Resumen del Libro Psicología y Currículum de César Coll (página 2)

La controversia en la interpretación del crecimiento educativo se
plantea que: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera
que la
educación debe tener como meta ultima promover,
facilitar o , como máximo, acelerar los procesos
naturales y universales del desarrollo, el
enfoque alternativo considera que la educación debe
orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que
dependen de la exposición
a situaciones especificas de aprendizaje.

El concepto de
educación que subyace al modelo de
curriculum
consiste en rechazar la tradicional separación entre el
individuo y la
sociedad que
suele introducir el análisis psicológico; todos los
procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una
persona son el
fruto de la interacción constante que mantiene con un
medio ambiente
culturalmente organizado. La interacción del ser humano
con su medio está mediatizada por la Cultura desde
el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los
educadores, los adultos, y en general, los otros seres humanos
los principales agentes mediadores.

El crecimiento personal es el
proceso
mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social
al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo
de la competencia
cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes específicos y, en general, al tipo de
practicas dominantes.

El concepto de Educación, juega un papel central en el
esquema explicativo porque permite comprender cómo se
articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo
individual, así pues la Educación designa el
conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que
sus miembros adquieran la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada.

2.      Consideraciones generales
en torno al concepto
de curriculum- El curriculum es una guía para los
encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para
orientar la practica pedagógica, una ayuda para el
profesor, debe
tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que
llevarse a cabo el proyecto,
situándose justamente entre, por una parte, las
intenciones, los principios y las
orientaciones generales y, por otra, la practica
pedagógica.

Los componentes del curriculum, los elementos que contempla
para cumplir con éxito
las funciones
anteriores, se agrupan en cuatro capítulos:

·        Proporciona
informes sobre
cómo enseñar, incluyendo los contenidos y los
objetivos.

·        Proporciona
informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera
de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.

·        Proporciona
informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre l
manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a
participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos en relación con los contenidos
seleccionados.

·        Proporciona
sobre qué, cómo y cuándo evaluar, es
indispensable para asegurarse que la acción
pedagógica responde a las misma e introducir correcciones
oportunas.

Se entiende que, el curriculum es como el proyecto que preside
las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guías de acciones
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución;
proporciona informaciones concretas sobre qué
enseñar, cuándo enseñar, cómo
enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar.

3.      Las fuentes del
curriculum- La complejidad y heterogeneidad de los factores
que concurren en el Diseño
curricular obliga a tomar en consideración de forma
simultanea informaciones de origen y naturaleza
distintos:

·         El
análisis sociológico- permite determinar las formas
cultuales o contenidos, cuya asimilación es necesaria para
que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
agente, a su vez, de creación cultural.

·         El
análisis psicológico- aporta informaciones
relativas a los factores y procesos que intervienen en el
crecimiento personal del alumno, ayudando a planificar de forma
más eficaz la acción pedagógica.

·         El
análisis epistemológico- contribuye a separar los
conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura
interna y las relaciones que existen entre ellos, estableciendo
secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al
máximo la asimilación significativa.

·         La
experiencia pedagógica- parte de una practica
pedagógica que aspira a transformar y mejorar, integrando
las experiencias que han sido exitosas.

4.      Psicología y
curriculum- Las informaciones que proporciona el
análisis psicológico son útiles para
seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación
significativa de los contenidos y el logro de los objetivos para
tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y para
evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la
extensión y profundidad deseados.

Principios generales que impregnan todo el Diseño
Curricular y entienden la concreción de sus elementos, en
las decisiones relativas a su estructura formal y en las
sugerencias que conciernen a su desarrollo y
aplicación.

·         La
repercusión de las experiencias educativas formales sobre
el crecimiento personal del alumno está fuertemente
condicionada, por su nivel de desarrollo operatorio, planificar
las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las
peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.

·         La
repercusión de las experiencias educativas formales sobre
el crecimiento personal del alumno está igualmente
condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que
inicia su participación en las mismas (Ausubel, 1977;
Reif y Heller, 1982).

·         Tener
en cuenta el nivel del alumno en la elaboración del
Diseño Curricular exige tener en cuenta
simultáneamente los aspectos antes mencionados. Lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender depende del estadio de
desarrollo operatorio y el conjunto de conocimientos que ha
construido en sus experiencias previas de aprendizaje.

·         Hay
que establecer  una diferencia entre lo que el alumno es
capaz de hacer y de aprender por si solo y lo que es capaz de
hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras
personas.

·         La
cuestión clave es centrarse en el aprendizaje
significativo, es decir, el nuevo material de aprendizaje
debe relacionarse de forma substantiva y no arbitraria con lo que
el alumno ya sabe, asimilarlo a su estructura cognoscitiva.

·         Para
cumplirse el contenido debe ser  potencialmente
significativo, y se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno
debe de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que
ya sabe.

·         La
significatividad del aprendizaje está vinculada con su
funcionalidad., que los conocimientos puedan ser efectivamente
utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el
alumno lo exijan.

·         El
proceso por el cual se produce el aprendizaje es
una intensa actividad por parte del alumno, estableciendo
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognoscitiva.

·        
Reconsiderar el papel de la memoria en
el aprendizaje escolar, diferenciando la mecánica de la repetitiva con la
memorización comprensiva.

·        
Aprender a aprender, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias.

·         La
estructura cognoscitiva, concebida como un conjunto de esquemas
de conocimiento.

·         La
modificación de los esquemas de conocimiento del
alumno.

·         Una
interpretación constructivista del aprendizaje
escolar.

Capítulo 3. Los
componentes del curriculum

Las decisiones tomadas sobre los fundamentos del curriculum se
encuentran en la concepción constructivista del
aprendizaje escolar y en la intervención
pedagógica.

¿Qué enseñar?… o la necesaria
concreción de las intenciones educativas

Es tarea del Diseño Curricular proceder a un
análisis, clasificación, identificación y
formulación de las intenciones que presiden el proyecto
educativo, en primer lugar, hay que proceder a un inventario y
selección de las intenciones posibles; en
segundo, concretarlas dándole una formulación que
sea útil para guiar y planificar la acción
pedagógica; en tercero, las múltiples intenciones
plantearan el tema de su organización y secuencia temporal, y por
ultimo, hay que prever una evaluación
con el fin de cerciorarse de que la acción responde a las
intenciones perseguidas.

Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos
dependen de dos tipos de decisiones:

A.                
 El grado de concreción de las intenciones
educativas

De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el
grado de abstracción de las intenciones educativas, de un
lado los objetivos generales que proporcionan un marco de
referencia útil para la planificación educativa; de allí,
formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se
definen como enunciados relativos a cambios válidos,
deseables, observables y duraderos en el comportamiento
de los alumnos.

Viviane y Gilbert De Landcheere (1977), distinguen tres
niveles en la concreción de las intenciones educativas los
fines, los objetivos y los objetivos operacionales.

B.                
Las vías de acceso en la concreción de las
intenciones educativas

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas
pueden referirse a los resultados de aprendizaje que se espera
obtener, a los contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a
las actividades mismas. Estos tres elementos pueden concretarse
con relación a los contenidos a trabajar, a los resultados
esperados y a las actividades a realizar.

(i)                 
La vía de acceso por los resultados esperados

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de
la consideración y del análisis de los aprendizajes
que debe realizar el alumno como consecuencia de su
participación en el proceso educativo. El resultado de
esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las
intenciones educativas mediante objetivos de ejecución, es
decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la
conducta de los
alumnos al término del proceso educativo.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante
una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades
cuando se intenta llevar a la práctica, pues no dispone de
una taxonomía
de destrezas cognitivas suficientemente rucas y precisas para ser
utilizadas como fuente de objetivos cognitivos.

 (ii) La vía de acceso por los
contenidos

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de
un análisis de los posibles contenidos e la
enseñanza, seleccionando los que poseen un mayor valor
formativo. Se parte del principio de que los contenidos poseen
valores
intrínsecos importantes para la formación y, por lo
tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y
organizarlos con el fin de que los alumnos puedan
asimilarlos.

 (iii) La vía de acceso por las actividades de
aprendizaje

La idea básica es que hay determinas actividades que
poseen un valor educativo intrínseco independientemente de
su contenido concreto y de
los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar,
 la planificación de la enseñanza debe
consistir, en identificar las actividades con mayor valor
educativo intrínseco y en favorecer la
participación de los alumnos en las mismas.

¿Cuándo enseñar?… o el problema de
la organización y secuenciación de las intenciones
educativas

En la práctica, cuando se elabora un Diseño
Curricular, la selección, formulación,
organización, secuenciación y evaluación de
las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un
mismo problema, de tal manera que tomar una opción en una
de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.

A.     El
análisis de tareas

Tarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a
un resultado final observable y medible. Aprender una tarea
supone dominar la secuencia de ejecuciones.; la
identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones
que conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar
y concretar las intenciones educativas definidas en
términos de resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos.

En primer lugar, se analizan las tareas a la que remiten los
objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia
de aprendizaje basada en la lógica
de la acción; en segundo lugar, se establece una secuencia
de actividades e aprendizaje siguiendo la estructura inferida de
la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante
las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que
siguen esta secuencia prenden mejor que los alumnos que siguen
secuencias distintas de actividades de aprendizaje, por ultimo,
se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lógica
de la acción según los resultados de la
experimentación.

La caracterización del análisis de las tareas
hace intervenir únicamente tres elementos: la tarea
(objetivo), la
secuencia de ejecuciones implicadas en su realización
(subobjetivos) y el resultado o producto.

 B. El análisis de contenido

El contenido importante es que tiene en cuenta la estructura
interna del mismo y psicológica, siendo el único
susceptible e ayudarnos a organizar y ordenar temporalmente las
intenciones educativas. La importancia de enseñar y
aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la
comprensión, permite una mayor y mejor retención,
favorece la transferencia y asegura la continuidad de la
enseñanza (Bruner 1960).

 (i) Las jerarquías conceptuales

Ausubel proponer organizar la secuencia de aprendizaje de
acuerdo con los principios que rigen la formación y el
desarrollo  de la estructura cognoscitiva, contrariamente a
lo que es habitual en el análisis de contenido
característico del enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los
elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un
esquema jerárquico y relacional, en torno a los elementos
que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el
mayor numero posible de elementos restantes. El paso siguiente
consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la
organización psicológica del conocimiento, es
decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la
retención significativa. Los principios que deben tenerse
en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak (1982), los
siguientes:

·       Todos los alumnos
pueden aprender significativamente un contenido a
condición de que dispongan de conceptos relevantes e
inclusores en su estructura cognoscitiva.

·       El contenido del
aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos mas
generales e inclusivos se presenten al principio.

·       Con el fin de
logran una diferenciación progresiva del conocimiento del
alumno, las secuencias de aprendizaje tiene que ordenarse
partiendo e los conceptos más generales y avanzando de
forma progresiva hacia los conceptos mas específicos.

·       La introducción de los elementos deben
mostrase las relaciones que mantienen con los conceptos para
facilitar la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora.

·       Debe apoyarse en
ejemplos concretos que ilustren empíricamente.

 (ii) Tipología de relaciones para secuenciar
los contenidos

Posner y Strikje (1976), para inventariar y organizar los
principios para secuenciar el contenido de la enseñanza,
establecen: las relaciones factuales, conceptuales, de
indagación, de aprendizaje y de utilización; se
caracteriza por amplia el concepto mismo de contenido para dar
cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la
educación escolar, y hace extensivo a la
secuenciación de estos últimos por los principios
del aprendizaje significativo.

 (iii) La teoría
de la elaboración

Esta es una teoría de la instrucción en sentido
amplio que integra algunas de las principales aportaciones de la
psicología
cognitiva con el fin de prescribir un conjunto de estrategias
instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los
alumnos.

Criterios generales para secuenciar las intenciones
educativas

La teoría de la elaboración proponer presentar
en un principio una panorámica global de las principales
partes del contenido de enseñanza, pasando a elaborar cada
una de ellas y regresando periódicamente a la
visión de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla.
Se procede con todas las partes del contenido hasta que han sido
elaboradas en un primer nivel de complejidad.

La organización de la enseñanza toma como base
un tipo de contenido, introduciendo los otros tipos de contenido
en la medida en que sean relevantes para el primero y le sirvan
de apoyo. En cuanto a la clasificación de los contenidos
de enseñanza, existen tres tipos fundamentales: Un
concepto, que designa un conjunto de objetos, sucesos,
situaciones  o símbolos que tienen ciertas
características comunes; un principio, que es un enunciado
que describe cómo los cambios que se producen en un
objeto, suceso o circunstancia se  relacionan; y  un
procedimiento,
que es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas
a la consecución de una meta.

 (i) La secuenciación interciclos

En su proceso de concreción, las intenciones educativas
adoptan la forma a nivel de ciclo de Objetivos generales, siendo
enunciados que precisan las capacidades que el alumno debe haber
adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la
enseñanza obligatoria.

Consiste básicamente en establecer jerarquía en
las capacidades de los alumnos que son susceptibles de ser
aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la
educación escolar. Las capacidades deben agruparse en
cinco tipos: intelectuales
o cognitivas; motrices; de equilibrio
personal (afectivo); de relación interpersonal; y e
inserción y actuación social.

 (ii) La secuenciación interniveles

Los niveles de un cilio suelen tener una unidad funcional
desde el punto de vista e la organización escolar y de la
ordenación educativa en general, es conveniente establecer
objetivos diferenciados para cada uno de ellos, estos objetivos,
son llamados Objetivos de Nivel, refiriéndose a contenidos
detallados y específicos, y se consideran en ocasiones
objetivos intermedios.

 (iii) La secuenciación intraniveles
Los contenidos que se muestran son fundamentales y
representativos, se elaboran introduciendo e forma progresiva los
elementos que proporcionan mayores detalles y mayor complejidad.
Los contenidos de nivel se distribuyen en unidades de trabajo
llamadas Unidades Didácticas.

¿Cómo enseñar?… o el problema de la
metodología de la enseñanza

Stenhouse señala que los aspectos curriculares son
indisociables de los instruccionales, llegando incluso en
ocasiones a proponer la concreción del qué
enseñar mediante la descripción detallada de las
actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en
el transcurso de la misma, esta postura es la más
importante para ser analizada.

 A. Diferencias individuales y métodos de
enseñanza

La tesis acerca
del tratamiento educativo e las diferencias individuales
señala que una enseñanza verdaderamente
individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe
renunciar a prescribir un método e
enseñanza única aplicable a todos los alumnos
siendo en primer termino la individualización de los
métodos de enseñanza que la enseñanza
misma.

El criterio de individualización de la enseñanza
es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos
necesitan más tiempo para
aprender, y los más rápidos menos. El método
de enseñanza óptimo para alumnos con unas
determinadas características puede no serlo para alumnos
con características diferentes, y a la inversa. La ayuda
educativa se define como el soporte dado al alumno en la
organización el contenido del aprendizaje, en el uso de
incentivos
atencionales y motivacionales, en el uso de feed-backs
correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y
dificultades.

Principios relativos a la manera de impartir la
enseñanza:

·         Las
características individuales de los alumnos son el
resultado de su historia y pueden
modificarse en función de
sus experiencias futuras.

·         Desde
el punto de vista educativo, las características
individuales están sujetos a evolución

·         Lo
que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado
depende de sus características individuales

·         La
verdadera individualización consiste en ajustar el tipo de
ayuda pedagógica a las características y
necesidades de los alumnos.

·         Los
métodos de enseñanza pueden clasificarse en
función de la cantidad y calidad de la
ayuda pedagógica que ofrecen a los alumnos.

·         Las
características individuales conciernen a esquemas de
conocimiento que el alumno utiliza en determinadas
situaciones.

·         El
Diseño Curricular no debe prescribir un método de
enseñanza predeterminado

 B. La concepción constructivista de la
intervención pedagógica

La ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy
distintas que prácticamente imposible, y hasta cierto
punto accesorio, inventariar de antemano; el diseño
Curricular debe transmitir y ejemplificar la idea de que la ayuda
pedagógica se da en dos sentidos: el de ayuda al alumno,
de quien depende la construcción del conocimiento; y el de
ayuda donde utiliza todos los medios
disponibles y orientar dicho proceso.

 C. El principio de globalización

Traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por
simple adición o acumulación de nuevos elementos a
la estructura cognoscitiva el alumno. El aprendizaje
significativo es, por definición, un aprendizaje
globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con
lo que el alumno ya sabe. La
globalización supones el establecimiento de relaciones
complejas con el mayor número posible de esquemas de
conocimiento.

 D. La presencia de los componentes instruccionales en
el diseño curricular
Se debe de concretar e ilustrar las opciones básicas sobre
la manera de impartir la enseñanza conforme al
Diseño Curricular, por tal:

·         Debe
incluir un resumen de las opciones básicas que surgen de
la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervención pedagógica.

·        
Deben  de figurar orientaciones didácticas, que son
criterios para diseñar actividades de
enseñanza/aprendizaje con alto valor educativo, a partir
de las opciones básicas explicitadas, del tipo y grado de
aprendizaje que señalan los Objetivos Terminales y de la
naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes
áreas curriculares.

·         Las
programaciones comportan ya lógicamente propuestas de
actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de
evaluación a partir de las opciones básicas y de
las orientaciones didácticas explicitadas, de los
objetivos de nivel y contenidos específicos.

¿Qué evaluar?, ¿Cuándo
evaluar?, ¿Cómo evaluar?

La idea de partida es la importancia de la evaluación
en el diseño e los proyectos
educativos, a los que proporciona una vía de
contrastación y de autocorrección.

 A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones
de la evaluación

La evaluación debe de cumplir con dos funciones:

·        Debe
permitir ajustar la ayuda pedagógica a las
características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas

·        Debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las
intenciones del proyecto.

Durante la práctica se encuentran distintos tipos de
evaluaciones:

1.       Evaluación
inicial: donde deben de evaluarse los esquemas de conocimiento
pertinentes para el nuevo material o situación de
aprendizaje, durante el comienzo de una nueva fase de aprendizaje
y de forma de consulta e interpretación de la historia
escolar del alumno; registrando e interpretando las respuestas y
comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones
relativas al nuevo material de aprendizaje.

2.       Evaluación
Formativa: donde  deben evaluarse los progresos,
dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de
aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje, a través
de la observación sistemática y pautada
del proceso de aprendizaje y registrando las observaciones en
hojas e seguimiento e interpretándolas.

3.       Evaluación
Sumativa: donde deben evaluarse los tipos y grados de aprendizaje
que estipulan los objetivos a propósito de los contenidos
seleccionados, al término de una fase de aprendizaje, a
través de observación, registro e
interpretación de las respuestas y comportamientos de los
alumnos a las preguntas y situaciones que exigen la
utilización de los contenidos aprendidos.

 B. Los componentes de evaluación en el
Diseño Curricular

·         Debe
contener un resumen de las opciones básicas derivadas de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y e la
intervención pedagógica, incluyendo una perspectiva
de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo
evaluar en tras vertientes de la evaluación.

·        
Incluir criterios para diseñar actividades de
evaluación tomando en cuenta el tipo y grado de
aprendizajes.

·         Nivel
de concreción que incluye lógicamente propuestas de
actividades de evaluación.

 Capítulo 4.
Un modelo de curriculum para la enseñanza
obligatoria

Principios y opciones fundamentales que enmarcan la
propuesta:

        
i.           
La educación designa un conjunto de prácticas
mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de
sus miembros.

      
ii.           
La educación escolar tiene como finalidad promover ciertos
aspectos de crecimiento personal, siendo actividades
intencionales, que responden a una planificación,
sistemáticas y se llevan a cabo en instituciones
especificas de educación.

     
iii.           
El Diseño Curricular es el proyecto que preside y
guía las actividades educativas escolares explicitando las
intenciones que están en su origen y proporcionando un
plan para
llevarlas a término.

     
iv.           
El Diseño Curricular es un proyecto abierto a las
modificaciones y correcciones que surgen de su aplicación
y desarrollo.

       
v.           
El Diseño Curricular se nutre de fuentes básicas:
las referidas a las formas culturales, a los factores y procesos
implicados en  el crecimiento personal, las de naturaleza y
estructura de los contenidos y las de la práctica
pedagógica.

     
vi.           
El Diseño Curricular adopta una estructura
fundamentalmente abierta, no es una propuesta de programación, sino un instrumento que
facilita y sirve de base para la programación.

    
vii.           
El Diseño Curricular refleja una concepción
constructivista el aprendizaje escolar cuya idea directriz es que
los procesos de crecimiento personal implican una actividad
mental constructiva del alumno.

  
viii.           
El Diseño Curricular refleja una concepción
constructivista de la intervención pedagógica, que
trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del
alumno creando las condiciones favorables para que los
significados que éste construye sean lo más rico y
ajustados posibles.

    
ix.           
Las intenciones educativas se concretan en el Diseño
Curricular precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene
que alcanzar el alumno a propósito de determinados
contenidos.

      
x.           
Las intenciones educativas se traducen en una
secuenciación de los contenidos que procede del más
simple a lo más complejo y detallado mediante
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente.

    
xi.           
El plan de acción se traduce en una serie de criterios
para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje
que respetan principios y en propuestas de actividades concretas
siguen los criterios.

   
xii.           
El principio de globalización esta inscrito a través
de la secuencia elaborativa utilizada para secuenciar los
contenidos, reflejándose asimismo en criterios para
elaborar actividades.

 
xiii.           
La individualización de la enseñanza consiste en
ajustar la ayuda pedagógica  a las
características y necesidades educativas de los
alumnos.

  
xiv.           
El Diseño Curricular prevé un conjunto de
actuaciones de evaluación con el fin de ajustar
progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y
características d los alumnos.

La estructura del Diseño Curricular

Las finalidades del sistema
educativo son las afirmaciones de principio sobre las
funciones que éste debe desempeñar recogidas en la
constitución y en las leyes que la
desarrollan. Los Objetivos  Generales de la enseñanza
obligatoria son las finalidades del sistema educativo
atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria. Los
Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los
alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo
correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos
Generales de Área indican las capacidades que el alumno
debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar
el ciclo correspondiente.

 A. El primer nivel de concreción

Este supone determinar los contenidos y la naturaleza de los
aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de
ellos.

 (i) Los bloques de contenido

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y
de saberes seleccionados para formar parte de las distintas
áreas curriculares en función de los Objetivos
Generales de Área. Un valor es un principio normativo que
preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento y situación. Una actitud es un a tendencia a
comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos  o personas.

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del
Diseño Curricular, la selección de los contenidos
que deben figurar en el primer nivel de concreción exige
responder las siguientes preguntas:

A.      ¿Qué hechos,
conceptos y principios es necesario tener en cuenta en esta
área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar
el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales
de Área?

B.      ¿Qué procedimientos es
necesario tener en cuenta en esta área curricular para que
el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades
estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

C.      ¿Qué valores,
normas y
actitudes es
necesario tener en cuenta en esta área curricular para que
el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades
estipuladas por los Objetivos Generales de Área?

 (ii) Los objetivos terminales

Precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el
alumno a propósito de los  contenidos seleccionados
para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas
por los Objetivos Generales de Área.

El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una
reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden
realizarse apropósito de las categorías de los
contenidos:

·        
Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de
identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos,
sucesos o ideas.

·        
Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo
en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de
resolver los problemas
planteados y alcanzar las metas fijadas.

·        
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio
comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho
valor estipula.

 (iii) Las orientaciones didácticas

Se figura una perspectiva de conjunto sobre el qué,
cómo y el cuándo evaluar en las tres modalidades,
inicial, formativa y Sumativa. Las orientaciones proporcionan
criterios para diseñar actividades de
enseñanza/aprendizaje y criterios para diseñar
actividades de evaluación.
El segundo nivel de concreción

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del
Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de
concreción supone los siguientes pasos:

·       Identificar los
principales componentes de los bloques de contenido seleccionados
en el primer nivel

·       Analizar las
relaciones que existen entre los componentes identificados y
establecer las estructuras de
contenidos correspondientes.

·       Proponer una
secuenciación de los componentes atendiendo a las
relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del
aprendizaje significativo.

 (i) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste en identificar los principales
elementos del contenidos seleccionado a partir de un
análisis de su estructura interna; le sigue la
identificación de los componentes elementales de contenido
se alcanzara el grado de detalle y de precisión exigido
para el dominio de las
capacidades.
 (ii) Las relaciones Y las estructuras de
contenido

Identificados los principales elementos del contenido se debe
identificar las relaciones entre los mismo que tangan una
pertinencia instruccional, es decir, que sean relevantes para la
organización y la secuenciación dela
enseñanza. En el caso de los hechos, las relaciones de
atributo; de los conceptos, las relaciones de
subordinación, supra ordenación y coordinación; y de los principios, las
relaciones de covariación, causa-efecto y prescriptivas;
en el caso de los procedimientos, la relaciones de orden y de
decisión.; en el caso de los valores,
las relaciones de prioridad.
 (iii) La secuenciación de los contenidos

Consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia
que procede de lo más general algo más detallado y
de lo más simple a lo más complejo, se presentan
los elementos esenciales del contenido susceptible de
proporcionar una panorámica global del mismo, para que los
elementos restantes sean introducidos como ampliaciones de los
primeros.

 C. El tercer nivel de concreción

En este nivel se destacan las necesidades educativas
especiales de los alumnos, la estructura organizativa y los
recursos
pedagógicos del centro, las competencias
profesionales del profesorado y sus opciones respecto a
metodologías didácticas particulares.

 (i) Objetivos Y contenidos de nivel

Consiste en distribuir entre los niveles del ciclo los
elementos de contenidos previamente identificados y secuenciados,
incluyendo elementos  fundamentales y representativos del
contenido y dando una visión de conjunto muy general de
las áreas curriculares. Lo que se pretende procediendo de
este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los
alumnos ayudándoles a construir redes o estructuras de
significados cada vez más amplias, ricas, complejas e
integradas.

 (ii) Programaciones

La temporalización por niveles de los aprendizajes
escolares es el punto de partida inmediato apra programar la
acción pedagógica mediante el establecimiento de
unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno
de cada nivel.

En la media en que concierne a la planificación de un
proceso completo de enseñanza/aprendizaje, las unidades
didácticas precisan unos objetivos, unos bloques
elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas
actividades de evaluación.

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en
el ámbito curricular

Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben
recibir el tratamiento  curricular adecuado mediante
adaptaciones del diseño Curricular base a la naturaleza y
características de estas necesidades. Existen dos tipos de
necesidades: las que son compartidas por todos los alumnos y las
que son especificas de cada alumno; las primeras son satisfechas
mediante las actuaciones Pedagógicas especiales son pues
actuaciones pedagógicas adicionales o complementarias cuyo
objetivo es satisfacer las Necesidades Educativa especiales de
los alumnos. Además, deben de incluirse determinados
supuestos al tratamiento de las Necesidades Educativas
Especiales:

        
i.           
Orientaciones, procedimientos y estrategias para
identificarlas;

      
ii.           
Una tipología y una descripción detallada de las
Necesidades Educativas especiales más frecuentes de los
alumnos del ciclo en cuestión.

     
iii.           
Orientaciones, procedimientos y estrategias para elaborar
programas de
desarrollo individual.

     
iv.           
Ejemplos prototípicos de Programas.

El desarrollo del diseño curricular

Un diseño curricular válido, útil y
eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente
perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca a una
aplicación mas o menos automática, ofrece soluciones
hechas, cerradas y definitivas, estimula la innovación y la creatividad
pedagógica ofreciendo un marco integrador y coherente.

Las actuaciones primordiales a considerar par la
elaboración de un Diseño Curricular son:

·        
Incluir las cuestiones curriculares.

·        
Potenciar la realización de experiencias

·        
Promover investigaciones
que tengan como finalidad la confección de materiales
didácticos y de instrumentos de intervención
pedagógica.

·        
Facilitar la incorporación y la difusión de las
aportaciones generadas por el desarrollo de los Diseños
Curriculares

Se trata de poner los medios necesarios para que los
diseños Curriculares que se elaboren cumplan la
función que les corresponde: contribuir a la
formación inicial y al perfeccionamiento profesional de
los profesores, estimular la renovación y creatividad
pedagógica, y coadyuvar a la mejora de la calidad de la
enseñanza.

Autor:

Carlos Alberto Hernández Cortés

México

17 de Octubre de  2008