Propuesta educativa de prevención del consumo abusivo de bebidas alcohólicas en estudiantes universitarios (página 2)

En este orden de ideas esta propuesta de educación para la
salud responde a
una necesidad general de la salud comunitaria y esta
diseñada para ser implementada con población universitaria y ligada un
proyecto
educativo integral. Enmarcado dentro de una amalgama de teorías
que se integran en el nivel aplicado (praxis) en una
herramienta educativa concreta (tutorial) se pretende dotar a los
estudiantes universitarios de habilidades protectoras y estrategias
confrontativas alternativas al consumo de
alcohol.
Dichos marcos teóricos son: La teoría
de las inteligencias
múltiples (la documentación de las inteligencias
personales conocida como inteligencia
emocional y la metodología educativa conocida como
enseñanza para la comprensión)
y  el modelo
proactivo- evolutivo -ecológico de prevención en
salud mental.

Existe un relativo consenso frente a la hipótesis de automediación como
explicación del consumo de drogas, esta
hipótesis explica
el consumo de sustancias psicoactivas como una forma de automedicación para calmar de forma
instantánea emociones
perturbadoras o desbordantes (Goleman, 1996). La solución
desde esta perspectiva es dotar a las personas de las habilidades
básicas para el manejo de las emociones negativas o
displacenteras, herramientas
que cada vez menos entrega de una forma natural la cultura y la
estructura
social. De esta forma a la educación
tradicional se le ha presentado un nuevo desafío: La
alfabetización emocional.

Se entiende entonces que la noción de
alfabetización emocional no hace referencia a un
fenómeno psicológico natural sino a la
identificación, abstracción y nominación de
la necesidad de una práctica educativa orientada a dotar a
las personas de habilidades y conocimientos que les permitan
manejar mejor su complejo mundo intrapersonal e interpersonal en
beneficio de su salud mental. 

De esta forma puede entenderse por qué una
alfabetización puramente académica contrasta con la
noción de alfabetización emocional y además
se identifica en dicho contraste la intención
analógica al usar el término alfabetización
para aducir a la educación escolarizada. Para concluir la
alfabetización emocional significa dar un espacio y
desarrollar estrategias que dentro de la educación
escolarizada permitan educar la dimensión intra e
interpersonal de los destinatarios de procesos
educativos formales.

El Alcohol y las
Estadísticas en Colombia

En Colombia, este
problema se ha reconocido  oficialmente desde 1658: Dionisio
Pérez Manrique, Presidente de la Capitanía General
de Tierra Firme
prohibió por primera vez el consumo de la chicha, "por sus
efectos físicos y psicológicos en la
población" (Ministerio Nacional de Salud, 1994).

En el año de 1993, el Ministerio de Salud, en
colaboración con el Centro Nacional de Consultoría, realizó el Estudio
Nacional de Salud Mental y Consumo de Sustancias Psicoactivas.
Dicho estudio utilizó un universo de
encuesta
consistente en los hogares colombianos localizados en
áreas urbanas y rurales de los diferentes departamentos
del país. En estos hogares se incluyó la
población de ambos sexos comprendida entre los 12 y los 60
años. El diseño
muestral de este estudio empleó un sistema de
muestreo
probabilístico multietápico con una muestra total de
25.135 personas. Este estudio reportó que en esa
época:

1.       Los quince años
fue la edad más frecuente para el inicio del consumo de
alcohol.

2.       El 44.1% de la
población colombiana inició el consumo de bebidas
alcohólicas antes de los quince años.

3.       El 81.8% de la
población había consumido bebidas
alcohólicas hasta embriagarse.

4.       El 88.8 % de los
hombres y el 75.1%  de las mujeres se habían
embriagado por lo  menos una vez en la vida.

5.       El 27.4 % de los
hombres y el 8.4% de las mujeres se habían embriagado
antes de los 16 años.

6.       El 26.6 % de los
hombres y el 7.4% de las mujeres presentaban problemas con
el alcohol, según información obtenida con el CAGE.

7.       El 3.1% de la
población general, y dentro de este porcentaje, el 55% de
los hombres, habían tenido problemas de violencia
física,
hirieron o fueron heridos, durante el consumo de alcohol.

8.       El 5.9% de los hombres
y el 1.5% de las mujeres  reportaron haber tenido
algún accidente de tránsito, como conductor o como
peatón, por efectos del alcohol.

9. Los departamentos  con mayor frecuencia de
problemas  ocasionados por el consumo de bebidas
alcohólicas fueron: a) Córdoba, con el 21.9%; b)
Nariño, con el 21,4 %, c) Quindío con el 20.3% y d)
Antioquia, con el 20.1 %  (Ministerio Nacional de Salud,
1994).

Se encontró que el 84% de la población
consumía bebidas alcohólicas: Este consumo fue
superior en los hombres ( 90%) que en las mujeres (78.6%).

La Tabla siguiente muestra el porcentaje de personas que
consumían bebidas alcohólicas, según la su
edad:

Tabla 1

Consumo de Bebidas Alcohólicas, por  Edad, en
Colombia, según el Estudio Publicado por El Ministerio de
Salud, en 1993.

_________________________________________________________________

                          
Edad                                             
Porcentaje de Personas

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

El consumo de bebidas alcohólicas en Colombia es
bastante heterogéneo y varía mucho de un estrato
socio económico a otro, entre hombres y mujeres y entre
las diferentes edades. Los más jóvenes consumen
más vino y cerveza, mientras
que los adultos consumen más aguardiente. En los estratos
altos se consume, aunque en baja proporción, whisky y el
Ron es una bebida que se consume en todos los estratos.

En términos generales, la bebida alcohólica
más consumida por los hombres bogotanos es la cerveza con
el 27.8%, seguida por el aguardiente con el 22%.  Las
mujeres consumen preferencialmente vino (el 27.6 %), luego
aguardiente (19.1 %) y cerveza (15 %).

En una investigación realizada por el DANE en
1994, con la colaboración del Instituto de Seguros Sociales
y  Profamilia, cuyos objetivos
fueron estimar la prevalencia de comportamientos reconocidos como
protectores para la salud y los factores de riesgo para
adquirir enfermedades,
así como estimar los conocimientos y actitudes
acerca de los factores de riesgo, se utilizó una
población adulta de 18 a 69 años de edad y adolescentes
de 12 a 17 años. El instrumento utilizado fue una encuesta
sobre conocimientos, actitudes, creencias y prácticas
relacionadas con enfermedades y accidentes.

En los resultados referentes al consumo de alcohol en adultos
se encontró que tan sólo 9% de los hombres y 34 %
de las mujeres nunca habían tomado un trago; sin embargo
el 46% de los hombres y el 61 % de las mujeres habían
tomado rara vez. El consumo  diario de alcohol fue del 1.3 %
y el semanal del 8.5 %. Los hombres aumentaron el consumo 
hasta los 35 años y después comenzaron  a
disminuirlo; entre las mujeres, el consumo del alcohol 
tendió a disminuir con la edad, pero  las que
bebían rara vez tendieron a mantener el consumo aun
después de haber cumplido los 40 años de edad.

En cuanto a  la población adolescente, el 72 
% reportó que habían tomado alguna vez;  el
9.8 %, que tomaban por lo  menos una vez al mes; y el 3 por
mil tomaban diariamente. De los que habían tomado, el 41 %
lo habían hecho hasta emborracharse y 10 % habían
tenido problemas a causa de la bebida.

En otro estudio realizado por el DANE en 1992 sobre el consumo
de alcohol en Colombia, se encontró que los hombres entre
los  25 y los 44 años de edad, solteros,
trabajadores, con educación secundaria y pertenecientes a
los estratos socio económicos medio y bajo  eran los
principales consumidores  de bebidas alcohólicas.
Acerca del tipo de bebida que consumían, se
encontró que la bebida de mayor preferencia fue la cerveza
(59.1 %); luego  el aguardiente, después  el
vino, la chicha o el guarapo, el ron y el whisky; la bebida menos
preferida fue el vodka. En relación con el género, se
pudo ver que el 69.9% de los consumidores de cerveza fueron los
hombres. El vino y la chicha fueron  los licores 
más consumidos por las mujeres;  el 19. 2%  de
las mujeres consumidoras prefería beber vino;  El ron
fue una bebida igualmente preferida por los  hombres y 
las mujeres.

Entre los principales problemas asociados al consumo del
alcohol estuvieron en primer lugar los relacionados con la salud
(21.1 %);  siguieron  los problemas de  pareja
(18.9 %),  los problemas con la familia
(13.6 %), los  económicos, laborales  y con los
amigos; por último, los legales, accidentes de
tránsito y problemas en el estudio. Los hombres
presentaron más problemas que las mujeres. 

En Julio de 1997, el informe del 
Instituto Nacional de Medicina Legal
y Ciencias
Forenses de Colombia  reportó que:

1.       En Santa fe de
Bogotá, durante 1996, el 56.4 % de las necropsias 
por homicidio, y el
34 % de las alcoholemias  solicitadas,  presentaron
niveles positivos de alcohol: el 58.7 % de los hombres y el 44.4
% de las mujeres.   El mismo informe reporta que el
mayor porcentaje  de niveles positivos de alcoholemia (61. 6
%) se presentó entre los 18 y los 24 años de
edad.

2.       El 40.2 % de las
necropsias por suicidio
presentaron niveles positivos de alcoholemia, correspondiendo el
46 % a los hombres y el 20% de las mujeres, siendo el grupo de edad
de 25 a 34 años el porcentaje más elevado (51.4
%).    Además, el 40% de los suicidas
menores de 15 años presentaron niveles positivos de
alcohol en sangre.

3.       De las necropsias por
accidentes de tránsito, el 50.8 % presentaron más
de 100 mg / ml de alcohol en sangre, correspondiendo el 65.7 % al
grupo entre los 35 y 44 años de edad.

4.       En el caso de 
muertes por otras causas, el 31.6 % de las necropsias y el 12% de
las alcoholemias presentaron niveles positivos de alcohol: el
37.5 % de las muertes causadas por sumergimiento, el 41% de las
muertes por quemaduras, el 36 % de las muertes causadas por
caídas y el 33.3 % en las causadas por intoxicaciones  (Instituto Nacional de
Medicina Legal
y Ciencias Forenses, 1996).

Estos datos muestran
tanto la gravedad que presentan los problemas de salud y 
psicosociales generados por el abuso del alcohol como la ausencia
de estudios que muestren las diferencias de género en la
manifestación de estos problemas en nuestro país.
Una visión de los modelos que se
han desarrollado para la interpretación del alcoholismo es
útil para enmarcar el presente estudio dentro de la
psicología
de la salud.

Antecedentes: Resultados Generales del
Estudio Diferencias de Género en Problemas Asociados al
Consumo de Alcohol

           
Esta propuesta educativa toma como punto de partida los
resultados de un estudio realizado en la Universidad
Católica de Colombia bajo la modalidad de proyecto docente
cuyo título es Diferencias de Genero en los
Problemas Asociados al Consumo de Alcohol, en Estudiantes
Universitarios (Briñez, Castañeda, López,
González y Reinoso, 2001). El original de este estudio
reposa en la unidad de investigaciones
de la Universidad Católica. Por lo anterior es necesario
hacer una presentación general de dichos resultados en
esta propuesta educativa. Para el citado estudio se
utilizó un diseño exposfacto de dos grupos
según genero, se utilizó un muestreo no
probabilístico de un N total de 441, hombres n=207 y
mujeres n=234 estudiantes universitarios de pregrado de la
Universidad Católica de Colombia, de todas las facultades
excepto ingeniería electrónica y de diversos semestres. Los
datos se analizaron aplicando el chi cuadrado de Pearson y la
transformación logarítmica de las razones probabilidad.
Para evaluar la hipótesis nula de independencia
según genero de cada uno de los problemas expresados en
los ítems del CEAL (Cuestionario
para la Evaluación
del Alcoholismo, Briñez et al, 1998) se utilizo el Chi
cuadrado. Luego, habiendo seleccionado los ítems
estadísticamente significativos dependiendo del genero se
procedió a realizar el análisis inferencial según el nivel
de consumo con la transformación logarítmica de las
razones de probabilidad. Se realizó este análisis
inferencial con las escalas dependientes del consumo con el fin
de comparar las diferencias entre los dos géneros
según su nivel de consumo de alcohol. Para esto se
utilizaron las razones de probabilidad entre las probabilidades
esperadas de las respuestas afirmativas y negativas ante cada
ítem y luego se calculó el nivel de
significación estadística de los cocientes de
éstas razones de probabilidad.

 (Briñez et al, 2001).

El problema del estudio era evaluar qué diferencias
existen entre los hombres y las mujeres en relación con
los problemas asociados al consumo del alcohol, según o
dependiendo del nivel de consumo. Por esta razón el tipo
de diseño del estudio no nos permite realizar una
estimación de las características
demográficas particulares de los consumidores en nuestra
universidad y hacer generalizaciones, sin embargo con las debidas
precauciones y reservas interpretativas, los datos si pueden
orientarnos y darnos una idea general sobre el consumo de alcohol
en la universidad Católica. Como este no era el fin del
estudio original los datos que demográficos y descriptivos
de la muestra que presentaré a continuación, son el
resultado de un reanálisis y no aparecen en el informe del
estudio original. Estos datos demográficos y descriptivos
serán presentados de manera gráfica para su
fácil lectura.

En relación con la distribución de la muestra según la
facultad de origen el número de participantes por facultad
no fue balanceado por no considerarse necesario para el control de
variables.

           
Figura 1: Porcentajes de la muestra según la facultad de
origen en la Universidad Católica de Colombia.
Tamaño de la Muestra 441 sujetos.

Con relación a la edad de la muestra esta variable se
categorizó en el estudio de Briñez y colaboradores
(2001) encontrándose que hasta los treinta años se
encuentra un porcentaje acumulado del 95% aportando poco
porcentaje las demás categorías como se observa en
la figura 2.

           
Figura 2: Porcentajes de las categorías de edad observadas
en la muestra no probalística de la Universidad
Católica. Tamaño de la Muestra 441 sujetos.

En relación con la edad de inicio del consumo se
observa que la mayoría tanto de hombres como de mujeres
(46.5%) iniciaron el consumo de alcohol entre los 14 y los 16
años de edad y el mayor porcentaje siguiente tanto de
hombres como de mujeres inició su consumo de los 17
años en adelante (37.%). No se encontraron diferencias
significativas en este sentido entre hombres y mujeres al emplear
el estadístico chi cuadrado de Pearson
(X2=2.54 y p=0.46). La figura 3 presenta
comparativamente estos datos.

           
La figura 3: Porcentajes comparativos de hombres contra mujeres
según la edad de inicio del consumo. Tamaño de la
muestra 441 sujetos.

En relación con la el nivel de consumo se observa
que a un nivel de consumo ocasional las mujeres sobrepasan a los
hombres en porcentaje, indicando que la mayoría de las
mujeres 87.2 tienen un consumo ocasional frente a un 72.9 de los
hombres. En el siguiente nivel de consumo categorizado como
ligero se encontró que el 10.3 % de las mujeres practican
este tipo de consumo frente a un 7.2% de los hombres. De
ahí en adelante los hombres superan a las mujeres en los
niveles de consumo más intensos, en el consumo moderado se
observo que el 9.2% de los hombres lo practicaba frente al 1.3%
de las mujeres, y a un nivel de consumo severo se observo que el
10.6% de los hombres encuestados poseen ese patrón de
consumo frente a un 1.3% de las mujeres. Comparando hombres
contra mujeres se puede decir que el 27% de los hombres
encuestados posee niveles de consumo superiores al ocasional
frente al 13% de las mujeres que se encuentran en niveles
superiores al consumo ocasional.

Figura 4. Gráfico comparativo
según niveles de consumo de hombres contra mujeres

En relación con las manifestaciones de problemas
asociados al consumo en la totalidad de la muestra (hombres y
mujeres) y tomando como punto de corte el 50% de síntomas
positivos se encontró que el 4.1% de los encuestados
presenta signos de
dependencia alcohólica y en el dominio de
intoxicación el 9.3% presenta episodios de
intoxicación aguda. Con relación al dominio de
abuso se encontró que 1.1% tiene puntajes superiores al
50% y que 19.5% reporta síntomas positivos para el abuso
de alcohol.

Análisis de
independencia dependencia

El estudio de Briñez y colaboradores (2001)
encontró diferencias significativas entre hombres y
mujeres (dependientes del genero) para 10 ítems criterio
en lo relativo a intoxicación abuso y dependencia:

Se encontró que la intoxicación
alcohólica afecta el estado de
conciencia
más en los hombres  que en las mujeres sobre todo en
cuanto al no recuerdo de lo que se dice durante el estado de
intoxicación y en la pérdida del estado de
conciencia durante el consumo del alcohol.

En relación con las alteraciones fisiológicas,
se halló que existe una mayor proporción de mujeres
que de hombres que sienten el enrojecimiento facial durante el
estado de intoxicación con alcohol. Por el contrario, los
hombres vomitan sangre más que las mujeres durante este
mismo estado.

En el aspecto cognitivo más hombres que mujeres
presentan alteraciones cognitivas cuando se intoxican con bebidas
alcohólicas. Ellos consideran más que las mujeres
que cuando se emborrachan dicen cosas que no deben decir y que
hablan más sin sentido  que las mujeres.

Se encontró que las alteraciones fisiológicas
son las alteraciones más dependientes de la
intoxicación con alcohol; luego siguen las alteraciones
del estado de conciencia  y después, las
alteraciones

En cuanto a las manifestaciones de la intoxicación
alcohólica, sólo 3 de ellas permitieron diferenciar
a los hombres de las mujeres en cuanto a los problemas asociados
al consumo de alcohol: las alteraciones del estado de conciencia,
las alteraciones fisiológicas y las alteraciones
cognitivas, es decir, que comparando hombres contra mujeres en
sus manifestaciones de intoxicación sólo estas tres
escalas arrojan diferencias significativas.

En lo relativo a las alteraciones manifestativas del abuso
alcohólico: (Alteraciones de la vida familiar,
desadaptación al medio laboral o
estudiantil y la ocurrencia de conductas de alto riesgo), se
encontró que en relación con las alteraciones de la
vida familiar el consumo de alcohol por la mujer provoca
mayor número o más discusiones familiares que el
consumo por parte de los hombres; pero que el consumo de esta
sustancia hace que el descuido de las obligaciones
familiares ocurra con mayor frecuencia  en los hombres que
en las mujeres. Además, existe una mayor proporción
de hombres que mujeres que ejecutan conductas de alto riesgo bajo
el efecto del alcohol. El descuido de las relaciones familiares a
causa de la bebida, el llegar tarde al trabajo o
estudio y  la ocurrencia de accidentes son los problemas
asociados al consumo de alcohol que más diferencian a los
hombres de las mujeres.

En relación con la dependencia alcohólica los
hombres que abusan del alcohol prefieren tomar bebidas
alcohólicas por encima de las otras actividades que deben
realizar e invierten más tiempo tomando
del que querían gastar que las mujeres. Los hombres
también experimentan más tolerancia
farmacológica y conductual al alcohol que las mujeres. La
pérdida de autocontrol como manifestación de la
dependencia alcohólica también diferencian a los
hombres de las mujeres; ellos siguen tomando a pesar de darse
cuenta del daño
ocasionado por la bebida y toman siempre que se les presente la
oportunidad más que las mujeres. Finalmente,
también más hombres experimentan signos de
abstinencia alcohólica que las mujeres.

Análisis Inferencial

El análisis inferencial por razones de probabilidad
mostró que los hombres tienen mayor probabilidad de
intoxicarse, de presentar manifestaciones de abuso y de presentar
signos de dependencia alcohólica bajo cualquier nivel de
consumo, ocasional, ligero, frecuente y severo; además,
estos signos se incrementan progresivamente en una
relación directa con el nivel de consumo, a diferencia de
las mujeres en las que las manifestaciones de estas alteraciones
se estabilizan a partir del consumo frecuente. Los signos de
intoxicación, las manifestaciones de abuso y los signos de
dependencia fueron significativamente diferentes entre los
hombres y las mujeres bajo el consumo ocasional los primeros con
un a ú .001 y bajo los consumos ocasional y ligero las
segundas con un  a ú .05, y bajo el consumo ocasional
los terceros con un a ú .05. El consumo frecuente y el
consumo severo produjeron diferencias significativas en ninguno
de los 3 problemas asociados al consumo del alcohol
(intoxicación, abuso y dependencia).

Estas diferencias encontradas informan que solo cuando hombres
y mujeres consumen ocasionalmente se encuentra una diferencia
significativa entre los 2 géneros:  La mayoría
de los hombres se intoxican; la mayoría de las mujeres no.
Bajo el siguiente nivel, el ligero, las diferencias desaparecen.
De ahí hacia delante, se incrementa progresivamente el
número de hombres que se intoxican; de manera diferente,
el incremento del nivel de consumo no hace que se incremente la
proporción de mujeres que se intoxican.

En general, los resultados de este estudio son congruentes con
los datos estadísticos disponibles en nuestro contexto, en
los que  se han reportado una mayor vulnerabilidad del
género masculino frente a los problemas asociados al
consumo de alcohol. Puede pensarse que a pesar que los estudios
en población colombiana señalan un aumento en la
proporción de mujeres que consumen alcohol esto no implica
necesariamente el aumento de los problemas asociados al consumo
de alcohol en las mujeres.

Algunos aportes propios de este estudio son:

1.       Es interesante
señalar que los resultados no mostraron diferencias en las
manifestaciones de intoxicación en alteraciones motoras,
en alteraciones emocionales, ni en alteraciones del habla.

2.       El Abuso y la
Dependencia, a diferencia de la intoxicación, parecen
estar asociados más al género, contrario a lo
que  podría pensarse dada la vulnerabilidad
biológica de la mujer para
alcanzar niveles de alcoholemia en sangre más
rápidamente. Esto hace pensar en la importancia de los
factores psicológicos de genero a la hora de mediar las
diferencias en los problemas asociados al consumo de alcohol.

3.       La importancia de este
estudio en una población no clínica, estudiantes
universitarios, radica en observar las relaciones entre algunos
factores y sus consecuencias en una población "normal".
Estos resultados dan información acerca de aspectos
importantes para la prevención primaria y, por tanto, para
la promoción de la salud. Partiendo de estos
resultados y teniéndolos en cuenta para el diseño
de estrategias educativas en salud, puede decirse en
términos generales que los programas de
prevención deben dirigirse principalmente hacia los
hombres y los programas de promoción principalmente hacia
las mujeres.

La Psicología de la
salud

El modelo tradicional de atención en salud está orientado a
la detección de enfermedad, se centra en el tratamiento de
la afección y sus intervenciones son terapéuticas,
curativas,  de rehabilitación y dirigidas al individuo o al
pequeño grupo. En este Nivel, la intervención es de
orden secundario o terciario, generando grandes costos
institucionales y sociales. Lo anterior implica que la estructura
asistencial clínica es receptiva, pasiva y de espera,
realizando muy pocos esfuerzos por evitar que el individuo llegue
al estado de enfermedad.

Por otro lado el modelo tradicional se centra en el concepto de
etiología, atribuyendo el estado de enfermedad a variables
biológicas tendiendo a ignorar las variables
comportamentales, contextuales ambientales e institucionales,
entre otras. De aquí que el tipo de pensamiento
médico tradicional sea lineal, donde un agente causa
directamente la enfermedad en cuestión. Este tipo de
concepción limita las posibilidades de pensar en
términos multicausales tal como lo hacen los modelos de la
psicología de la salud.

Además el usuario de los servicios
asistenciales adopta una actitud pasiva
frente a su salud, acude a los servicios asistenciales en estado
de enfermedad y la responsabilidad y capacidad de control del
proceso salud
enfermedad recae sobre el especialista. De esta forma el sujeto
pierde su capacidad de empoderamiento frente a su salud.
(Calderón, 1992).

 Salud, del Latín  "salus – salutis", 
no es solo la "ausencia de alguna enfermedad" o "un estado de
completo bienestar físico, mental y social" (Organización Mundial de la Salud, OMS),
sino también un "proceso continuo de variaciones
ininterrumpidas que acompañan al fenómeno vital del
hombre, y que
son producidos o influidos tanto por factores hereditarios, de
comportamiento
y ambientales, como por factores o acciones
provenientes de los servicios de salud" (Bersh, 1983). Este
concepto interpreta  la salud como el resultado de 4 grandes
factores: las características biológicas de
la  población, el medio
ambiente, el comportamiento individual y social,  y los
servicios de salud (Restrepo, 1992).

Las características biológicas se manifiestan en
la edad, el género, el grupo étnico y lo heredado
por los individuos; los factores medioambientales se manifiestan
en las características y variaciones físicas y
sociales, como la distribución de los recursos materiales, la
distribución de las ocupaciones y la
estratificación social dentro de las comunidades; el
comportamiento se expresa en las creencias, costumbres,
hábitos, percepciones y expectativas individuales y
sociales acerca de la vida, la capacidad de trabajo, deseos y
logros, concepción del sentido de bienestar,
concepción de la felicidad y la auto realización
personal y
grupal; y la participación de los servicios de salud se
manifiesta en la
organización y gestión
de las  estrategias para atender las solicitudes de los
individuos. Estos factores se influencian entre sí de
manera tal que la salud constituye un proceso dinámico
determinante de la calidad de
vida del hombre (Flórez, 1991; Grau, 1993).

Esta concepción de la salud sustenta el desarrollo de
la teoría, de las aplicaciones, de la
fundamentación social y de los valores
éticos de la Psicología de la Salud. Esta busca
incorporar todo lo relacionado con el ser humano capaz de
contribuir a la comprensión  del proceso de la salud,
enfatizando la promoción de la salud, su mantenimiento  y la prevención de la
enfermedad, como producto de la
responsabilidad,  sobre la aplicación de los procedimientos de
curación o de rehabilitación.  De esta manera,
la Psicología de la Salud identifica los factores
etiológicos y  las disfunciones  de las
alteraciones de la salud (Flórez, 1998).

Para promover y mantener la salud, la Psicología de la
Salud diseña estrategias con el objetivo de
incrementar el nivel del bienestar y de la autorealización
de las personas y de los grupos, motivando el deseo de
crecimiento y las expresiones de las potencialidades para
maximizar la calidad de vida.
Es decir, proporciona los medios para
ejercer control sobre el proceso de la salud, de acuerdo con las
necesidades individuales o comunitarias particulares (Perdomo,
1992).

Para prevenir los problemas de salud, realiza análisis
de los factores de riesgo específicos, especialmente psico
– sociales, propone criterios para el diseño de
estrategias de intervención psico terapéutica
individual o grupal (Flórez, 1998).

En relación con el tema específico de este
estudio, la Psicología de la salud investiga los factores
asociados y las consecuencias individuales y sociales del consumo
y abuso de las sustancias psico activas; los objetivos
específicos de esta propuesta concuerdan, por tanto, con
los delineamientos y objetivos de la Psicología de la
Salud, expuestos en los párrafos anteriores.  Siendo
el consumo del alcohol un fenómeno creciente dentro de la
sociedad
colombiana, los resultados del estudio sobre el que se fundamenta
esta propuesta aportaron información relevante para el
diseño de estrategias de prevención tanto primaria,
secundaria y para promoción de la salud.

De hecho, el Cuestionario que se empleó en el estudio
"Diferencias de genero en problemas asociados al consumo de
Alcohol, según el nivel de consumo, en estudiantes
universitarios" está constituido por escalas de
evaluación de consecuencias fisiológicas,
cognoscitivas y psico sociales del consumo del alcohol. Este
Cuestionario (CEAL) satisface parte del conjunto de elementos que
relacionan los modelos psico – bio – sociales, que integran las
manifestaciones del comportamiento manifiesto con esquemas
cognoscitivos y emocionales, con características del medio
ambiente y con
condiciones y consecuencias sociales. Es decir, estos modelos se
fundamentan epistemológicamente en la concepción de
lo psicológico como la interacción del comportamiento y  la
integración de factores biológicos,
medio ambientales y socio – culturales; todos ellos desarrollados
a lo largo de la evolución filo y ontogenética en
relación con la evolución del medio externo. Es
decir, estos modelos permiten una interpretación del
proceso de la salud como el resultado de la evolución de
ecosistemas
dentro de los cuales se da la interacción persona – medio a
través del comportamiento de los individuos y de los
grupos humanos.

Acorde con este fundamento epistemológico, se presenta
el modelo de salud propuesto por Santacreu en 1994
(Fernández, 1994).

Figura 5. Modelo ecológico de la
salud

Este modelo permite relacionar diferentes factores que de
manera integrada son determinantes de la salud y de sus
alteraciones. Algunos de ellos son susceptibles de cambio por
medio de la educación y de la aplicación de
estrategias psicológicas de intervención.

En relación con el consumo del alcohol, su abuso es
considerado actualmente como el  problema mayor de salud
pública en el mundo con costos personales y sociales
devastadores (Ellis, 1992), que requiere, por tanto de
dedicación máxima para su estudio
(Rodríguez, 1997).

En cuestión de prevención en salud el modelo de
competencias
es un paso obligado en cualquier revisión teórica
por lo que será documentado de manera sintética. La
competencia es la
habilidad para responder a las exigencias de adaptación y
a la resolución de problemas vitales (Winett et al, 1993),
los modelos de competencia se orientan en líneas generales
a la promoción de la competencia individual y al
desarrollo de comunidades y organizaciones
competentes, es decir, dotar a tanto a los individuos y a las
comunidades de los recursos necesarios para el mantenimiento de
la salud. Las estrategias de intervención de este tipo de
modelos se orientan a modificar o mejorar los contextos
situacionales (Ambientes psicosociales como comunidad,
familia); Los
repertorios conductuales y los estilos de vida que pueden
constituirse en factores de riesgo o vulnerabilidad que faciliten
o induzcan estados de enfermedad. Como un ejemplo de estilos de
vida que constituyen riesgo esta el consumo, abuso y
adicción a sustancias psicoactivas que es nuestro tema de
interés. En este modelo de competencias se
amplia el concepto de etiología abandonando su linealidad
intrínseca (A entonces B) y se adopta un modelo de
multicausalidad donde el comportamiento se constituye en un nivel
de suma importancia que interacciona de forma compleja con otros
factores. Básicamente es necesaria una Vulnerabilidad
(factor predisponente como carencia de habilidades sociales,
mayor vulnerabilidad al estresor) más un agente, que puede
ser de tipo biológico (microorganismo), tóxico (consumo de
sustancias psicoactivas) o psicológico-ambiental (estresor
vital).

La prestación del servicio
demanda una
estructura asistencial, donde la acción
fundamental es la prevención y el modo es la
búsqueda activa de los destinatarios. Se persigue aumentar
en el usuario la percepción
de control y responsabilidad en el proceso de salud enfermedad,
del medio y de la autogestión de la salud, en pocas
palabras, fomentar una actitud proactiva. (Winett et al,
1993).

El modelo de prevención en salud mental utilizado en
esta propuesta es el modelo Proactivo Evolutivo Ecológico
propuesto por Winett, Riley, King y Altman (1993). La capacidad
de adaptación del individuo es un concepto central en
todos los modelos de psicología de la salud, de
aquí se desprende el concepto de competencia. Si el
individuo es competente para la adaptación se mantiene la
salud, pero si el individuo fracasa en la adaptación se
produce la disfunción psicológica o la enfermedad
física o psicosomática (Winett et al, 1993). Dentro
de este modelo lo proactivo se refiere a la actitud activa del
individuo ante el cuidado de la salud y autogestión de la
salud; lo evolutivo se refiere a los eventos vitales,
cambios vitales propios del proceso de desarrollo
humano, como la adolescencia,
las relaciones íntimas, muerte de ser
querido, divorcio,
trabajo, paternidad, jubilación, etc. son los estresores
vitales; lo ecológico se refiere a los condicionantes
ambientales contextuales, el medio físico, social,
psicológico. Todos estos factores constituyen las
condiciones facilitadoras o protectoras de las diferentes
patologías.

Aportes de la
psicología Educativa

La educación concebida como la herramienta para ayudar
a las personas, a construirse como seres individuales, a hacerse
responsables, participativas, activas y críticas que se
integran en un grupo, en una colectividad,  haciendo suyos
los valores
y  tradiciones, para construir el saber y  formar parte
de un proyecto colectivo, pretendiendo que  adquieran mayor
conocimiento
personal,  teniendo en cuenta su manera de ser, estar y
hacer, diferentes de las demás, y por lo tanto, más
esenciales, más idénticas a ellas mismas; evitando
que caigan en el individualismo, formando parte de un proyecto
colectivo e insertándose en el marco cultural. (Coll,
1995), por lo tanto la educación  es un
fenómeno individual y social, donde cada persona es su
propio protagonista, en cuanto aprende y se desarrolla de acuerdo
a las herramientas con las que dispone.  Al tener clara la
finalidad de la educación, esta se convierte en una
condición necesaria para la consecución de la
calidad en el estudiante, tanto en su ámbito personal, de
interacción  e intelectual.

Gran parte del sistema
educativo vigente se caracteriza por una enseñanza
fragmentada, desactualizada e inadecuada, que no permite la
integración conceptual y humana, lo cual desmotiva la
curiosidad de los estudiantes y desarrolla comportamientos
inadecuados que no permiten una adaptación del joven a las
nuevas exigencias del mundo, sacrificando de esta manera el
potencial mental, físico, cultural y científica de
estas nuevas generaciones.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era
sinónimo de cambio de conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino
también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideración otros tres elementos del proceso educativo:
los profesores y su manera de enseñar; la estructura de
los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo,
puesto que la psicología
educativa como disciplina
educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor
comprensión, planificación y optimización de los
procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como
disciplina de naturaleza
aplicada, incluye conocimientos de naturaleza
teórico-conceptual, de planificación y
diseño, y de intervención práctica. (Coll
1995).

Estos elementos y sus relaciones han conllevado a una
definición formal de la Psicología de la
Educación,  entendida como la aplicación del
método
científico al estudio del comportamiento de los
individuos y grupos
sociales en los ambientes educativos ocupándose no
solo  de la conducta de docentes y
estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos que
estén involucrados en procesos educativos. (Woolfolk,
1999)

Ahora bien, se considera que el objeto de estudio de la
Psicología educativa, son los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas, como
resultado de su participación en actividades educativas
(Ausubel,
1993); por lo tanto "el estudio psicológico de los
problemas cotidianos de la educación, a partir de los
cuales se derivan principios,
modelos, teorías de procedimientos de medición y evaluación ayudan a
estudiar los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos
sociales y culturales de las Instituciones.
(Woolfolk, 1999)

Estos fundamentos psicológicos proporcionan los
principios para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que intentar
descubrir métodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento
ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (Ausbel: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una
explicación sistemática, coherente y unitaria del
¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites
del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?,
y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje",
ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que
ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor
educativa; en este sentido, si el docente desempeña su
labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas
de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño de técnicas educacionales coherentes con
tales principios, constituyéndose en un marco
teórico que favorecerá dicho proceso educativo
según el propósito de esta propuesta.

La Teoría de las
Inteligencias Múltiples

Howard Gardner (1993), con una postura relativamente nueva,
expone que no existe una inteligencia
global totalizadora, como planteó Spearman, sino que
coexisten múltiples inteligencias. Su teoría se
basa en tres principios: 1.La inteligencia no es una sola unidad,
sino un conjunto de inteligencias múltiples, cada una de
las cuales es un sistema por derecho propio. 2.Cada inteligencia
es independiente de todas las otras. 3.Las inteligencias
interactúan entre sí, de otra manera nada
podría lograrse.  Gardner (1993) conceptualiza a la
inteligencia como una capacidad o un conjunto de capacidades que
permiten que un individuo resuelva problemas o forme productos que
son de importancia en su entorno cultural particular.

Define a la inteligencia como un potencial biológico
capaz de ser desarrollado en mayor o en menor medida como
consecuencia de factores ambientales.

Plantea un amplio espectro de 7 inteligencias: 1.Inteligencia
musical: a pesar de que la capacidad musical no se considera
generalmente una capacidad intelectual, como las matemáticas, siguiendo los criterios del
autor debería ser así. Incluye habilidades en el
canto, tocar un instrumento, dirigir y componer y, en cierto
grado, la apreciación musical. 2. Inteligencia
cinético-corporal: relacionada con el control del movimiento
corporal, que se localiza en la corteza motora del cerebro humano.
Incluye habilidades para utilizar el propio cuerpo, para expresar
una emoción (como en la danza), para
competir en un juego
(competencia deportiva) o para crear un nuevo producto (como el
diseño de una invención). Constituye la evidencia
de las características cognitivas de uso corporal. Este
tipo de inteligencia implica el uso del propio cuerpo completo o
parte de él para resolver problemas, construir productos y
demostraciones. 3. Inteligencia lógico-matemática: incluye la computación numérica,
derivación de pruebas,
resolución de acertijos lógicos, y a la
mayoría del pensamiento científico. 4. Inteligencia
ling-ística: habilidades implicadas en el leer, escribir,
escuchar y hablar. 5. Inteligencia espacial: se utiliza en la
navegación marítima, piloteo de un avión,
conducción de un automóvil, deducir como llegar de
A a B, determinar la propia orientación en el espacio.
También es importante en las artes visuales y el juego de
ajedrez; y en
el reconocimiento de rostros y escenas. 6.Inteligencia
interpersonal: relacionada con la actuación y propia
comprensión acerca de los demás, como por ejemplo:
notar las diferencias entre personas, entender sus estados de
ánimo, sus temperamentos, intenciones, etc. 7.Inteligencia
intrapersonal: se refiere a la autocomprensión, el acceso
a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y
finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de
interpretar y orientar la propia conducta.

Cada ser humano tiene una combinación única de
inteligencia. Este es el desafío educativo fundamental.
Algunos podrían pensar que una inteligencia es algo
específico de un saber o disciplina, pero esto es cierto
de manera parcial ya que se utilizan muchas inteligencias al
mismo tiempo. Una inteligencia es un potencial
biopsicológico que no debe confundirse con un dominio del
saber, que es una actividad socialmente construida.

Lo más importante es que las inteligencias
múltiples no pueden ser un objetivo, son un instrumento,
una técnica, una estrategia. Lo
importante son las experiencias cristalizadoras en las que uno
especialmente se involucra, que dejan huella y permiten
resignificar nuestras comprensiones. Distintas personas se
entusiasman a través de distintas experiencias

La
Teoría de la inteligencia Emocional y su aplicación
a la educación para la salud

El desarrollo de la psicología ha tenido un proceso
largo de investigación en muchas áreas del comportamiento
humano y de igual forma ha generado un amplio cuerpo de
conocimiento para intervenir en  diferentes campos sociales
(Clínica, Organizacional, Educativo, Jurídico,
Deportivo etc.), pero, el avance en el desarrollo
tecnológico a minado el progreso en la compleja
área de las relaciones
interpersonales mas aun en el "desarrollo emocional", un
campo que recién esta siendo explorado por los
psicólogos interesados  y no interesados en el tema.
Claude Steiner en su libro la
Educación Emocional (1997) comenta que "El termino
"Inteligencia Emocional" fue acuñado por los
psicólogos Peter Salovey y John Mayer. Goleman, en su
libro, examino profundamente esta capacidad e hizo una
reseña y compilación de las investigaciones sobre
el tema". Solo hasta este momento se comenzó a tomar
"conciencia "de todo el proceso que subyace al análisis,
investigación y desarrollo de las emociones humanas.

Aunque muchos autores han resaltado la importancia de otros
factores adaptativos diferentes a la tradicional inteligencia que
se mide en las pruebas de C.I., Gardner (1993) con su libro
"Estructuras de
la Mente: La teoría de las inteligencias múltiples"
marca una
ruptura en la tradicional conceptualización de la
inteligencia. Gardner (citado por Molero, Saíz y
Martínez, 1998) señala que el concepto tradicional
de inteligencia ha estado influido por tres matrices
importantes de la cultura occidental: "los campos de conocimiento
necesarios para la supervivencia de la cultura; los valores
propios de la cultura y finalmente el sistema educativo que
instruye y nutre las diversas competencias de los individuos"
(Molero, Saíz y Martínez, 1998 pg 24). La
concepción de la inteligencia como múltiple en la
teoría de Gardner propone abandonar la visión de la
inteligencia única o global y expone que las capacidades
del ser humano son desconocidas en número desde la
inteligencia musical, hasta la inteligencia aplicada en el
conocimiento de uno mismo, que no han sido tomadas en la
tradición investigativa de la inteligencia como factor
global (Molero, Saíz y Martínez, 1998). Para
Gardner (1993) la forma de sociedad y cultura dominante ha puesto
demasiado énfasis en la inteligencia ling-ística y
lógico matemática que son aquellas que se
privilegian en las formas de educación formal.

Lo innovador de esta conceptualización de la
inteligencia y la pertinencia que tiene para el soporte de la
presente propuesta educativa es expresado por Molero, Saíz
y Martínez (1998) en las siguientes palabras:

Lo más importante de esta nueva perspectiva es por una
parte la insistencia en la pluralidad del intelecto y por otra el
hecho de que agrupa bajo el término de inteligencia tanto
la cognición impersonal -referida al pensamiento con el
mundo físico, con el tiempo, movimiento y espacio, como la
cognición interpersonal -referida a la faceta del
pensamiento y la percepción, que permite a un individuo el
hacer inferencias con respecto a sí mismo y comprender los
fenómenos sociales, políticos, económicos y
legales. Si bien los investigadores han estudiado las relaciones
entre la cognición impersonal e interpersonal, siempre lo
han hecho desde un punto de vista meramente cognitivo
-investigando y comparando los elementos y procesos implicados en
ambos tipos de cognición -y utilizando el término
de inteligencia para referirse a la cognición impersonal y
de habilidades cognitivo-sociales para referirse a la
cognición interpersonal. La aportación de Gardner
viene referida a considerar que ambos tipos de cogniciones pueden
ser consideradas como "inteligencias" (pg 25).

Gardner divide las inteligencias personales en dos: La
inteligencia interpersonal definida como la capacidad de entender
a las otras personas: lo que les motiva, como relacionarse con
ellos de forma efectiva y la inteligencia intrapersonal definida
como la misma capacidad pero orientada hacia sí mismo. "Es
decir, la capacidad de formarse un modelo ajustado,
verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo
para desenvolverse eficazmente en la vida" (Gardner, 1993).

La educación emocional según Steiner esta
conformada por tres capacidades: La capacidad para comprender las
emociones, La capacidad para expresarlas de una manera productiva
y La capacidad para escuchar a los demás y para sentir
empatía respecto a sus emociones. De acuerdo a lo anterior
es obvio que el desarrollo de la educación emocional se da
a través de un proceso largo en el cual debemos estar
expuestos a compartir con los demás (Padres, Hermanos,
Amigos, Conocidos) nuestro desarrollo emocional.

De acuerdo a Steiner "Algunas personas salen de la
Adolescencia con un alto nivel de educación emocional,
pero parece que en realidad son pocos los que son suficientemente
listos en el área de las emociones (Pg.27)". Queda claro
que la educación emocional es un proceso que se tiene que
dar a lo largo de toda la vida y que como tal requiere de mucho
conocimiento continuo de nuestras emociones y de los otros. En
este sentido, la alfabetización emocional puede entenderse
como el diseño de programas educativos estructurados 
para desarrollar competencias en las personas que les permitan
"leer" y usar adaptativamente las emociones, éstas
competencias son, en su orden de complejidad, la
identificación de las emociones, su diferenciación,
su interpretación, la atribución adecuada de su
causalidad y el manejo asertivo de éstas en la
relación con los otros. Por el contrario,  el
analfabetismo
emocional significa carecer de esta capacidad para "leer" las
emociones y aproximarse a la condición psiquiátrica
conocida como alexitimia que etimológicamente significa la
incapacidad para leer las emociones. (Steiner, 1998). Así
la persona alexitimica está privada de la dimensión
biológica de adaptación que constituyen las
emociones, al no poder
comprender y usar esta información en su vida diaria.

De acuerdo a Kohlenberg (1991) "…..la expresión de
sentimientos frecuentemente se castiga en la vida adulta porque
la mayoría de culturas ubican prohibiciones al mostrar las
emociones….. el demostrar las emociones nos hacen más
vulnerables" Kholenberg continua diciendo que "Cuando la
expresión de sentimientos se castiga, las condiciones que
evocan la respuesta emocional también se vuelven aversivas
y son evitadas. Por ejemplo, si un niño es castigado por
sentir y actuar afectivamente, entonces las situaciones que
evocan afecto pueden volverse aversivas (Pg. 77)". Según
Kohlenberg nosotros hemos perdido contacto con nuestros
sentimientos porque fuimos y somos educados en ambientes que no
refuerzan la expresión de las emociones, además, al
ser educados en ambientes que no reflejan la expresión de
emociones va a ser mucho más difícil el desarrollo
de estas habilidades. Como se ve el desarrollo emocional esta
supeditado a muchos factores educativos los cuales incrementan o
decrementan nuestro conocimiento emocional.

La capacidad emocional no es un proceso de almacenamiento y
recuperación de la información como explican la
mayoría de teorías cognitivas los procesos de
adquisición de las experiencias diarias, este tipo de
aprendizaje requiere contacto continuo de nuestras emociones y de
las emociones de los otros, no solo es un proceso de
decodificación sensorial sino al contrario es un proceso
comprensión sensorial. Como señala Steiner (1997)
"Cuando tenemos capacidad emocional podemos manejar situaciones
emocionales difíciles que a menudo llevan a peleas,
enojos, mentiras y respuestas hirientes, cuando en realidad lo
que deseamos es abrir nuestros corazones y expresar nuestras
más cálidas emociones (Pg.43)".

Las emociones se generan automáticamente en la parte
más primitiva de nuestro cerebro, que es la región
límbica. Estas emociones cambian y se conforman a partir
de las experiencias de la vida. Los seres humanos somos muy poco
conscientes de nuestras emociones y además no sabemos que
emociones estamos sintiendo, sin tener esta conciencia
difícilmente se puede desarrollar buenas relaciones con
las demás personas y aun conocerse a sí mismo.
Según Steiner (1997) al igual que tenemos un Cociente
Intelectual (CI) también tenemos un Cociente Emocional
(CE), este cociente emocional esta compuesto
esquemáticamente por los siguientes factores de acuerdo al
grado de conciencia que tengamos de nuestras emociones ver
Figura  6.

Figura. 6  Niveles de conciencia
emocional (Steiner, 1997).

En la figura uno se muestran los niveles de conciencia
emocional y la barrera verbal que es el punto que marca la
división entre lo consciente y lo inconsciente de la
experiencia emocional dentro de un continuo cuyos extremos son la
alexitimia (adormecimiento o la incapacidad de hacer lecturas
emocionales) y la interactividad emocional como máximo
grado de competencia en el manejo de las emociones llevadas al
plano interpersonal de manera competente. En líneas
generales la propuesta de Steiner (1998) es que nuestra
experiencia emocional posee diferentes grados de manejo
consciente según este por encima o por debajo de la
barrera verbal, atravesar la barrera verbal significa ser capaz
de nombrar e identificar las emociones, diferenciarlas,
interpretarlas, darles causalidad y finalmente utilizarlas en la
relación interpersonal adecuadamente. El manejo general de
la experiencia emocional que hace un sujeto concreto puede
tender a ubicarse en una categoría dada o a una
experiencia emocional particular se le puede aplicar este modelo
de niveles de conciencia. Para mayor claridad a
continuación se explican cada una de estas
categorías conceptuales presentadas en la figura:

Adormecimiento: No hay conciencia de nada en lo
referente a los sentimientos o emociones.

Sensaciones Físicas: Se experimentan las
sensaciones físicas que acompañan a las emociones,
pero no se tiene conciencia de las emociones mismas.

Experiencia Prístina: En este estado, la
persona es consiente de sus emociones, pero las experimenta como
un elevado nivel de energía que no logra comprender ni
expresar en palabras. En consecuencia, la persona es muy
vulnerable y responde vivamente a las emociones, pero no puede
comprenderlas ni controlarlas.

La Barrera Verbal: Cruzar esta barrera requiere
un entorno que acepte las informaciones emocionales. Una vez que
se ha cruzado esta barrera, una persona podrá hablar
acerca de sus emociones de una manera tal que desarrollará
una conciencia cada vez mayor respecto de sus sentimientos.

Diferenciación: Este nivel de conciencia
revela un paso hacia el reconocimiento de las diferentes
emociones y de su respectiva intensidad y de la posibilidad de
hablar a los demás acerca de ellas.

Causalidad: Cuando comenzamos a comprender la
composición exacta de nuestros sentimientos,
también comenzamos a comprender las causas que los
originan, los acontecimientos que disparan nuestras respuestas
emocionales y el porque del orgullo.

Empatía: Una vez que aprendemos a
reconocer las emociones que sentimos, las diversas intensidades
con que las experimentamos y las razones que las originan,
comenzamos a percibir y a intuir matices y sutilezas semejantes
en las emociones de quienes nos rodean. 

Interactividad: Ser una persona empática
es muy consiente de todo un complejo universo de
información emocional. Steiner (1997).

Según la revisión hecha por Steiner se observa
que el limite entre nuestra conciencia y la poca conciencia
emocional tienen un componente verbal, dicho componente entra a
participar en la mayoría de los problemas humanos ya que
es la herramienta con la cual nos comunicamos nosotros los
humanos y es quien hace difícil en algunos momentos
nuestra expresión emocional; porque entramos en la
circularidad vacía de la discusión lógica
y no penetramos la barrera para cruzar la frontera de la
expresión emocional tal como la sentimos. Como comenta
Hayes (1994) el mostrarnos a los demás como somos es un
proceso de mucho dolor pero que solo puede ser alcanzado cuando
pasamos la barrea verbal y entramos en el proceso de aceptar
nuestras emociones y las de los otros.

El proceso de desarrollo emocional es largo el cual debe de
ser experimentado con todas las vicisitudes que presenta y con
los benéficos que obtenemos de expresar nuestras
emociones, teniendo en cuenta que el desarrollo intelectual
también es importante. Como afirma Zarai (1996) "Las
emociones nos dan miedo, y casi todos las consideramos menos
importantes que nuestro intelecto. Muy orgullosos, creemos que
podremos dirigir nuestra existencia mediante la inteligencia,
ignorando el hecho de que, en lo esencial, nuestras decisiones
están dictadas por nuestros  yo emocional. Claro esta
que discurrimos mediante la razón, pero si somos felices o
desgraciados, si estamos sanos o enfermos es por causa de
nuestros sentimientos. 

"Solovey y Mayer (citados por Molero, Saíz y
Martínez, 1998) recogen las inteligencias personales de
Gardner (1993) en su definición básica de la
inteligencia emocional expendiéndolas en cinco dominios
principales:

1.       Conocer las
propias emociones: la conciencia de uno mismo, el reconocer un
sentimiento mientras ocurre es la clave de la inteligencia
emocional y en contraste la incapacidad para advertir los
auténticos sentimientos deja a la persona a merced de los
mismos. El reconocimiento de la emoción permite un mayor
control de su influencia sobre el comportamiento.

2.       El manejo de las
emociones: La inteligencia emocional no se fundamenta sólo
sobre el autoconocimiento de nuestras emociones, ya que es
importante también la capacidad de manejarlas de forma
apropiada evitando los sentimientos prolongados de ansiedad,
irritabilidad, etc.

3.       El motivarse a
uno mismo: La capacidad de automotivarse, es decir, de regular
las emociones al servicio de una meta es fundamental para prestar
atención, conseguir dominar una dificultad y para la
creatividad.

4.       El reconocer las
emociones de los demás. La empatía es la habilidad
relacional más importante, ya que supone la antesala del
altruismo y comprende la capacidad de sintonizar con los deseos y
las necesidades de los otros.

5.       La capacidad de
relacionarse con los demás. Se refiere a la habilidad para
la competencia social, que en buena medida implica el manejo de
las emociones de los sujetos con los que se interactúa.
(Molero, Saíz y Martínez, 1998, pg 26)

En la figura 7 se puede apreciar esquemáticamente un
resumen de la conceptualización de la inteligencia
emocional según Goleman (1996).

          
INTELIGENCIA EMOCIONAL

Figura 7: Conceptualización de la
inteligencia Emocional (Goleman, 1996)

Estas posturas nos resaltan el hecho que el ser humano es
integral y que como tal no se puede dedicar la mayor parte de la
vida al desarrollo de la educación intelectual y dejar en
segundo lugar el desarrollo emocional, pero, tampoco significa
que se haga lo contrario y se descuide el desarrollo intelectual
y se quede a la deriva con un barco que solo tiene
expresión emocional sin un tinte de inteligencia racional.
En consecuencia la aplicación de la teoría de la
inteligencia emocional a la prevención del consumo abusivo
de alcohol es el diseño de estrategias de educativas de
"alfabetización emocional" entrenando formas más
adaptativas de hacer frente a las emociones desagradables e
intensas en lugar de recurrir al uso de la sustancia psicoactiva.
Según Goleman (1996) algunos de los más eficaces
programas de alfabetización emocional fueron desarrollados
como respuesta a problemas específicos.

           
Por otra parte en el área del tratamiento de
toxicómanos y alcohólicos, Ellis (1992) documenta
cuatro patrones comportamentales frente al consumo
problemático de alcohol que se relacionan estrechamente
con el manejo emocional que hace la persona que abusa o es adicta
al alcohol u otra sustancia psicoactiva. El patrón de baja
tolerancia a la frustración (BTF) como obstáculo a
la abstinencia se caracteriza por no soportar la incomodidad,
emociones negativas o displacer asociados al no consumo de la
sustancia; El patrón de intoxicación como método de
afrontamiento se define por que la intoxicación se usa
como medio para evitar o escapar a los problemas y sus emociones
asociadas desagradables (miedo, ansiedad, culpa, ira, tristeza);
El patrón intoxicación igual a minusvalía se
presenta como secundario a una "personalidad
depresiva" o a una depresión
subyacente, el abusador o adicto se siente atrapado en un
patrón de comportamiento del que no puede escapar, usa la
sustancia psicoactiva para aliviar la depresión y entonces
se maldicen de nuevo así mismo por su problema de alcohol
(u otra sustancia psicoactiva), es una espiral patológica;
El cuarto patrón es el de demanda de excitación
asociado a personalidades psicopáticas y de conducta
antisocial, existen elevados niveles de deseo de
excitación y estimulación, al igual que un pobre
control de impulsos, se caracteriza también por un
distanciamiento de la respuesta emocional profunda. El abusador o
adicto usa la sustancia por que no puede tolerar el aburrimiento
y la monotonía y se orienta hacia la búsqueda de
sensaciones y emociones fuertes.

La Hipótesis
de la Automedicación

El énfasis en el manejo que la persona hace de las
emociones expuesto en los cuatro patrones comportamentales
asociados al uso de sustancias psicoactivas pueden sintetizarse
en la hipótesis de la automedicación en el consumo
de sustancias psicoactivas. Lo que viene a plantear esta
hipótesis es que el consumo de sustancias psicoactivas es
una tentativa evasiva y equivocada de autoterapia a falta de un
solución mejor que la persona conozca (Belloch, Sandin y
Ramos 1995). La hipótesis expone que la persona usa la
sustancia psicoactiva como un medio para autotratarse un
desequilibrio previo y encuentra en la sustancia la forma de
re-equilibarse y calmar sus sentimientos de ansiedad o
melancolía que lo han atormentado, las personas que se
muestran más vulnerables a la adicción parecen
encontrar en las drogas o
en el alcohol una forma instantánea de calmar las
emociones que los han perturbado durante años (Goleman
1996).

           
Ralph Tarter (citado por Goleman 1996) lo expresa así: "A
la gente biológicamente predispuesta, el primer trago o la
primera dosis de droga los
fortalece intensamente, de una manera que otras personas no
pueden experimentar. Muchos drogadictos recuperados me han
confiado: `Cuando probé mi primera droga, me sentí
normal por primera vez´. Los estabiliza
psicológicamente, al menos en el corto plazo. (Goleman,
1996. Pg 293).

En el caso del consumo de alcohol la estructura emocional
Goleman (1996) documenta dos estructuras emocionales
básicas que conducen al abuso o adicción al
alcohol, una persona que ha sido muy reprimida y ansiosa durante
la niñez descubre en la adolescencia que el alcohol le
calma esa ansiedad. Un indicador biológico de esta
estructura es la baja producción de GABA asociado con la
regulación de la ansiedad: un nivel bajo de GABA indica un
nivel muy alto de ansiedad. El estudio de Moos et al (1990 citado
por Goleman 1996) sobre los niveles de tensión en los
hijos de alcohólicos demostró que los hijos de
padres alcohólicos tenían un nivel bajo de GABA y
eran extremadamente ansiosos, pero que cuando bebían
alcohol su nivel de GABA aumentaba, a la vez que su ansiedad
disminuía. El anhelo de calma parecer ser un indicador de
susceptibilidad genética
al alcoholismo. El estudio de Merikangas et al (1985 citado por
Goleman 1996) realizado en una muestra de trece mil familiares de
alcohólicos descubrió que los hijos de
alcohólicos que corrían el mayor riesgo de
desarrollar la adicción fueron quienes lo utilizaban como
"automedicación de los síntomas de la ansiedad". La
otra estructura emocional que predispone al abuso o
adicción al alcohol es un índice alto de
agitación, impulsividad y tedio. Estas
personas tienen como principal desorden emocional la
agitación, su principal debilidad es la impulsividad
descontrolada y su reacción habitual ante el aburrimiento
(en el que caen con frecuencia) es la búsqueda de riesgo y
excitación. (Goleman, 1996)

Aunque existan predisposiciones biológicas al abuso de
sustancias tóxicas, los sentimientos que llevan a las
persona automedicarse por medio del alcohol u otras drogas pueden
ser manejados sin recurrir a la medicación como lo han
demostrado Alcohólicos Anónimos y otros programas
de recuperación. Se hace necesario adquirir habilidades
para manejar estas emociones sin recurrir a la sustancia que es
precisamente lo que enseñan los programas de
recuperación. "Sin embargo sería mucho mejor, por
supuesto, si se aprendieran más temprano en la vida, antes
que el habito se estableciera". (Goleman, 1996).

Marco Filosófico y
Educativo

           
Para este apartado de la fundamentación teórica del
proyecto en términos de la filosofía de la educación se
revisaron propuestas claves basadas en las reflexiones que sobre
la educación han realizado pensadores
contemporáneos que se enmarcan dentro el discurso
educativo. Estas posturas intentan responder a interrogantes
básicos sobre la educación tales como ¿para
qué educar?, ¿qué enseñar?,
¿cuál es el papel del educador?,
¿cuál es papel de educando?, ¿hacia donde
dirigir los esfuerzos? entre otros. El enfoque a seguir en este
análisis será preguntar a los textos de estos
autores ¿Qué lineamientos debe seguir la
educación contemporánea en miras al desarrollo de
la persona integral y de la sociedad?

Antes que nada debe pensarse en el sentido y la
justificación de la educación tradicional formal y
para esto se revisan los planteamientos de Gómez (1998),
lo fundamental en esta propuesta es la educación para el
desarrollo de los pueblos latinoamericanos, aquí la
educación es vista como el principal recurso y motor del
desarrollo de los pueblos, sin perder nunca de vista a la
persona, por que sí bien el sistema educativo debe apuntar
para el desarrollo de la nación
no se debe olvidar que el desarrollo integral de la persona es un
prerrequisito para su inserción en la sociedad.
Aquí se tienen dos lineamientos básicos la persona
misma y la sociedad a la que pertenece, el objetivo es el
desarrollo del  la "persona social", es decir, un ser humano
plenamente desarrollado en servicio a la comunidad a la que
pertenece. Por otro lado, también se propone que en
términos de contenido y estructura curricular la
educación debe apuntar hacia el desarrollo de la alta
inteligencia social, una forma de sociedad donde el talento y el
recurso humano conforman su más preciado capital. En
este sentido la educación debe ajustarse al desarrollo del
pensamiento científico y de la tecnología. Estos
lineamientos básicos  permiten ubicar en nuestro
contexto la razón de ser de un sistema educativo. Ante
todo la educación es el desarrollo de la persona social,
el dispositivo regulador entre la persona y la sociedad.

En nuestros días la función de
la educación se transforma con las consecuencias de la
modernidad
tardía. Debemos educar por que principalmente es la manera
para formar ciudadanos dentro de un estado de
derecho; para integrar a la persona dentro del engranaje
social, económico y productivo; por qué el factor
productivo más importante de nuestra actual sociedad
moderna es el conocimiento, su generación y su
aplicación inteligente; por que desarrollar a la persona
es convertirla en un agente social integrado y funcional, por que
además es elevar el nivel de oportunidades y de calidad de
vida de las personas y la sociedad a la que pertenecen. Y por que
esencialmente como lo plantea Gómez (1998) La carrera
económica, cultural y geopolítica entre naciones pasó a
ser en esencia una carrera entre sus sistema educativos". Desde
esta perspectiva la educación es, y que no se olvide, una
institución sociológica  y desde esta
visión es que la educación toma un sentido
totalizante. Se educa para construir la nación
y la sociedad que se planea y quiere, en últimos
términos, como lo plantea el documento de Gómez
(1998), "cada nación es su educación y
viceversa".

Mardones (1997) por su parte nos señala una serie de
obstáculos que es necesario sortear para la construcción de la educación que
"necesitamos", y nos orienta en posibles alternativas de
solución. Para este autor hay que generar sentidos nuevos
a la educación del futuro ya que no debe estar ligada por
entero al sistema productivo. Así la productividad y
el empleo ya no
pueden ser la directriz única de la educación,
puesto que la modernidad tardía ha salido a flote con sus
contradicciones y miserias (Desempleo,
desorientación, Riego, neoliberalismo). El primer paso a seguir
sería reorientar toda nuestra forma de sociedad y para
ello la escuela y la
educación formal es un engranaje clave. Por último
el profesor
Mardones (1997) es tajante el afirmar que la educación es
un bien que no debe hacer parte del sistema neoliberal.

A lo largo de la revisión del texto
Desafíos para recrear la escuela de Mardones (1997) se
evidencia la pregunta "¿para qué educar?" y
qué ésta debe plantearse a la luz de nuestro
momento histórico. Queda claro que el sentido de la
educación ha cambiado y se debe dar respuesta a nuevas
demandas sociales. La productividad y el empleo ya no son y no
pueden ser la directriz única y central.  Se necesita
formar a las personas en todo el sentido de la palabra, ya no se
trata de entregar unos conocimientos que capacitarán para
la inserción en el sistema, debe, prioritariamente,
incluirse la construcción de un sujeto ético, los
valores ya no son solamente cuestión de familia, deben
pensarse en función de una sociedad en crisis.

Las exigencias que recaen sobre la escuela son cada vez
más complejas, por lo tanto sus relaciones intraescolares
y comunitarias deben tejerse de una forma muy tupida. El papel
social del educador ha cambiado por múltiples razones,
pero sin detenerse demasiado en ello, en su nuevo papel debe ser
el acompañante de un proceso de crecimiento y desarrollo
humano, donde el conocimiento no ocupa el único eje. En
esta época el papel del educador como orientador debe
tomarse en serio, no basta con dictar una cátedra o
disciplina, los educadores deben ser personas integras y formar
personas integras, no simplemente instalar información en
unos receptores. La razón pragmática para esto, es
que nuestra sociedad ha cambiado de rumbo y no se sabe
exactamente para donde, pero sí se sabe que se
necesitará de personas comprometidas, responsables,
reflexivas, morales además de capaces. Si se entiende que
la única defensa posible para lo que pueda acontecer en un
futuro es contar con personas integras y solidarias entonces las
otras razones vendrán por añadidura.. Algo queda
claro, y es que el perfil de educador ha cambiado a luz de las
nuevas necesidades sociales y la verdadera vocación parece
ser el único asidero para replantear la escuela, lo que no
se necesita son profesores que no quieran relacionarse
humanamente con sus estudiantes, pues sólo a través
de una relación sólida y comprometida puede
formarse personas verdaderamente éticas (Mardones
1997).

Siguiendo a Mardones (1997), si en un pasado el educador era
una pieza clave para el desarrollo de nuestra sociedad y la
formación de las personas, ahora esta afirmación
toma dimensiones inimaginables.

Los cambios vertiginosos de la sociedad han colocado en el
educador la mayor parte de la responsabilidad de la
formación de los ciudadanos, muchas de las funciones del
hogar se han desplazado hacia la escuela, nuestro estilo de vida
pone en el maestro ya no la responsabilidad informativa
únicamente sino también la formativa. La familia
como estructura intermedia de la sociedad, cuya principal
función es la inserción social, se desintegra
debido a las grandes presiones del sistema productivo y cada vez
menos los padres tienen el suficiente espacio y tiempo para
cumplir con su función orientadora ante la vida. En
consecuencia, como sociedad exigimos a los docentes formar a las
personas y a los ciudadanos del mañana, la relación
pedagógica ya no se limitará únicamente al
proceso de enseñanza aprendizaje sino también a la
dimensión afectivo formativa, el vinculo que jalona al
niño hacia la sociedad se coloca sobre el profesor y la
escuela.

Para Jaques Delords (1996) todo proyecto educativo debe poseer
unos lineamientos educativos claros y unos objetivos concretos
que confirman la directriz de todo el proceso educativo. En la
propuesta de los cuatro pilares de la educación se propone
desarrollar a la persona en cuatro dimensiones básicas que
conformarían los lineamientos básicos de un
proyecto educativo ajustado a las necesidades de nuestra sociedad
cambiante. Según Delors (1996) estos cuatro aprendizajes
fundamentales serán para cada persona, en cierto sentido
los pilares de su conocimiento: "aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a
hacer para poder influir sobre el propio entorno; aprender a
vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
las actividades humanas; por último, aprender a ser un
proceso fundamental que recoge los elementos de las tres
dimensiones anteriores".

           
De estos aprendizajes básicos y para la
fundamentación de la propuesta educativa contenida en este
trabajo es relevante resaltar las dimensiones de aprender a vivir
juntos y aprender a ser que develan la necesidad imperiosa de que
las instituciones educativas formales se preocupen por la
formación de la persona, de su ser íntimo y de su
ser en relación con otros. El autor hace las siguientes
síntesis del sentido de estos dos pilares
educativos: "Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas
de interdependencia, realizando proyectos comunes
y prepararse para tratar conflictos,
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz; Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se este en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, sentido
estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar:.." y agrega "mientras los sistemas
educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras
formas de aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esta concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas
educativas, tanto en la elaboración de los programas
como en la definición de nuevas políticas
pedagógicas". He querido esquematizar la propuesta de esta
manera:

APRENDER A:

Figura 8. Ejes Dimensionales de los
Aprendizajes Fundamentales.

En este esquema, en el eje vertical esta el desarrollo de la
persona y su inserción en la sociedad, en el eje
horizontal se tiene la productividad demandada por nuestra forma
de sociedad.  Si reflexionamos alrededor de esta idea, nos
damos cuenta que en esta propuesta el conocimiento es un factor
de producción directamente relacionado con el hacer,
aspecto que es crucial en una propuesta educativa que tome en
cuenta las formas de producción de la modernidad
tardía y la tan menciona sociedad del conocimiento. Sin
embargo, lo más innovador y desafiante de esta postura es
que se plantea el desarrollo de la persona como un lineamiento
primordial de la educación escolarizada, la escuela ya no
se concibe solamente para enseñar áridos
conocimientos en múltiples disciplinas sino que
también debe preocuparse por desarrollar la identidad y el
sentido del yo individual y ayudar a la inserción de lo
individual a lo colectivo. Dos aprendizajes básicos que
siguiendo a Gardner (1993) en su teoría de las
inteligencias múltiples donde presenta evidencia
empírica de la existencia de formas de inteligencia
personales: intrapersonal y otra interpersonal , comprendemos que
nuestra sociedad descuido el cultivo de formas de inteligencia
cruciales para el desarrollo del genero humano.

Se entiende entonces que la psicología ha postulado
formas de inteligencia que se podrían analogar en cierto
grado a los aprendizajes propuestos por Delors (1996). La
inteligencia intrapersonal se puede comparar con el aprender a
ser y la inteligencia interpersonal con el aprender a vivir
juntos.

Si revisamos las propuestas para la formación del
sujeto ético que la sociedad necesita, podremos avistar
que esta necesidad emerge del desplazamiento de esta
función de la familia hacia la escuela como se ha anotado
anteriormente. Si el educar para ser y convivir solidariamente
son dos pilares fundamentales de la educación es
precisamente por que los hogares ya no estan supliendo esta
demanda social.

La teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner engloba siete inteligencias entre ellas la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia interpersonal, que son ni
más ni menos el ser y el convivir de las propuestas
filosóficas como ya se analizó más arriba.
Goleman (1996) profundizó sobre este tema en su libro La
Inteligencia Emocional, donde documenta a profundidad los
elementos de estas formas de inteligencia. Lo anterior nos
está indicando que nuestra sociedad necesita mirar hacia
este tipo de aptitudes humanas hasta hace muy poco ignoradas o no
valoradas. Lo inteligente se reservaba para la resolución
de problemas académicos, al rendimiento escolar y al
rendimiento productivo. Decir que nos podemos comportar
inteligentemente respecto a nosotros mismos y a los demás
es un concepto innovador y que da respuesta a nuestras
necesidades actuales. Podemos hablar entonces de la
alfabetización emocional, la inteligencia emocional puede
desarrollarse y esta es una misión
para padres y maestros. Por otro lado, como nadie puede dar de lo
que no tiene, necesitamos personas con un coeficiente emocional
elevado para esta labor, personas que sepan orientar frente a la
vida. En estos términos se necesitan docentes no solamente
calificados a nivel de formación académica y
pedagógica sino que además tengan un coeficiente
emocional adecuado.

Se Puede concluir entonces que también desde la
psicología se ha identificado esta necesidad del hombre y
lo más importante es que se está desarrollando el
marco conceptual y tecnológico (La Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner y el Desarrollo que
Goleman hace de las inteligencias personales en su libro La
inteligencia Emocional) para tal propósito lo importante
es que utilicemos estos recursos.

Por otro lado, el profesor Morin (1999), señala por su
parte la necesidad de desfragmentar nuestra forma de pensamiento,
integrar en lo complejo es lineamiento. El mundo y todo
cuanto  en él hay es una maraña de relaciones
en las que todos estamos implicados, somos habitantes del
planeta
tierra, ciudadanos de una gran nación. Nuevamente lo
ético toma gran fuerza en este
acto y es un eje central en su propuesta educativa.

En última instancia si se va a construir una
visión de la educación para todos, entonces, todos
estan llamados a participar, lo complejo se enmaraña
nuevamente y surge la propuesta de la transdisciplinariedad,
donde todas las ciencias deben no solamente dialogar sino
desbordarse unas a otras, en contenidos, métodos y
problemas de investigación, es una nueva concepción
de la realidad, donde esta es discontinua y da origen a los
niveles de análisis pero también los distintos
niveles de realidad interactúan entre sí generando
propiedades emergentes desbordando cualquier disciplina.
Así podemos entender que los fenómenos educativos
son en sí mismo complejos, tierra de todos y de nadie, es
por eso que la transdisciplinariedad debe ser la forma de
construcción de las ciencias de la educación.

Finalmente, para la propuesta educativa presentada en este
trabajo el eje personal es y debe ser la directriz de todo acto
educativo por encima de cualquier otro objetivo, en pocas
palabras se enmarca dentro de una educación personalista,
una educación para la persona y para construir personas
integrales.

Conclusiones:

Los lineamientos fundamentales son:

1.       La educación es
el principal recurso de desarrollo de una forma de sociedad, es
en sí misma un recurso y un motor.

2.       La educación
debe centrase en la Persona, su desarrollo ético y su
vinculación social y el desarrollo de todo su potencial de
personalidad creativa.

3.       La educación
debe orientarse a estructurar el pensamiento científico y
reflexivo, no a transmitir contenidos como tradicionalmente se ha
hecho.

4.       Las ciencias de la
educación son de carácter interdisciplinario y
transdisciplinario, la complejidad de la realidad educativa
desborda cualquier disciplina particular.

Las Tecnologías de
la Información en el Contexto Universitario

Es necesario enmarcarse dentro de la llamada sociedad del
conocimiento y la información para dar sentido y finalidad
a una estrategia educativa que haga uso de las tecnologías
informacionales.  Para Gómez (1998) este va ser el
siglo de la racionalidad científica y tecnológica,
y es evidente que la dependencia del hombre en sus creencias y
sus tecnologías penetran cada vez más los modos
culturales. Es así como un saber técnico transforma
cada día nuestro modo de ganar el pan y nuestro modo de
consumirlo, el modo de comunicarnos y el modo de curarnos de la
enfermedad, el modo de aprender y el modo de enseñar
(Gómez, 1998). En este momento histórico el modo de
producción cultural por excelencia no es el capital bruto,
sino que el nuevo factor posfordista se  llama conocimiento
(Gómez, 1998). Es así como los procesos de
producción y comercialización y la ciencia
misma están viviendo la revolución  de los computadores. "De
suerte que el valor agregado
ya no proviene de los factores clásicos de
producción, tierra, capital y trabajo: viene de la
tecnología antes que nada"  (Gómez, 1998).