mejorar las capacidades de
análisis, síntesis, interpretación y
organización de la información.

III. MARCO
TEÓRICO

3.1.  LAS ESTRATEGIAS

Son muchos lo que han explicado qué es y qué supone
la utilización de estrategias. El término " estrategia" procede del
ámbito militar, en el que los pasos o peldaños que
forman una estrategia son llamados técnicas o
tácticas.

A partir de esta primera distinción entre una "
técnica" y una " estrategia" podemos anotar que las
técnicas se consideran como la " sucesión ordenada de
acciones con el propósito
de corregir un resultado predeterminado" , son utilizadas de una
forma más o menos mecánica, sin que sea
necesario para su aplicación que exista un propósito de
aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias en
cambio, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje. Esto supone que
las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados
a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos
susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una guía de acciones que hay
que seguir, y que, obviamente es anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar.

Otro término muy relacionado con las estrategias es la
habilidad, siendo preciso clarificar la distinción entre
ambos términos.

Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas
específicas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer
mapas conceptuales son
ejemplos de habilidades. Mientras que las estrategias son
procedimientos específicos o formas de ejecutar una
habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto
específico de reglas para resumir un procedimiento de
predicción peculiar.

Shemck afirma que las habilidades " son capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento por que han sido
desarrolladas a través de la práctica (lo cual requiere
del uso de estrategias)" .

Además, mientras las estrategias se usan como resultado
de una acción consciente o
inconscientemente.

Una de las definiciones más aceptadas que sobre
estrategias han dado los especialistas en este campo es: " Las
estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos,
operaciones o habilidades) que
un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas" . Los objetivos particulares de cualquier
estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en
que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional
del aprendiz.

Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar
y facilitar el aprendizaje en los alumnos en forma integral.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de
que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo:

1.    Procesos cognitivos: Operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la información
como atención, percepción, codificación, almacenaje
y mnémicos, recuperación, etc.

2.    Base de conocimientos: Bagaje de
hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual
está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas). Se le conoce también como "
conocimientos previos" .

3.    Conocimiento estratégico:
Saber cómo conocer.

4.    Conocimiento metacognitivo:
Conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos,
así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos
y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.

3.2.  LA LECTURA.

       3.2.1. Concepto.

¿Qué es leer?

           
El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo
latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota
las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

           
Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas
y fenómenos y mediante el cual también se devela un
mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico, un
texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por
conocer la realidad, pero también es el interés de conocernos a
nosotros mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con
los mensajes contenidos en todo tipo de materiales.

           
En el ámbito de la comunicación, la
lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje
cifrado de signos y el mundo interior del
hombre, es hacerse receptor de
una emisión de símbolos que se hizo en
tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a
la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja
desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es
congénita.

           
" Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto
escrito" (Adam y Starr, 1982).

           
Leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura.

           
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de
todos los tiempos.

           
Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el
texto.

           
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier
proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensión cabal de lo que está
valorando o cuestionando.

           
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos
estén suficientemente desarrollados.

           
Esto tiene unas consecuencias:

·         El
lector activo es el que procesa y examina el texto

·        
Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se
construye por parte del lector)

           
La lectura es una actividad caracterizada por la traducción de
símbolos o letras en palabras y frases que tienen
significado para una persona. Una vez descifrado el
símbolo se pasa a reproducirlo, así pues, la primera
fase del aprendizaje de la lectura está ligada a la escritura. El objetivo
último de la lectura es hacer posible comprender los
materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras
necesidades.

           
Aprender a leer: La gran importancia de la habilidad lectora
está demostrada por el desarrollo de programas de alfabetización
en los países en vías de desarrollo. En la imagen, mujeres tanzanas de
Kangalore asisten a una clase de alfabetización para
aprender a leer. Panos Pictures/S. Hackett 

           
Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en
un orden particular. Por ejemplo, el español fluye de izquierda a
derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba
abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma
apropiada. Por regla general, el lector ve los símbolos en
una página, transmitiendo esa imagen desde el ojo al
cerebro, pero leer puede
también ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un método de impresión
diseñado para personas ciegas que utilizan un punzón
para escribir.

           
Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la
dificultad de un niño pequeño con una frase sencilla en
un libro de cuentos, un cocinero que sigue
las normas de un libro de cocina, o
un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de
un poema. Leer proporciona a las personas la sabiduría
acumulada por la civilización. Los lectores maduros aportan
al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a
su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y
encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura,
una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje
inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.

     3.2.2. La lectura, ¿para
qué?

           
Lectura, ¿para qué?: tiene que tener un sentido esta
compleja e importante función intelectual y
social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar
a que los demás lean sin saber el sentido y la
orientación de todo; porque de repente es restarles en
actividad, perderlas para algunas funciones prácticas,
atrofiarlas para la vida y quizá hacerlas desdichadas o
infelices.

           
Pero si a través  de la lectura las personas se forman
mejor, si alcanzan  mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen
más eficaces en la solución de los problemas, en tal
caso sí vale preocuparse por ella; se justifica cuando
concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita
conocernos más, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra
comunidad.

     3.2.3. Componentes de la
lectura.

           
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

·         El
acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como
tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez
que se han percibido los rasgos gráficos (letras o
palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo
golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando
nos encontramos términos desconocidos o difíciles de
leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentación de palabras,
o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
léxico sea más rápido.

·         La
comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

o        El más
elemental es comprensión de las proposiciones del
texto. A las proposiciones se las considera las " unidades de
significado" y son una afirmación abstracta acerca de una
persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se
realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel,
junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la
inteligencia y se realizan de
forma automática en la lectura fluida.

o        El nivel superior
de la comprensión es el de la integración de la
información suministrada por el texto. Consiste en ligar
unas proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel
es consciente y no automático y esta considerado como un
macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento
general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se
produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos
conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo.
Además también serían imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.

3.2.4. Clases de lectura

A.   Lectura explorativa.

Producida a saltos para encontrar un pasaje, una
información determinada.

Es una lectura rápida. Su finalidad puede ser triple:

1. Lograr la visión global de un texto: De qué trata
y qué contiene

2. Preparar la lectura comprensiva de un texto

3. Buscar en un texto algún dato aislado que
interesa.

Procedimiento:

·         Fijarse
en los título y epígrafes

·         Buscar
nombres propios o fechas que puedan orientar

·         Tener
en cuenta que la idea más importante suele expresarse al
principio del párrafo en el que luego
se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión
de la argumentación.

·         Tener
en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro
cronológico etc., pueden proporcionar tanta información
como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

B.   Lectura comprensiva.

Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

·         Buscar
en el diccionario todas las palabras
cuyo significado no se posee por completo.

·         Aclarar
dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de
texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede
hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo
que se quería preguntar.

·        
Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento

·        
Observar con atención las palabras señal.

·        
Distinguir las ideas principales de las secundarias.

·        
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

           
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que
previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces
más eficaz y más rápida que si se ha hecho
directamente.

C.     Lectura silenciosa
integral.

 Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
básico de actitud lectora.

D.   Lectura selectiva.

Guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga
idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura
rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

E.   Lectura lenta.

Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus características incluso fónicas aunque sea
interiormente.

F.   Lectura informativa.

De búsqueda rápida de una información puntual
tal como un teléfono en el
listín, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc.

3.3. EL PROCESO LECTOR

                  
3.3.1. Concepto

             
3.3.2. Etapas del proceso lector.

A.    Antes de la lectura

B.   Durante la lectura

C.   Después de la lectura

           
       3.3.3.
Características de un buen lector.

3.3.4.  ¿Por qué enseñar estrategias de
comprensión lectora?

Paso 1 Introducción   

Paso 2 Demostración

Paso 3 Práctica guiada

Paso 4 Práctica individual

           
clase.

Paso 5 Autoevaluación

           
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus
ejecutorias.

Paso 6 Evaluación

3.4. COMPRENSIÓN LECTORA.

           
   3.4.1. E
volución histórica del
concepto de comprensión lectora.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo.
Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos
(Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia
para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede
cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés
por el fenómeno se ha intensificado en años recientes,
pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha
sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: "
Cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos
cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que
hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es
exactamente lo mismo" .

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se
da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa
concepción permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de
especialistas en la lectura postuló que la comprensión
era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962):
Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la
comprensión tendría lugar de manera automática.
Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de
su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión
no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones
al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus
habilidades de inferencia y de lectura y análisis
crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y
los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes
más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la
Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho
tiempo sin que los profesores
se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas
era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y
que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de
la investigación sobre
las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los
textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores
adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se
plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo
comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a través de la investigación (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).

3.4.2. ¿Qué significa comprender un texto?
¿Qué es la comprensión lectora?

           
Algunos educadores conciben la comprensión lectora
como una serie de subdestrezas, como comprender los significados
de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la
idea principal, hacer inferencias sobre la información
implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y
opinión. La investigación indica que la lectura se
puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser
dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas.

En los años de educación secundaria y superior, los
materiales de lectura llegan a ser más abstractos y
contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta
etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva
información, sino también analizar críticamente el
texto y lograr un nivel óptimo de lectura teniendo en cuenta
la dificultad de los materiales y el propósito de la
lectura.

3.5. EL DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS.

           
En la siguiente etapa del desarrollo lector, el énfasis se
pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la
lectura de materiales más difíciles que enseñan al
chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura
silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se
fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para
aprender es especialmente importante porque el estudiante debe
ahora comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender
hechos y conceptos en los estudios sociales, científicos y
otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difícil para
algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un
recorrido más lento que lo normal en las clases de
primaria.

           
Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de
aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las
partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de
una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden
también aumentar su vocabulario dando atención especial
a las nuevas palabras que puedan hallar.

           
Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados
por materiales y objetivos diferentes, es útil la
práctica de hojear un texto para captar el significado
general y analizarlo para una información
específica.

           
El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es
importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias.
Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda
a incrementar la comprensión de los principales puntos y
detalles de un texto.

                  
3.5.1. Habilidades de comprensión

           
Los datos de que disponemos hasta
ahora permiten sostener claramente la idea de que la
comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a
los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho
proceso interactivo.

           
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a
cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La
teoría fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensión basado en las
habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas,
del proceso de comprensión que es posible enseñar.

           
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la
comprensión mejora, en teoría, el proceso global de
comprensión.

           
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las
habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de
tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar
e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que
apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la
de identificación del significado de las palabras.

           
En una reseña sobre la documentación referente a las
habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes
conclusiones:

·  Es difícil establecer un listado de
habilidades de comprensión perfectamente definidas.

·  No es posible enseñar, lisa y llanamente,
las habilidades de comprensión dentro de un esquema
jerarquizado.

·  No está claro cuáles ejercicios
programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos
lo es.

           
El proceso de comprensión de cada lector es en algún
sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos
personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido
enseñados, como parte de la comprensión lectora,
también difiere.

           
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de
investigaciones consiga nunca
validar un listado definitivo de habilidades de comprensión
y postularlas como las habilidades que es imprescindible
enseñar.

           
Dado que la comprensión es un proceso es preciso
enseñar al lector a que identifique la información
relevante dentro del texto y la relacione con la información
previa de que dispone.

           
El programa para desarrollar la comprensión lectora es
bastante más complejo que el de enseñar habilidades
aisladas, pues supone enseñar a los lectores el " proceso"
de comprender y cómo incrementarlo.

           
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una
perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de
enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que
unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre
sí.

           
La definición de comprensión, como ya hemos dicho
anteriormente, es un proceso a través del cual el lector
elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso
depende de que el lector sea capaz de:

·        Entender
cómo han hecho un autor o autora determinados para
estructurar sus ideas y la información en el texto. Hay dos
tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

·        Relacionar
las ideas y la información extraídas del texto con las
ideas o información que el lector ha almacenado ya en su
mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido
desarrollando con la experiencia.

           
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
enseñarse en los programas de comprensión, y está
dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y
procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el
texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.

A.   Habilidades y procesos relacionados
con ciertas claves para entender el texto

·              
Habilidades de vocabulario: para enseñar a los
alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar
por cuenta propia, con mayor independencia, el significado
de las palabras. Tales habilidades incluyen:

o             
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce
para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

o             
Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos,
sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las
raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones
para determinar el significado de las palabras.

o             
Habilidades de uso del diccionario.

·              
Identificación de la información relevante en el
texto
: son las habilidades que permiten identificar en el
texto la información relevante para los propósitos de
la lectura. Tales habilidades incluyen:

o             
Identificación de los detalles narrativos relevantes: el
lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la
historia para identificar la
información que le permita entender la narración.

o             
Identificación de la relación entre los hechos de una
narración: tras identificar los elementos fundamentales de
un relato, el lector determina cómo se relacionan para
comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o
niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto
y secuencia.

o             
Identificación de la idea central y los detalles que la
sustentan.

o             
Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas
contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e
interpretar las siguientes estructuras expositivas:
descripción, agrupación, causa y efecto,
aclaración, comparación.

B.   Procesos y habilidades para
relacionar el texto con las experiencias previas.

·              
Inferencias: se enseña al lector a utilizar la
información que ofrece el autor para determinar aquello que
no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.

·              
Lectura crítica: se enseña al lector a
evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguir opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer
en el texto.

·              
Regulación: se enseña a los alumnos
ciertos procesos para que determinen a través de la lectura
si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a
medida que leen. Esto se puede conseguir a través e
resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y
predicciones.

3.6. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

         Hay algunas
consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o
usamos estrategias de comprensión de lectura:

A.   Se debe seguir en lo posible un enfoque
textual. Si buscamos una lectura eficiente, la estructura de
unidades más largas como el párrafo o todo el texto
deben ser entendidas. No puede leerse un texto como si fuera una
serie de unidades independientes. Esto sólo haría que
los estudiantes no se detengan a inferir significados de palabras
desconocidas observando el contexto.

B.   En consecuencia, debemos buscar la
comprensión global del texto, para luego profundizar
más en los detalles; no al revés. De la misma manera,
al elaborar ejercicios de comprensión de lectura, siempre es
preferible comenzar con el tema del mismo o con su
intención, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas
más específicas. Esta consideración  es
importante porque:

·         Es una
manera eficaz de desarrollar la confianza de los estudiantes para
cuando se encuentren con estructuras y léxico complicados.
Si la actividad propuesta es globalizante, los alumnos no
sentirán que no entienden nada; sino que pensarán que
al menos entienden el tema del texto.

·         Hace
que el alumno tome conciencia de cómo están organizados
los textos.

·        
Al  considerar la estructura o las fotografías que
acompañan al texto, los alumnos intentarán anticipar lo
que van a encontrar en él. Esto es esencial para desarrollar
habilidades deductivas e inductivas.

C.   La comprensión lectora no debe ir separada
de las otras habilidades. Es importante relacionar  la
producción  escrita
u oral mediante las estrategias de comprensión que
elijamos:

·         Leer y
escribir, haciendo resúmenes, tomando apuntes, extrayendo
ideas principales, etc.

·         Leer y
hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones,
representaciones, etc.

D.     La lectura es activa.
Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo.
Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de
comprensión lectora. Por ejemplo, las actividades
deberían contar con preguntas que permitan respuestas
abiertas. Así los alumnos desarrollan su capacidad de juicio
y apreciación, e incluso son animados a discutir y
reflexionar sobre el texto más allá de clase.

Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la función
comunicativa de la lectura. Las estrategias deben ser
significativas y deben llevar al alumno no sólo a responder
preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la
lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos
para hacer algo (resolver un problema, seguir instrucciones,
etc.), o comparar la nueva información con sus conocimientos
previos.

E.     Otro punto a tomar en cuenta es que
las actividades deben ser flexibles, variadas y deben adecuarse
al tipo de texto que se está trabajando, pues algunas
actividades tienen mejores resultados en ciertas clases de
textos.

F.     El propósito de las
actividades debe estar claramente definido. Hay que diferenciar
entre la evaluación y la
enseñanza de la comprensión lectora. La evaluación
supone ejercicios que exigen respuestas más precisas,
mientras que la enseñanza trata de desarrollar habilidades
de lectura.

Los alumnos deben aprender cómo aproximarse a un texto
para lograr ser lectores independientes y eficaces. Es
también importante recordar que el significado no siempre es
inherente al texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas
al texto basado en lo que espera de él y en sus
conocimientos previos. Por esta razón hay que ser cuidadosos
en no imponer nuestra propia interpretación del texto
(especialmente si es literario), y tratar de lograr una
comprensión global y válida del mismo, dando pie al
alumno a que reflexione y exponga sus propias opiniones.

3.6.1. La conversación sobre el texto: cómo
ayudar a los estudiantes a transferir información a partir
de los textos.

         Los docentes
tienen que hacer algo más que comprobar la habilidad de un
estudiante para transferir información a partir de los
textos. El profesor tiene que asumir un papel activo, apoyando
los esfuerzos del alumno para construir el significado. Para
lograrlo, tiene una importancia fundamental la habilidad para
hablar a los estudiantes sobre el texto. De hecho, esto
constituye la mayor responsabilidad de los
profesores sobre la lectura. Para ello deben observarse los
siguientes principios:

1.    Los alumnos deben participar en la
selección de los textos
que hayan de exponerse y en los significados que examinar.

2.    El núcleo de las exposiciones del
texto debe enmarcarse siempre en el objetivo principal de la
construcción del
significado.

3.    El profesor sólo debe ofrecer
información y presentar su interpretación personal si
con ello ayuda a los lectores a ampliar los significados que
construyen.

4.    Los profesores tienen que descubrir los
significados que han construido los alumnos  y permitirles
que los pongan en común de manera que puedan construir
significados más elaborados.

5.    Debe estimularse a los alumnos para que
comenten sus significados entre ellos y no sólo con el
profesor.

6.    Las preguntas no deben pensarse para
comprobar la comprensión, sino utilizarse para estimular la
creación de significado.

El enfoque correcto de la conversación sobre el texto
supone que el profesor:

·       Permita con
frecuencia  a los alumnos que escojan los textos que
prefieran tratar.

·       Hable sobre el
texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el
significado.

·       Inicie a los
alumnos en nuevas formas textuales cuando surgen objetivos "
reales" para estos textos.

·       Utilice diversas
estrategias para centrar la atención sobre el texto.

·       Facilite
conocimientos sobre el texto cuando observe lagunas en la
comprensión de los alumnos.

·       Utilice preguntas
para estimular el pensamiento.

·       Utilice tanto
preguntas abiertas como cerradas.

·       Plantee cuestiones
inductivas y deductivas.

·       Dé
oportunidades a los alumnos para que manifiesten sus puntos de
vista personales.

·       Haga de la
construcción de significados el centro primordial de todo
diálogo.

·       Trate de descubrir
lo que los alumnos quieren saber antes de hablar sobre los
textos.

·       Estimule el
autodescubrimiento.

·       Dé
oportunidades a los alumnos para que compartan sus puntos de
vista en situaciones de grupo.

         Los
profesores que atiendan a la petición a favor de una mayor
cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en
primer lugar los supuestos que dan fundamento a sus convicciones
sobre el lenguaje, el aprendizaje y
la enseñanza antes de empezar a hacer cambios en sus
programas de lengua. Es totalmente
necesario que los profesores acepten su papel de participantes
fundamentales y de líderes de la conversación sobre el
texto en clase. No obstante, esto debe hacerse de manera que
quede patente la naturaleza cooperativa y social del
aprendizaje. Asimismo, los cambios deben basarse siempre en el
deseo de obtener que la lectura cobre mayor importancia en
relación con las necesidades de los alumnos. La
conversación sobre el texto debe incrementar los deseos de
nuestros estudiantes para leer y escribir textos con fines que
consideren pertinentes para su vida.

           
3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensión de
textos:

A.        Textos en
desorden (durante)

         Se selecciona
un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos
lógicos que se pegan en hojas de cartulina de tamaño
uniforme. Los alumnos forman grupos de acuerdo al número
de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el texto. La
única regla que deben seguir es que no pueden poner su
cartulina sobre la mesa. Esto evitará que uno o dos de los
alumnos del grupo acaparen el trabajo y excluyan a los
demás. Como variante de esta estrategia (para utilizarla en
niveles más avanzados), puede obviarse un segmento para que
ellos mismos lo escriban y así den significado global al
texto.

B.    Transformación de la narración
(después)

         Esta
estrategia grupal estimula a los alumnos para que utilicen formas
alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para
las tediosas pruebas escritas utilizadas
para evaluar la comprensión de una lectura asignada. Luego
de que los alumnos han leído uno de los textos sugeridos por
el profesor (las novelas cortas funcionan muy
bien), deben construir una narración oral con elementos de
apoyo para su presentación pública. Pueden utilizarse
dibujos, papelógrafos, líneas de tiempo,
mímica, teatro (en este caso el texto
puede modificarse y convertirse en guión), música, etc. Lo esencial es que los
alumnos demuestren que han leído y comprendido el texto y
representen su propia interpretación del mismo.

C.    Las tramas narrativas

Son un esquema o armazón del texto leído que
ayudará a los lectores a construir un conocimiento coherente
del texto. Después de haber leído una narración,
el alumno tratará de recordar el texto que ha construido y
almacenado en la memoria y lo escribirá
en un armazón que puede haber sido confeccionado por el
profesor o por los propios alumnos.

Posteriormente se deberá estimular a los alumnos para que
comparen si la trama que han escrito coincide con la del relato
original.

Ejemplo:

 

D.    Fichas de personajes

Es una estrategia sencilla diseñada para centrar la
atención de los alumnos en las personalidades de
protagonistas específicos de un texto. Se puede pedir a los
alumnos que dibujen en una cartulina la silueta de un personaje y
después que hagan una lista dentro de la silueta con las
diferentes características de los mismos. éstas se
pueden exponer y pegar en la pizarra debajo del título de la
historia a la que corresponda. De esta manera se puede visualizar
las distintas relaciones que se dan entre los personajes.

Ejemplo:

 

E.    Sociograma literario

Es una estrategia que " requiere que un lector reconstruya un
sociograma que muestre todos los personajes de un relato y de las
relaciones existentes entre ellos" .

El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada
personaje de una obra en un círculo y se representan las
interacciones entre ellos mediante líneas. La naturaleza de
la interacción se indica escribiendo algunas palabras que la
resuman brevemente.

F.     Conversación escrita con un
personaje

En esta estrategia, el alumno elabora un diálogo escrito
con un personaje de un texto leído.

El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a que se
centren en un personaje específico y traten de comprender su
forma de pensar, hablar y escribir. Por ejemplo:

 

      Rosa Castillo: Sr.
Principito, estoy muy triste y sola, ¿no le gustaría
ser mi amigo?

      Principito: No lo sé,
estoy muy ocupado. Aún me faltan por visitar los satélites # 329 y #
330.

      Rosa Castillo: Por favor,
piénselo bien. Si usted me regala un poquitín de su
tiempo le aseguro que llegaremos a conocernos y ser grandes
amigos.

 

G. Anuncio de una historia

Comenta con tus alumnos varios detalles y características
de una historia o libro que hayan leído recientemente todo
el grupo de clase. Luego, en grupos, sugiéreles que elaboren
un anuncio con las características más importantes de
la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a otros
alumnos y amigos. No olvides explicar los principios de un buen
anuncio, de igual manera incítalos a realizar anuncios de
otras obras y a coleccionarlos. De tal manera que al final del
año puedan realizar una exposición de los mismos

A.      Investigación –
pensamiento dirigido

Esta estrategia fue diseñada para ayudar a los lectores a
" aprender a aprender a partir del texto" ; su principal objetivo
es ayudar a los alumnos a aprender cómo descubrir, leer y
utilizar textos de contenido concreto para efectuar una
serie de actividades escritas

Para su realización primero selecciona un texto y
comunica a la clase el texto que se va a leer. Luego, explica a
los estudiantes que el objetivo de la lectura es organizar las
ideas del texto mientras van leyendo. Los alumnos realizarán
una estructura previa del texto haciendo uso de sus conocimientos
previos.

Veamos un ejemplo de organización de las ideas previas de
los alumnos acerca del Titanic:

EL TITANIC

-         
Supuestamente era insumergible.

-          Era un
barco de lujo.

-          Iba
mucha gente a bordo.

-         
Realizaba su primer viaje.

-          Era la
época de Navidad.

-          Se
chocó con un iceberg y se hundió.

-          No
había suficientes salvavidas.

-          Mucha
gente murió.

-          La
ayuda llegó demasiado tarde.

El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto
que les sirva para aprender y recordar el contenido. Este proceso
puede realizarse de muchas formas: haciendo un resumen, un
esquema, un mapa conceptual, a través de
fichas.

Ejemplo de esquematización:

 

B.      Estrategias con el
periódico

Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar
haciendo uso del periódico. A
continuación señalamos algunas:

-               
Toma una noticia del periódico y cortarla en tiras. Los
alumnos tendrán que encontrar la secuencia y
recomponerla.

-               
Recorta una noticia del periódico y borra con un corrector
algunas palabras o frases. Luego fotocópiala y
distribúyela a los alumnos. Estos deberán completar el
texto con sus propias palabras. Posteriormente se leen los nuevos
artículos, se lee el original y se comprueba quién se
ha acercado más a él.

-               
Dado un titular los alumnos pueden componer la noticia.
También se puede hacer al revés, dada la noticia se
reconstruye el titular.

-               
Recorta fotografías del periódico y dáselas a tus
alumnos para que escriban la noticia a partir de ellas y le
coloquen un título.

-               
Recorta noticias de diferentes
periódicos y entrégalas a grupos de alumnos para que
armen un periódico con todas ellas. Ellos deberán
ordenar las noticias por secciones e indicar por qué han
incluido una noticia en una sección determinada.

-               
Transformando noticias: tus alumnos podrán transformar una
entrevista en reportaje, una
noticia en historieta, una descripción en un diálogo,
etc.

-               
Recorta de diferentes diarios una misma noticia para que tus
alumnos analicen el tratamiento que hace cada uno de ellos de un
mismo hecho o suceso.

-               
Confeccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula.
En él los alumnos podrán trabajar como reporteros,
redactores, diagramadores, fotógrafos, etc., de los
distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de este
período de tiempo.

C.      Predicciones

Presenta a los alumnos un texto expositivo de estructura causa
/ efecto, interrumpido. Pídeles que predigan lo que va a
ocurrir con preguntas tales como ¿qué ocurrirá?,
¿por qué va a ocurrir eso?

Luego, confronta las respuestas de los alumnos con los datos
que provee el texto. Analiza con ellos las correspondencias y
discrepancias.

D.      Descubriendo y explicando
metáforas

Una metáfora consiste en transportar una palabra de su
significado propio a algún otro significado, en virtud de
una comparación que se hace en el espíritu y que no se
indica. Es una transposición por comparación
instantánea. He aquí algunas de las que oímos y
decimos con frecuencia:

Ardiendo en cólera.

Hablar con sequedad.

La dureza del alma.

La ceguera del corazón.

El torrente de las pasiones.

El fuego de la juventud.

La primavera de la vida.

El peso de los años.

Embriagado de gloria.

Helado de espanto.
Etc.                     

E.      Palabras que se escriben
juntas y separadas

En el lenguaje oral esto casi no
tiene importancia porque no se distingue si las palabras
están juntas o separadas; sin embargo en la escritura
sí hay que distinguirlas correctamente. Ejemplos:

b.       El también
trabaja tan bien como tú.

c.      
Enhorabuena que llegué en hora buena.

d.      Sin
vergüenza
alguna se burlaba ese
sinvergüenza.

e.       Aún espero
a un amigo.

f.         Al decirte
adiós ruego a Dios que te vaya bien.

M.   Palabras por su relación

Hay muchas palabras que se relacionan entre sí ya sea por
la forma de escritura, de pronunciación o por su
significado. Estas son: Palabras Homónimas, Parónimas,
Sinónimas y Antónimas. En una lectura
al estudiante se le pide que extraiga las palabras que se
relacionan.

N.    Leer y explicar lo leído

El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice
que hagan un lectura silenciosa, luego de algunos minutos le pide
a un alumno que lea un párrafo o subtema y que a su vez lo
explique, tal como él lo entiende; el profesor refuerza; se
pasa a otro alumno, y así sucesivamente.

3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensión de
textos de contenido concreto

           
     A.  Perfiles
semánticos

                    
Esta estrategia se presta especialmente a la realización de
resúmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a
continuación escriben la idea principal del mismo. El
profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los alumnos,
e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los
alumnos exponen ideas del texto que les aporten algo en
relación con el tema. Una vez más, algunas se ponen en
común en una breve sesión de tormenta de ideas.

El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas
recogidas deben organizarse de alguna manera. La información
se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. El
paso final consiste en enseñar a los alumnos cómo puede
transformarse su perfil en un resumen. El primer intento de poner
en práctica esta estrategia puede consistir en un
diálogo de grupo; y a medida que aumenta la confianza del
grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con
el proceso, culminando en sus propias representaciones de la
información recogida a partir de la lectura del texto.

        
Procedimientos de eliminación de elementos
(durante)

                    
Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan previsiones
cuando leen, reparando en información sintáctica y
semántica, y ayuda a la
comprensión de las relaciones de cohesión establecidas
por elementos textuales.

                    
Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez
palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los
alumnos leen el texto completando las palabras que faltan, y
luego comparten sus ideas con el resto de la clase. Una variante
de la estrategia sería dar a los alumnos una lista de las
palabras borradas en desorden para que ellos completen el texto,
o no sólo borrar palabras, sino frases o subtítulos
completos.

B.   Argumentos de
editoriales

                    
El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos a que
lean los periódicos con sentido crítico y no sólo
sean lectores pasivos. Así se consigue que los lectores se
enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la verdad o
la lógica de los argumentos
del autor.

                    
El profesor selecciona un editorial de un periódico o
revista y prepara copias para
todos los alumnos. El artículo seleccionado debe presentar
un punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor
indica que los artículos de ese tipo expresan siempre el
punto de vista del autor y que los lectores no tienen por
qué estar de acuerdo con los argumentos expuestos.

                    
El profesor solicitará luego a los alumnos que subrayen las
cosas con las que están de acuerdo y encierren en un
círculo aquellas con las que no coinciden. Luego de este
procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus
compañeros y expresar su propio punto de vista. Esta
estrategia puede variarse utilizando diferentes artículos de
diversos periódicos y revistas que toquen el mismo tema.

3.6.4. Importancia de la comprensión lectora.

           
Además de su valor intrínseco, la
habilidad para leer tiene consecuencias económicas. Los
adultos que mejor leen son capaces de alcanzar más altos
niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor
remunerados. El aumento de la tecnificación de la sociedad ha incrementado las
exigencias de alfabetización adecuada, presión que ha llegado al
ámbito escolar de forma directa. Un nivel más alto de
alfabetización se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida
diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los
periódicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para
simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de
suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una
persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad
occidental.

           
Los programas de alfabetización de adultos se pueden
diferenciar según los niveles de alfabetización que
desarrollan. Los programas de alfabetización prefuncional
animan el desarrollo de la descodificación y reconocimiento
de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias,
aunque usan materiales más apropiados para la edad adulta.
Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetización
funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender
nueva información y realizar tareas relacionadas con el
empleo. Los programas de
alfabetización avanzada subrayan el desarrollo de las
habilidades de más alto nivel.

           
La gran importancia de la habilidad lectora está demostrada
por el desarrollo de los programas de alfabetización en
algunos países en vías de desarrollo como, por ejemplo,
Cuba, cuyos programas
envían jóvenes estudiantes a las zonas rurales para
ejercer como profesores de las personas analfabetas.

           
Enseñando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con
su hija. Comenzar a leer cuando el niño es aún
pequeño, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y
desarrolla la capacidad de atención y concentración. La
importancia de leer ha generado en muchas escuelas infantiles
programas destinados a estimular a los padres para que lean con
sus hijos.

           
La primera etapa, la preparación, tiene que ver con las
habilidades que los niños alcanzan normalmente antes de que
puedan sacar provecho de la instrucción formal para la
lectura. Los niños adquieren conocimiento del lenguaje y del
nombre de las letras, aprenden que las palabras están
compuestas de sonidos separados y que las letras pueden
representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso
leyendo a los niños, de modo que les acercan al lenguaje
formal de los libros, resaltando palabras y
letras, y haciéndoles ver que esas palabras en un libro
pueden narrar una historia o proporcionar información. Otras
habilidades de preparación se adquieren por medio de
juegos de palabras y de ritmos
fonéticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a
centrar la atención de los pequeños en los sonidos de
las palabras, así como en sus significados.

           
Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje
escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de
la de otras lenguas, reconocer el estilo
comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y otros
juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura
contribuyen al posterior éxito lector.

IV. MARCO
METODOLÓGICO

        4.1.
HIPÓTESIS

        
     4.1.1. Hipótesis general

           
        La adecuada
aplicación de estrategias metodológicas mejora la
comprensión lectora de los alumnos de quinto y sexto grados
de educación primaria de la Institución Educativa
Nº 14634 – Villa Vicús – Chulucanas.

        
    4.1.2. Hipótesis
específicas

o      La lectura habitual incide
positivamente en el logro del aprendizaje de los alumnos y
alumnas de la Institución Educativa Nº 14634 – Villa
Vicús – Chulucanas.

o      El bajo rendimiento escolar de
los alumnos se debe al deficiente nivel de comprensión
lectora.

o      Las estrategias
metodológicas utilizadas por el docente desfavorecen los
niveles de comprensión lectora de los alumnos y alumnas de
la Institución Educativa.

o      Hi: Si se aplican estrategias
metodológicas, entonces se mejoraría la
comprensión lectora de los alumnos y alumnas de la
Institución Educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas.

o      Ho: Si se aplican estrategias
metodológicas, entonces no se mejoraría la
comprensión lectora de los alumnos y alumnas de la
Institución Educativa Nº 14634 – Villa Vicús –
Chulucanas.

4.2.       
VARIABLES

     Variable
independiente:        
Estrategias Metodológicas.

     Variable
dependiente:          
Comprensión Lectora.

4.3.       
POBLACIÓN Y MUESTRA.

 

La muestra estará conformada por alumnos de ambos sexos
tal como se detalla a continuación:

GRADO

SECCIÓN

SEXO

TOTAL

HOMBRE

MUJER

QUINTO

 

A

09

11

20

B

08

12

20

SEXTO

 

A

15

06

21

B

09

12

21

TOTAL

41

41

82

 

4.4.       
MéTODO DE INVESTIGACIÓN:Cuantitativo

4.5.       
TéCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS

La aplicación del programa para mejorar los niveles de
comprensión lectora se desarrollará en el año
2008, (desde el mes de agosto hasta el mes de noviembre) teniendo
una duración de 04 meses, se trabajará los días
viernes (06 horas) con el grupo de alumnos/as que constituyen el
grupo experimental, en tanto, el grupo control continuará
desarrollando sus actividades cotidianas.

La ejecución del programa experimental estará a
cargo de los alumnos investigadores: Garavito Castillo, Piere;
Loaiza Niño, José Wilmer; Ramírez López, 
Wilmer Elí; Ruiz Díaz, Santos  Eufemia;
Távara Arméstar, Percy Eudoro, responsables de todas
las fases del proceso de la investigación.  En el
transcurso del desarrollo del programa se realizará la
aplicación de las técnicas e instrumentos
correspondientes al recojo específico de cada uno de ellos.
Para el logro de lo expuesto, hemos considerado las siguientes
técnicas e instrumentos, según cuadro adjunto:

 

TéCNICAS

INSTRUMENTOS

Observación

Guía de observación

Encuesta

Cuestionario

Test

Pre y Post – Tests.

Análisis documental

Nóminas, actas, registros,
bibliografía

Programa

Programa

 

A.       
GUÍA DE OBSERVACIÓN

Se utilizará durante el desarrollo del programa
experimental, describiendo la participación de los alumnos y
alumnas en el trabajo de grupo, exposición, lecturas
comprensivas u otras actividades relacionadas con la
aplicación de las estrategias de comprensión
lectora.

B.     
CUESTIONARIO

Este instrumento de diez ítems, se aplicará a los
alumnos y alumnas con la finalidad de conocer su edad, sexo; y asimismo poder
determinar el grado de dificultad que presentan en
Comprensión Lectora, conociendo la frecuencia, tipos,
áreas, y estrategias que utiliza su profesor durante sus
clases, entre otros aspectos.

C.      PRE – TEST  Y  POST –
TEST.

Este instrumento nos permitirá recoger los datos que nos
lleven a contrastar las hipótesis planteadas en nuestro
trabajo de investigación.

La prueba estará estructurada en dos partes: la primera
consta de diez ítems, con preguntas de desarrollo (ítem
1), elección de alternativa (ítems 2,8,10) y respuesta
breve (ítems 3,4,5,6,7,9).

La segunda parte de la prueba, consistirá en una lectura
titulada " Amor Riqueza y éxito"

, con diez preguntas de desarrollo, en las que los alumnos
tendrán que contestar de acuerdo al nivel de
comprensión lectora que poseen durante su
ejecución.

D.      ANÁLISIS
DOCUMENTAL

           
En la realización de nuestro trabajo de campo se
escudriñará los siguientes documentos: nóminas de matrículas,
registros de evaluación y asistencia, actas de
evaluación y bibliografía
especializada.

E.   ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

           
Permitirá desarrollar actividades con el propósito de
mejorar  los niveles de comprensión lectora de los
niños y niñas de 5ª y 6ª grado de
educación primaria de la institución educativa 14634 –
Villa Vicús – Chulucanas. Este Programa constará de 16
actividades, las mismas que se aplicarán los días
viernes en un lapso de cuatro meses.  (Ver anexo Nª
III)

V. REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

1.       Allende, F.
(1998). La lectura Teórica, Evaluación y Desarrollo.
Santiago: Editorial Andrés Bello.

2.      
Calderón, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educación primaria. Piura: 2da
Edición serie
Huaquero.

3.       Carney, T. H.
(2002). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: 4ta
Edición.

4.       Jolibert, J.,
Jacob, J. (1998). Interrogar y producir textos auténticos
(1ra ed.). Santiago: Editorial Andrés bello

5.       Universidad
César Vallejo. (2004). Estrategias de aprendizaje.
Trujillo

6.       Universidad
de Piura. (2002). Fascículo de comprensión lectora
Nº 01 y 02. Edición del Ministerio de
Educación.

7.       Universidad
Nacional de Piura. (2004). Fascículo de ciencia, conocimiento,
método e investigación
científica.

ANEXOS

I. RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA.

II. CRONOGRAMA.

III. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

3.1. Guía de observación al
alumno.

3.2. Guía de observación al docente.

3.3. Cuestionario de encuesta a niños y
niñas.

3.4. Prueba de pre test de comprensión lectora.

IV. PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA

V. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DEL PROGRAMA DE
COMPRENSIÓN LECTORA

VI. GLOSARIO BÁSICO

I.         
Reseña histórica de la Institución Educativa
No 14634

La Escuela Primaria de Menores Nº 14636, localizada en un
pueblo con un rico pasado histórico con una cultura
milenaria cuya evolución histórica
se inicia antes del nacimiento de Jesucristo, se fortalece con la
influencia de las culturas vecinas y desaparece con la
invasión conquista de los
españoles.

Cuando Vicús pertenecía a la hacienda de Pabur,
llegaron los primeros habitantes del Bajo Piura y la Matanza
entonces el hacendado para asegurar la mano de obra,
construyó un local de madera en la zona San Martín para la
enseñanza de los hijos de los peones contratando en 1955 a
la Profesora María Hernández, luego en 1 957 la
reemplaza la profesora Nelly Venegas, natural de Morropón;
los gastos eran financiados por el
Hacendado Domingo Seminario Urrutia, al aumentar la
población estudiantil los
padres de Familia concientes de la
necesidad de contar con una Escuela se organizan y viajan a la
ciudad de Chiclayo a gestionar su creación. Esta
comisión es integrada por José Fernández Nizama,
Agripino Chiroque, Migdalia Ramírez Urbina y José
Timaná Adanaqué, logrando la creación el año
1 958 con el nombre de Escuela Fiscal No
16066, contando inicialmente con Transición, Primero y
Segundo año, siendo su primera Directora la Profesora Sara
Isabel Orozco Adrianzen.

Por Resolución Ministerial Nº 1110 del 30 de marzo
del 1 971 cambiando el nombre o denominación a Escuela
Primaria de Menores No 14634 de Vicús.

Origen del Nombre Vicús

En la lengua de los pobladores de esta cultura " Vicús"
significa " Monte de Salvación" , debido a que más de
500 a.C. se produjeron unas torrenciales lluvias que bien pudo
ser el diluvio universal mencionado en la Biblia.

Teniendo en cuenta que Vicús se encuentra situado
empezando los Andes septentrionales de la Provincia de
Morropón, la gente comenzó a refugiarse en la cima del
cerro, ya que éste es la única Atalaya de gran altura
en la zona, siendo allí el centro de desarrollo de la
Cultura Vicús.

Otro de los argumentos del origen del nombre de nuestro pueblo
se debe a que en el bosque seco de esta zona existía un ave
en que su canto se escuchaba " cus" , " cus" dejándole los
vecinos y moradores de la zona el nombre de " Vicús"

Reseña Histórica del Villa Vicús

Los primeros pobladores que se instalaron en Vicús fueron
familias campesinas, procedentes del distrito de la Matanza y del
Bajo Piura, quienes emigraron en busca de trabajo y de mejores
condiciones de vida, en aquellos tiempos las tierras de
Vicús eran dedicada a la ganadería por sus extensos
bosques y pastos naturales y a la agricultura por encontrarse en
el valle del Río Piura en su margen izquierda, sus tierras
pertenecían a la Hacienda de Pabur, cuyos dueños eran
Domingo Seminario Urrutia y su hermano Aurelio Seminario Urrutia,
los mismos que para asegurar la mano de obra de sus peones,
cedieron parte de sus tierras eriazas aledañas al Cerro
Vicús para que los pobladores construyeran sus viviendas,
que inicialmente fueron chozas , se había iniciado la
historia social de nuestro pueblo, fue fundado como caserío
en 1950, se desconoce el día y el mes por eso se celebra su
aniversario contando con  Organizaciones de Base e Instituciones Educativas
del  Nivel Inicial, PRONEI, Primario y Secundario.

Según el mapa de necesidades básicas insatisfechas
del Ministerio de Salud, en 1994 Villa Vicús tenía
una población de 3168 personas, sin embargo datos más
recientes proporcionados por autoridades y ONGs dan como
resultado un crecimiento poblacional al 2003 de 4000 habitantes,
divididas en cinco zonas: Santa Rosa, El Tamarindo, La Merced,
Señor de los Milagros y San Martín.

El 27 de Octubre de 1997 a nuestro pueblo se le reconoce
Centro Poblado Vicús por Resolución de alcaldía
Nº 646 – 97 MPM – CH -A, que en Artículo Primero se le
reconoce como tal.

Vicús está ubicado geográficamente a 
05º 09´ 56,4" de latitud sur y 80º 09`37" de
longitud occidental, pertenece al Distrito de Chulucanas,
Provincia de Morropón, en la Región Piura.

Partes: 1, 2, 3, 4
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