La formación de valores a través de los métodos participativos (página 2)

El logro de los objetivos
depende, por una parte de la forma en que se estructuren y
trabajen los contenidos, que el estudiante logre determinadas
transformaciones como producto de su
actividad sobre el objeto de conocimiento y
del sistema de
relaciones que entre ellos se establecen, por otra parte le
corresponde al docente a través de la
organización del proceso lograr
el vínculo entre estas categorías. Se trata de
encontrar "las vías, procedimientos y
medios
sistematizados de organización y desarrollo de
la actividad del grupo de
estudiante para el óptimo aprovechamiento de sus
posibilidades cognoscitivas y afectivas". Colectivo de Autores,
(1998)

Estas vías se refieren a los métodos
participativos, bajo una concepción de la enseñanza que coloca al estudiante en el
centro de atención del proceso de aprendizaje, a
que se implique en la ejecución de la tarea propuesta por
el docente para el logro no solo de conocimiento,
formación de habilidades específicas de la ciencia que
se trate, sino también el desarrollo de cualidades de
la
personalidad.

La conferencia
tradicional como monólogo del profesor solo
consigue conocimientos parciales y reproductivos. En la medida
que el proceso se organiza a partir de la actividad del
estudiante en una relación dialógica
profesor-estudiante y estos entre sí, donde el profesor
orienta y dirige convirtiéndose en un organizador de la
actividad, orientando al estudiante en todo momento a
través de las diferentes formas de trabajo
docente, se logran conocimientos productivos, creatividad y
solidez.

2.  LOS
MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Los métodos y técnicas
participativas, llamados por algunos autores también
métodos activos,
productivos, problémicos, se definen como las vías,
procedimientos y medios sistematizados de organización y
desarrollo de la actividad de los estudiantes, sobre la base de
concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el
objetivo de
lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades
cognitivas y afectivas.

Existen diversos métodos participativos, no solo por su
origen, sino también por la forma de
implementación, las condiciones de realización y
los conocimientos o habilidades que se desean desarrollar, pero
la base de todos ellos está en la concepción del
aprendizaje como un proceso activo, de construcción y reconstrucción del
conocimiento por los propios alumnos, mediante la solución
colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de
ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y
profesores.

Los métodos, como categorías pedagógicas,
mantienen una estrecha relación con los objetivos, los
contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada
disciplina y
la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, no es ocioso
plantear que, a la hora de su selección,
es necesario tomar en consideración todas las
categorías pedagógicas, para una mayor efectividad
de los mismos.

Como aspecto común de estos métodos se destaca
la coincidencia en la importancia que se le concede a la
actividad que debe desplegar el estudiante, a las
tareas que debe llevar a cabo, a las relaciones que
se establecen entre los participantes, y a la
interacción e influencia mutua para la
asimilación de conocimientos, formación de
habilidades, de actitudes y de
valores.

La actividad mental del alumno juega un papel preponderante en
la construcción del conocimiento. El
conocimiento construido por el alumno no es pura
repetición o reproducción del contenido disciplinar,
sino que es una reconstrucción de tipo personal, y esta
elaboración estará influenciada por las
características de cada sujeto, sus esquemas de
conocimientos, el contexto social, las anteriores experiencias
educativas, las vivencias personales, las habilidades adquiridas,
las actitudes hacia el aprendizaje.
Esta reconstrucción está mediada por
representaciones mentales personales que evolucionan
constantemente. El factor que moviliza esta evolución, en el contexto escolar, es la
interacción con otros, que se concreta en
diversas modalidades, tales como la imitación, el
intercambio y la contrastación de ideas, la
discusión.

El método de
enseñanza se realiza y verifica en un determinado proceso
educativo y éste, a su vez, se produce en el interior de
un determinado currículum, en una institución
particular, en un país que vive en un tiempo y
espacio determinados. Por el carácter ideológico, cultural e
histórico que tiene la educación, todo
acto que en ella se realice -con independencia
de que sea reconocido o no, de forma explícita- tiene una
determinada influencia de estos factores, que operan en mayor o
menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, al acto
educativo obedece a determinados fines y propósitos de
desarrollo
social y económico, responde a intereses sociales
particulares, se sustenta en una filosofía de la educación
característica, se adhiere a concepciones
epistemológicas específicas; tiene en cuenta los
intereses institucionales y depende en gran medida de las
características, intereses y posibilidades de los sujetos
que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.

Las anteriores influencias no dejan de ejercer su acción
aún en los más pequeños actos que ocurren en
el aula, aunque no seamos totalmente conscientes de ello. De
aquí que, al seleccionar para su profundización, un
componente de este proceso, no podemos dejar de tener en cuenta
su unidad, vínculo y nexos con el resto. De esta forma, si
queremos alcanzar correctamente los objetivos que nos hemos
propuesto, al seleccionar y emplear un determinado método
de enseñanza, es necesario basarnos, de forma exacta, en
el papel que éste desempeña en el proceso en su
conjunto.

Los métodos mantienen una estrecha relación, por
lo tanto, con los objetivos, los contenidos, las tareas docentes y los
medios propios de cada asignatura, así como con la
disponibilidad de los mismos. La tarea del docente consiste, en
el momento de la preparación del programa de la
asignatura y la planificación del proceso, en considerar y
concretar los siguientes aspectos:

·        
Función
de la asignatura en el Plan de Estudios,
los vínculos que tiene con el perfil del egresado y con
otras asignaturas del plan.

·        
Objetivos generales a lograr, formulándolos en forma de
acciones que
el estudiante ejecutará en función de los
requerimientos de su perfil y de las exigencias de otras
asignaturas del plan de estudios.

·        
Asumir una determinada estructuración de los contenidos
según los criterios de sistematización, generalidad
y secuencia.

·        
Organizar el proceso docente de modo que se respete la secuencia
de las acciones del ciclo cognoscitivo de cada unidad lógica
o tema.

·        
Seleccionar los métodos que más se ajusten al
contenido de las acciones a formar, considerando las condiciones
en que se realiza la actividad, el número de estudiantes y
la base material de estudio con que se cuenta.

·        
Incorporar momentos de regulación y control del
aprendizaje por parte del estudiante.

CARACTERÍSTICAS
BÁSICAS DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Resulta necesario aclarar que las visibles ventajas del uso de
los métodos participativos en la enseñanza han
creado en algunos maestros la ilusión de que se trata de
instrumentos que, por sí mismos, garantizan el éxito
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es bueno insistir en
lo injustificado de esta idea ya que se trata únicamente
de procedimientos, cuya utilización será efectiva
en la medida que se ajusten a los objetivos planteados, a los
contenidos a abordar, a las características del grupo de
alumnos, a las condiciones específicas de su
utilización, y en dependencia, también, de la
habilidad del profesor para aplicarlos. No son recetas que pueden
aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y
circunstancias; su utilización exige del maestro un
trabajo de reflexión, imaginación y creatividad
para seleccionarlos, modificarlos o, incluso, crear sus propias
técnicas.

No obstante, resulta evidente que, con la utilización
de los métodos y técnicas participativas se logra
una mayor y más rica interacción entre los alumnos
y éstos y el profesor, lo que contribuye, no sólo a
lograr aprendizajes más significativos, sino
también a desarrollar en los sujetos que componen el
grupo, habilidades relacionadas con la posibilidad de discutir y
defender puntos de vista, escuchar y valorar otros criterios,
analizar diferentes experiencias, entre otras,  y valores
como la cooperación entre compañeros, la actitud
crítica
y autocrítica, la responsabilidad ante las tareas.

         En
relación con lo mencionado anteriormente, se pueden
distinguir las siguientes características fundamentales de
los métodos participativos.

1.       La enseñanza no
se concibe solo como vía de asimilación de
conocimientos, sino también como recurso para la
solución de problemas.

2.       Se estimula la
búsqueda de la verdad, a través del trabajo
conjunto de indagación y reflexión, aproximando la
enseñanza a la investigación científica.

3.        Se promueve la
capacidad reflexiva de los estudiantes, ya  que se hace un
mayor análisis de los problemas y se utiliza la
verbalización.

4.       Se socializa el
conocimiento individual, enriqueciéndolo y
potenciándolo en el conocimiento colectivo.

5.       Se 
contribuye  a  desmitificar  la  figura del
docente,  rompiendo  modelos   paternalistas 
de   educación.  

6.       Se ayuda a la constitución del grupo, al establecimiento
de relaciones
interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.

Existe una gran variedad de métodos y técnicas
participativas y múltiples variantes de los existentes, lo
que permite el  empleo de
éstos, en diferentes niveles de enseñanza y
materias de estudio, de acuerdo a las condiciones que se tengan y
las características del grupo de estudiantes.

   En cualquier caso, se hace necesario que tanto el
profesor como los estudiantes conozcan  y observen
determinadas reglas de trabajo en grupo para lograr éxito
con el empleo de estos métodos, ya que, aunque no todos
implican trabajo grupal, en la mayoría de ellos
existirá algún momento en el cual se realiza un
intercambio de opiniones, criterios y experiencias. Las
exigencias más importantes durante el trabajo en grupos son las
siguientes:

·        
Creación de una atmósfera distendida,
de un clima agradable
de trabajo, que propicie la libre expresión y el
intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los
participantes.

·         Todos
los integrantes del grupo deben conocer, comprender y aceptar los
objetivos del trabajo, al igual que debe haber una correcta
distribución de tareas y contenidos entre
los miembros.

·         Las
aportaciones de cada miembro del grupo deben ser acogidas con
respeto.

·         Las
discusiones que surjan deben concretarse a determinadas
cuestiones, criterios u opiniones, y nunca sobre personas.

·         Las
decisiones finales deben ser adoptadas colectivamente, por
consenso.

      Hay diversas clasificaciones de
los métodos participativos, entre las que se encuentra la
siguiente:

·        
Métodos que contribuyen a favorecer el trabajo en
grupo.

·        
Métodos que propician la asimilación de
conocimientos.

·        
Métodos para la solución creativa de problemas.

CRITERIOS PARA LA
SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la
aplicación de esta estrategia es la
correcta selección de los métodos. No se trata del
método por el método, ni del "activismo" del
proceso, sino de hacer uso de las posibilidades que brindan
determinados métodos para el desarrollo de valores en
correspondencia con las particularidades de la asignatura que se
trabaje. Tampoco se trata de hacer uso de una gran diversidad de
métodos, se debe considerar incluso la repetición
de aquellos con los cuales se logren los objetivos
propuestos.

        Los métodos
a seleccionar deben permitir:

v      Trabajar los contenidos en
función de los objetivos a lograr sobre la base de sus
elementos esenciales.

v      La reflexión,
verbalización e interacción en la ejecución
de la tarea docente.

v      Que los estudiantes ejecuten
las acciones a partir de las habilidades, intereses y necesidades
que poseen; no solo tener en cuenta los conocimientos
precedentes, sino también las posibilidades de trabajar en
colectivo, de asumir roles, potenciar la zona de desarrollo
próximo.

v      Estimular la ejecución
de la tarea.

En este sentido la mecánica de la ejecución del
método no debe complejizar las acciones a realizar por el
estudiante, ni tampoco debe distraer la atención del
objeto de conocimiento.

v      El vínculo de la tarea
con la actividad profesional.

v      Conjugar el trabajo individual
con el grupal.

v      Estimular el vencimiento de
obstáculos.

v      Que en su propia
concepción exija la relación de dependencia
individual responsable y responsabilidad colectiva.

v      El análisis
crítico y autocrítico de las conductas no
responsables y estimulen la necesidad de
autoperfeccionamiento.

5. PROPUESTA DE
MÉTODOS

   A continuación se analizan distintos
métodos y técnicas participativas como estrategia
en la formación de la responsabilidad y las
consideraciones a tener en cuenta en su selección y
utilización.

 A partir de la necesidad de indagar cuales son las
características de los estudiantes y del grupo en general,
se propone la presentación:

   Conocer a los estudiantes, algunas
particularidades del grupo y que en cierta medida ellos se
conozcan entre sí, constituye la base del trabajo ulterior
con los métodos participativos, con el objetivo de
contribuir a la formación de la responsabilidad.

   De lo anterior depende que el estudiante sienta
confianza en la emisión de criterios en las futuras
actividades, comprenda que van a participar en un proceso de
enseñanza-aprendizaje realmente dialógico y
democrático, donde él  será el centro y
de cuya responsabilidad depende el éxito de la tarea
colectiva, esto lo estimulará a comprometerse en el
trabajo que tendrá que desempeñar.

La
presentación de los estudiantes y el docente.

   Esta depende del nivel de conocimiento que se
tenga del alumnado. Si se ven por primera vez se atiende a
indicadores
más generales, aquellos que de inmediato necesita el
trabajo que se realizará: nombre, procedencia (para 1er.
año), si es becado o no por citar algunos ejemplos. Estos
indicadores se deben llevar como propuesta y dar la posibilidad
de modificaciones, considerando el tiempo de que se dispone.

   Esta actividad es de suma importancia, no es
totalmente efectiva la relación con el estudiante si no se
le llama por su nombre, se hace necesario crear un clima de
cercanía, de aceptación lo que posibilita trabajar
la responsabilidad.

   Puede ejecutarse por parejas y que posteriormente
cada uno presente al otro. El docente puede presentarse al
principio, al final o formar pareja con un estudiante. En
dependencia de la técnica el docente debe dejar claro su
rol, mantenerlo y establecer sus límites.

   En grupos, cuyos integrantes se conocen es
posible aplicar otras técnicas que permitan el
conocimiento más profundo de las características
personales de los estudiantes, tales como: "presentación
subjetiva", "abanico de roles", "juego cara a
cara", "escribe tres palabra". (Colectivo de Autores, 1998)

a). MÉTODOS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO
EN GRUPO.

Aunque la integración de un grupo es un proceso
complejo, que no se logra por la mera aplicación de una u
otra técnica, el uso de estos métodos puede apoyar
y acelerar este proceso, estimulando un sentimiento de
pertenencia al grupo y fomentado la confianza entre los miembros
a través de la confrontación de criterios,
receptividad a las ideas de otros y disposición cooperativa.
Entre las más utilizadas podemos mencionar las
siguientes:

·        
TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN: tienen como
objetivo estimular la participación e integración
entre los miembros de un grupo, propiciando la creación de
un ambiente
fraterno y de confianza. Su utilización es
específica para el inicio de un curso, un taller, una
sesión de trabajo.

·        
EXPECTATIVAS: cuando se inicia un curso es recomendable
conocer las necesidades e intereses de los participantes con
relación al mismo, con el fin de procurar su
satisfacción a lo largo del proceso.

·        
ENCUADRE: se utiliza para estimular una
participación activa de los estudiantes en la
organización y desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lográndose una mayor
responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje. Se
recomienda utilizarlo al comienzo del curso para establecer
compromisos entre profesor y alumnos acerca de la metodología de trabajo, los contenidos
programáticos a abordar, las estrategias de
enseñanza,  de aprendizaje y de evaluación, los horarios, las funciones y
responsabilidades de alumnos y profesor, etc.

·         EL
RIESGO:
esta técnica es muy útil cuando se requiere
determinar las inquietudes, preocupaciones, dudas, temores que
puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al
desenvolvimiento de éste y cuáles de ellos pueden
ser superables y cómo lograrlo. Aunque puede resultar
similar a las expectativas, la diferencia fundamental radica en
que, en este caso,  se trata de indagar sobre los temores
individuales con relación al desarrollo del mismo y las
posibilidades individuales para afrontar y solucionar esos
temores.

·        
REFORMULACIÓN: esta técnica es muy utilizada
cuando se desea capacitar a los participantes de un curso en el
trabajo en grupo, pues se basa en la expresión de las
ideas de cada uno de los miembros y de la reformulación de
esa expresión por parte de los demás, lo que
favorece la
comunicación interpersonal, la expresión de
opiniones sin temores, respetar criterios, saber escuchar,
etc.

   b). MÉTODOS DE DISCUSIÓN

         Estos
métodos presentan distintas variantes: discusión
plenaria, en grupos pequeños, Phillips 66,
discusión reiterada, conferencia, confrontación,
mesa redonda y
panel.

"Se caracterizan por el análisis colectivo de
situaciones problemáticas en las que se promueve el
intercambio de ideas, opiniones y experiencias" (Colectivo de
Autores, pág.102), lo que permite la solución
colectiva a partir del trabajo individual responsable, asumir
posiciones propias y defenderlas a partir de sus conocimientos
teóricos.

Lo anterior posibilita a través de la tarea docente
trabajar distintos indicadores que contribuyan a la
formación de la responsabilidad.

        Posibilidades que
brindan los métodos de discusión trabajados:

Discusión en grupos pequeños. Este método
se puede utilizar sólo o como parte de otros
métodos y técnicas, es decir cuando se trabaja con
una situación, un problema, se preparan para una
confrontación, en una discusión reiterada, preparar
un aspecto en una discusión conferencia. (Colectivo de
Autores, 1998)

En cada uno de estos métodos se requiere que a
través de la discusión en equipos se produzca el
intercambio, la reflexión, la interacción, se
emitan criterios y se respete el de otros por lo que es necesario
organizar bien este momento y lograr que paulatinamente asuman
las reglas de trabajo en grupo.

    Se puede prever, en algunos casos, en
dependencia de la tarea, que se trabaje inicialmente de forma
individual para que puedan llevar los criterios al equipo y entre
todos llegar a un consenso. Esta variante permite que el docente
alerte sobre la necesidad de un trabajo individual responsable y
que el estudiante sienta la necesidad de contribuir, con su
esfuerzo, al trabajo colectivo.

Al finalizar la clase donde se
haya utilizado otro(s) método(s), la discusión en
grupos pequeños le da la posibilidad al docente de
orientar el análisis del trabajo de cada uno de sus
miembros, es decir, que cada uno analice su aporte a la tarea
colectiva, reflexione sobre su actuación y proponga formas
de superar deficiencias, emita sus criterios sobre los
demás. De esta forma se trabaja la crítica, la
autocrítica y la tendencia al autoperfeccionamiento.

c). LA DISCUSIÓN EN PLENARIA

Este método tiene como objetivo que los estudiantes
expresen sus criterios ante el resto del grupo. El docente debe
promover la discusión del problema ya sea posterior al
trabajo en grupos pequeños, o individual, depende de la
organización que haya previsto y del tiempo de que
disponga.   

La exposición
del consenso de cada equipo permite el intercambio entre los
mismos, a la vez la crítica entre grupos, la
valoración del trabajo entre estos, así como la
crítica, sugerencias y estimulación por parte del
profesor.

Lo anterior se pone de manifiesto fundamentalmente cuando del
desempeño responsable de cada equipo
depende el resultado de la tarea del grupo. Es el caso de los
métodos de discusión conferencia, de la
confrontación, de la rejilla, por citar algunos, en ellos
se pone de manifiesto el sentimiento de grupo y su nivel de
compromiso ante el mismo, el propio método exige
relaciones de dependencia responsable. El docente debe trabajar
este aspecto con sistematicidad, alertando al inicio y
propiciando el análisis en este sentido una vez finalizada
la actividad.

En esta estrategia se consideró también las
posibilidades que tiene la discusión panel para trabajar
la responsabilidad a través de los seminarios.

A partir del criterio de que este método posibilita que
4 ó 6 participantes puedan actuar como "expertos" y
conversar, debatir entre ellos aspectos de un mismo tema, permite
no solo evitar la formalidad del seminario; sino
que el grupo completo participe, se sistematicen los contenidos
ya abordados en conferencias y clases prácticas y se
organice su preparación de forma tal que se puedan
trabajar distintos indicadores que contribuyan la desarrollo de
la responsabilidad. En este sentido, un indicador fundamental es
el vencimiento de obstáculos, también al
adjudicarles roles de especialistas se propician momentos de
realización personal y profesional.

Es fundamental que el docente organice la actividad y oriente
a los estudiantes con tiempo suficiente, teniendo en cuenta las
consideraciones siguientes:

v      Hacer una selección
adecuada del contenido a tratar, que se corresponda con los
objetivos generales del tema.

v      Determinar los posibles
aspectos que se pueden tratar del contenido seleccionado, para
que queden expuestos de forma coherente durante la
ejecución.

v      Asegurar la disponibilidad de
literatura
indispensable y actualizada para los panelistas. En este aspecto
se incluye alguna literatura sencilla en inglés.

v      Orientar de forma general al
grupo para que conozcan en que condiciones se ejecutará y
que responsabilidades tendrán tanto los panelistas como el
resto del alumnado en el logro de los objetivos de la
actividad.

v      Prever la actividad concreta a
realizar por el resto del grupo en su preparación para la
puesta en práctica del panel. Se sugiere que lleven
preguntas escritas no reproductivas, las mismas deben ser
trabajadas por equipos en correspondencia con los aspectos a
abordar.

v      Prever qué
obstáculos tendrán que vencer los panelistas y el
auditorio.

v      Proponer niveles de ayuda,
consultas con el profesor u otros estudiantes, potenciando la
"zona de desarrollo próximo", máxime si se
considera como obstáculo la complejidad del contenido.

v      El docente debe organizar
cómo ejecutará el control, autocontrol y control
mutuo del comportamiento
conductual, específicamente el vencimiento de los
obstáculos previstos. Se sugiere el análisis
crítico entre los miembros de los equipos.

  El éxito en la utilización de este
método depende en gran medida de su organización
previa y la antelación con que se den las orientaciones a
los estudiantes.

d). LA REJILLA

Esta técnica se utiliza cuando se requiere que el
estudiante maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice,
sintetice y comparta en equipos.

En el primer momento donde se analiza una parte del material
por cada equipo, todos sus miembros deben garantizar el resumen
que expondrán en el segundo momento en el nuevo equipo, de
modo que al final todos conozcan completamente el tema
abordado.

Este método permite trabajar la actitud responsable
tanto individual como colectiva y que el profesor, a partir de
los resultados propicie la autocrítica, la crítica,
la reflexión acerca del comportamiento individual para
garantizar la tarea del grupo.

Otro método puesto en práctica en esta
estrategia es el método problémico

Este método propicia la actividad creadora del
estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a
buscar vías y medios de solución en la
búsqueda de nuevos conocimientos así como el
intercambio y la interacción con otros estudiantes y el
docente.

En la utilización de este método se pueden
considerar cualquiera de sus variantes en la organización
de la clase: exposición problémica,
conversación heurística, búsqueda parcial y
el método investigativo. (Colectivo de Autores, 1998)

La utilización del método problémico para
intervenir como parte de la estrategia en el desarrollo de la
responsabilidad requiere atención especial por parte del
docente. No se trata tan solo de elaborar bien el problema, sino
de organizar el proceso en esta dirección.

Si es utilizado en el aula en las formas de enseñanza
previstas en el programa se debe apoyar en los métodos de
discusión en pequeños grupos y plenaria para
aprovechar al máximo las posibilidades que estos brindan
en el intercambio, la reflexión, consenso, crítica,
autocrítica.

Por otra parte, si se organiza como tarea extraclase ya sea
como búsqueda parcial o como trabajo previo a una clase
práctica se deben utilizar todas las posibilidades de este
método para trabajar determinados indicadores de la
responsabilidad, por ejemplo el vencimiento de obstáculos.
En este caso prever retos o posibles dificultades a enfrentar por
los estudiantes en la ejecución de la tarea.

    A modo de ejemplo se sugiere considerar
algunas de las siguientes dificultades que pueden ser
previstas:

v      Las dificultades dadas por la
complejidad de la tarea, lo que requiere consultas con el docente
y la necesidad de reunirse con otros compañeros para
realizar el trabajo.

v      Tener en cuenta limitaciones
en la cantidad de textos disponibles.

v      Considerar que la literatura
complementaria que requiere este situada solamente en la biblioteca.

v      El tiempo disponible para su
ejecución.

v      Empleo de alguna literatura
actualizada y sencilla en inglés.

Los obstáculos que un estudiante puede tener para
ejecutar una tarea extraclase algo más compleja, pueden
ser múltiples y de distintos tipos. Es necesario
seleccionarlos casuísticamente y si se estima conveniente
alertarlos en este sentido; lo que facilitará su ulterior
control.

La propuesta de métodos presentados es producto del
análisis de estos para determinadas asignaturas de
Ciencias
Exactas,  de igual forma pueden ser utilizados en distintas
asignaturas siempre que la selección se realice con
criterios científicos.

Es importante agregar que una vez que el docente tenga
planificada la concepción de los objetivos y contenidos,
así como concebida la forma en que ejecutará el
proceso, es necesario también, planificar la primera
actividad del curso a través del encuadre.

Esta técnica se utiliza con el objetivo de que los
estudiantes conozcan al inicio del curso o cuando comienza a
impartirse una asignatura, todo lo relativo a su
organización, lo que se espera de ellos, que opinen al
respecto y se comprometan en el logro de los objetivos
propuestos.

        En la
planificación del encuadre se debe tener en cuenta:

v      El tiempo que dispone para
ello.

v      Posibilidades materiales
para que los estudiantes puedan leer y analizar el programa que
se propone.

v      Organización que se
dará a la actividad, si se trabajará de forma
individual, en grupos, plenaria o si se combinarán
más de una forma.

v      La orientación previa
que se dará a la actividad, donde se planteen sus
objetivos y como se ejecutará.

v      Como será la
ejecución, así como el tiempo aproximado de cada
uno de los momentos de trabajo.

v      Como se llevará a
efecto el control y los posibles ajustes para lo cual el profesor
debe estar preparado.

Más adelante se detalla la ejecución de
está técnica por la importancia que tiene para el
desarrollo del curso.

El proceso de planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje se materializa en su
ejecución, en su puesta en práctica.

Es imprescindible que el docente en el acto de clase como ya
se ha señalado, sea consecuente con los aspectos abordados
en la planificación; haga uso de sus posibilidades
creativas, sea flexible y esté convencido de que se trata
de un proceso dialógico, de comunicación e interacción entre
profesor-estudiante y entre estos entre sí.

En la ejecución se deben considerar primero, los
criterios de los estudiantes acerca del programa que se les
propone válido para cualquier asignatura donde se ponga en
práctica esta estrategia.

El encuadre, como ya se ha señalado debe ser la primera
actividad y es fundamental para la ejecución del curso
pues permite el análisis del programa de la asignatura por
parte de los estudiantes y a partir de sus criterios llegar
a  un consenso de cómo trabajará,
establecimiento de compromisos, normas de
actuación y formas de evaluación.

Esta actividad requiere un momento de orientación donde
se explique no sólo en qué consiste y cuáles
son sus objetivos, sino también el papel activo que deben
desempeñar al tener posibilidades de opinar, sugerir
modificaciones, interactuar, poner de manifiesto sus intereses y
necesidades. Se debe explicitar que de la actividad individual
responsable de cada uno en dicho análisis depende la
calidad del
consenso al cual llegue el grupo.

Es preciso asignar un tiempo determinado al encuadre, desde el
inicio el grupo debe conocer que en todas las actividades
habrá que ajustarse a un tiempo determinado. Esto no
significa que el docente sea inflexible, y que no considere las
posibilidades de los estudiantes, pero sí velar por el
máximo aprovechamiento del tiempo. Siempre se debe
informar de cuanto disponen y nombrar en el equipo un controlador
del tiempo.

En la ejecución de esta técnica es importante
que los estudiantes visualicen el programa de la asignatura para
que puedan analizarlo. Ante las limitaciones materiales se pueden
encontrar alternativas: escribirlo en pancartas, en el
pizarrón o al menos un ejemplar por equipos.

Se puede realizar primero el análisis individual, luego
en grupos pequeños y finalmente la plenaria. El
análisis individual aparentemente lleva al empleo de
más tiempo, en la práctica, le permite al
estudiante llevar ideas concretas al equipo y este momento fluye
entonces con más calidad y rapidez.

Es importante la observación del docente en el trabajo en
equipos, hacia donde se dirigen sus criterios, que aspectos han
llamado más la atención, con que profundidad
están trabajando cada uno de ellos. Esto le permite al
profesor determinar como ejecutar la discusión
plenaria.

Es posible que considere más oportuno comenzar por el
equipo que trabajó con menos profundidad y que otros le
incorporen sus consideraciones, o comenzar por el que mejor haya
trabajado y el resto se percate de lo que no fue capaz de
analizar.

En cualquiera de las dos variantes aún cuando sea la
primera actividad, el docente en forma positiva debe hacer la
crítica, la estimulación al trabajo de los equipos.
El hecho de que los equipos comprueben y comparen el nivel del
análisis que hicieron y las consideraciones del docente.
Es un primer momento de autoanálisis sin que se haya
previsto una actividad específica para ello.

Por otra parte es de suma importancia que el docente piense y
reaccione ante los criterios y sugerencias del grupo con igual
flexibilidad, comprensión y aceptación, de lo
contrario se convierte en un acto formal y el resultado es el
dominio de los
planteamientos del docente, creando desconfianza e inseguridad en
el encuadre, lo que puede repercutir en el desarrollo de todas
las actividades del curso.

Si bien el profesor va controlando la marcha de la
ejecución como antes se señala, es de suma
importancia el control general de la actividad y el ajuste,
éste constituye un momento fundamental del encuadre ya que
a partir de las necesidades, intereses y limitaciones del grupo
ante el programa analizado se procede a la negociación y a establecer los compromisos
entre estudiantes y docentes, además le aporta a
éste una información inicial acerca del desarrollo
del grupo, su disposición al trabajo, su pasividad o
actividad así como detectar aquellos estudiantes que ya
muestran determinadas actitudes ante la tarea tanto individual
como colectiva.

Por último, cabe aclarar que el encuadre no solo es una
actividad que se realiza al inicio del curso, en la medida que se
van produciendo cambios, aparecen distintas necesidades e
intereses de los estudiantes, se requieren reajustes, lo que se
puede solucionar a través de "reencuadres"; es decir
establecer nuevos compromisos colectivos como elemento regulador
formativo de la responsabilidad individual y colectiva que
viabilicen la marcha del trabajo.

6. PROPUESTA
DE EJECUCIÓN DE LAS CLASES

      La utilización de los
métodos participativos que sostiene esta estrategia
requiere la consideración de cuatro momentos: la
orientación, la ejecución, el control y ajuste en
el desarrollo de las distintas actividades.

a- Orientación

Cuando se habla de orientación, puede existir el
criterio de que la orientación se refiere solamente a los
contenidos específicos de la asignatura o área,
cabe aclarar que se refiere también a cómo va a
ejecutar la tarea, en qué condiciones la realizará,
así como la mecánica del método que se trate y
de cuanto tiempo dispondrá.

Es necesario también tener en cuenta la
participación de los estudiantes en la orientación
como momento de elaboración conjunta, no impositiva, sino
construida entre estos y el docente.

Lo anterior es válido para cualquier concepción
teórico-metodológica que sustente el trabajo de una
asignatura donde se considere el proceso activo y al estudiante
como sujeto de su propia formación.

Estas orientaciones precisas y completas permitirán "no
invertir tiempo" en reiteradas aclaraciones e influirán
positivamente en la calidad del trabajo. Estas deben realizarse
cuando todos escuchan atentamente; una orientación,
mientras los estudiantes se mueven de sus asientos para formar
equipos deja de ser adecuada.

Todas las orientaciones de la clase no necesariamente tienen
que darse en el primer momento. Puede considerarse las distintas
partes, según el método que se trate, aunque se
deben tener desde el inicio una visión general de todo lo
que se realizará para ejecutar la tarea y lograr los
objetivos.

Los métodos que requieren, porque así lo haya
previsto el docente, una tarea extraclase (panel, búsqueda
parcial, etc.) requieren de una orientación detallada, y
un tiempo suficiente, de lo contrario cuando se produzca la
ejecución de la clase pueden existir fallas no imputables
en gran medida a los estudiantes.

b- Ejecución

Este momento significa que los estudiantes ejecuten la tarea a
partir de las orientaciones recibidas.

Los métodos participativos propuestos que han sido
experimentados, así como otros que aparecen en la
literatura, requieren en algún momento del trabajo en
grupos pequeños (equipos).

Los equipos se pueden formar por conteo, por la
ubicación que tienen los estudiantes en el aula, por
afinidad; etc., cualquier variante es aceptable, siempre que
permita la rotación de sus integrantes.

Una manera de formar los equipos es utilizando los contenidos
de la asignatura o área, por citar un ejemplo en Química
Inorgánica, a cada estudiante se le entrega una tarjeta
que lleva escrito un símbolo de la Tabla
Periódica, se les orienta que todos los que posean
símbolos que pertenezcan al primer grupo de
la tabla, formarán el equipo 1, todos los del grupo 2,
formarán el equipo 2  y así sucesivamente
hasta formar los equipos previstos en correspondencia con los
grupos de dicha Tabla Periódica.

La asignación de roles en el equipo y su
rotación en las distintas actividades también es
importante para el desarrollo de la responsabilidad. En cada
equipo debe designarse al menos un jefe que dirija la
ejecución de la tarea y un registrador que recoja los
criterios y consenso del mismo. En el caso de equipos con
más de cinco miembros, se puede seleccionar un facilitador
que controle la participación y un controlador del
tiempo.

El desempeño del rol propicia al estudiante asumir
tareas donde se pone de manifiesto la responsabilidad individual
y como de ella depende la responsabilidad colectiva.

Por otra parte, la rotación de roles posibilita
momentos donde dirigen y otros donde se deben subordinar, es
decir, sean dirigidos, interactúen, asuman posiciones
críticas, puedan vencer obstáculos en cuanto a las
relaciones interpersonales del equipo en ese momento, lo que
contribuye al desarrollo de la responsabilidad.

Durante el trabajo en equipos, como ya se ha apuntado, es
importante la orientación y el control del profesor,
moverse entre ellos, escuchar, intervenir si lo entiende
necesario, hacer cumplir las reglas de trabajo en grupos. Esto le
permitirá observar como cada uno de los integrantes
aportan a la ejecución de la tarea colectiva e ir
determinando cuáles estudiantes y equipos trabajan con
mayor calidad, como se va logrando el cumplimiento de los
objetivos.

También esta participación le permite al docente
observar el comportamiento conductual de los estudiantes lo que
se detallará más adelante.

Toda clase donde se ejecute determinada tarea en equipo
(situación, problema, ejercicios, análisis de
algún material escrito, etc.) requiere posteriormente la
discusión en plenaria.

En la ejecución de este momento cada equipo debe
exponer el consenso al cual arribó, su efectividad en gran
medida depende de la ejecución de los equipos lo que
depende del comportamiento responsable tanto individual como
colectivo y los criterios que ya el docente tiene a través
del control que ha realizado en la ejecución de la tarea,
acerca de lo que se va a exponer.

c- Control y ajuste durante el proceso

Los momentos de orientación y ejecución de la
clase, tienen su complemento en el control. La dirección
acertada del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita de
la retroalimentación tanto del estudiante como
del profesor.

En el caso de la propuesta de esta estrategia se requiere
del:

Control de partida o diagnóstico inicial, no solo del nivel
de partida de los estudiantes, los conocimientos y habilidades
específicas para actuar adecuadamente, sino también
de constatar el nivel de partida del desarrollo de la
responsabilidad de los estudiantes con los cuales se
trabajará.

A partir del análisis de estos resultados, de
cómo se encuentran desarrollados los distintos indicadores
que permiten determinar el nivel de responsabilidad, llegar a
precisar cuales son las regularidades que predominan en el grupo
y cómo se mueven dichos indicadores. Esto es necesario
como punto de partida en la organización y
ejecución de la estrategia; es decir enfatizar más
en aquellas acciones que conduzcan a un movimiento
positivo de dichos indicadores.

Durante el proceso se requiere del control sistemático,
éste cumple la función de retroalimentación,
al suministrar información acerca de la marcha del mismo y
que en consecuencia tanto el docente como el estudiante puedan
proceder a hacer los ajustes pertinentes. En relación con
el desarrollo de la responsabilidad este tipo de control
está encaminado sobre todo a determinar como se mueve el
comportamiento del estudiante, lo que el profesor realiza a
través de la observación, es decir cómo
actúan durante la ejecución de las tareas
docentes.

  La observación se encamina a valorar el
comportamiento de distintos indicadores:

v      Cómo cumple las tareas
en cuanto a tiempo y la calidad requerida.

v      Tenacidad, perseverancia en la
solución de las tareas.

v      Vencimiento de
obstáculos de diversos tipos, esto significa comprobar si
los previstos en la tarea los venció o no.

v      La actitud que asume en la
clase, si atiende, toma notas, participa, asiste a consultas,
muestra
interés
por la tarea que debe realizar.

v      Aporte individual a la
ejecución de las tareas grupales.

v      Si es capaz o no de
autocriticarse, cómo asume la crítica, y  su
compromiso, en alguna medida, a superar los errores. Si es capaz
de criticar a sus compañeros.

v      Si asume tareas no
obligatorias.

v      Otras manifestaciones de
responsabilidad ante su formación profesional.

Cada uno de estos aspectos a observar en las distintas clases
debe ser registrado por el docente, de ahí la necesidad de
que durante el trabajo en equipos, el docente, escuche con
atención y observe como cada uno de los miembros de los
equipos se inserta en la tarea.

También es válido en algunos métodos
utilizar determinados estudiantes como observadores, a los cuales
se les debe dar indicadores precisos a observar, de esta forma no
se limita a los criterios del docente.

No todos estos indicadores pueden ser controlados a partir de
la observación, algunos como es el caso de la
crítica, la autocrítica y la tendencia al
autoperfeccionamiento requieren un momento específico. En
este caso se sugiere dedicar los momentos finales de la clase (10
ó 15") para que los estudiantes en equipos analicen la
actitud individual ante la tarea y su aporte a la tarea grupal,
también pueden analizar las dificultades que tuvieron para
vencer los obstáculos y como superar las deficiencias.
Este análisis le permite al estudiante la
retroalimentación y los ajustes pertinentes.

Si bien en las primeras actividades a los estudiantes les
resulta difícil ejercer la crítica y la
autocrítica, a medida que se sistematiza la van aceptando
y se logran movimientos positivos, tanto en la calidad del
análisis como en los cambios que en ellos se van
produciendo.

El registro de esta
información debe hacerse en cada estudiante, en cada clase
en los distintos temas e ir obteniendo una valoración
general por cada uno de ellos, de manera tal que se pueda lograr
una valoración integral del curso a partir de los
resultados de los distintos temas que conforman el programa.

Este control cumple también una función de
motivación, en la medida que el estudiante
tiene posibilidades de autoanalizar sus avances, se siente
estimulado y en el caso de que conozca sus errores puede ser
motivo que lo invite a proponerse un esfuerzo mayor en cualquiera
de los indicadores previstos, y un compromiso ante sus
compañeros.

Por su parte, la autoevaluación y la evaluación
mutua constituyen formas de evaluación que promueven el
reconocimiento de los errores, la primera a partir de las
reflexiones individuales, la segunda a través del
intercambio entre los estudiantes, ambas promueven el
interés por reconocer los errores y buscar las vías
para su superación.

El control final o diagnóstico final permite
evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado durante el
proceso y los objetivos propuestos.

Se trata de constatar, al finalizar el curso, como se movieron
los distintos indicadores y como se comportaron las regularidades
detectadas en el diagnóstico inicial.

Este momento de valoración general requiere el
análisis integral de los resultados del comportamiento
conductual observado durante todo el proceso y las respuestas a
las situaciones y dilemas morales que se les presente en el
diagnóstico final, lo que permitirá situar a cada
estudiante en el nivel de desarrollo correspondiente.

CONCLUSIONES

·         La
propuesta  se sustenta en las categorías de Actividad
y Comunicación, que en su interrelación permiten
explicar el desarrollo
humano, comprender la psiquis como fenómeno
interindividual. Constituyen estas categorías la unidad
básica de análisis y principio unificador para la
elaboración de una estrategia  de la dirección
del proceso docente educativo, donde los aspectos estructurales y
la dinámica de su funcionamiento, descritos en
nuestra concepción, confieren una nueva direccionalidad al
proceso de formación del estudiante de la Educación
básica regular, a través de un proceso educativo
auténticamente transformador, desarrollador.

·         En
está propuesta de los métodos y técnicas
participativas prima la idea de un aprendizaje activo, de
creación y recreación
del conocimiento por los alumnos, mediante la actividad
sistematizada donde estos tengan posibilidades reales de
solucionar las tareas de forma colectiva, de intercambiar,
reflexionar, confrontar ideas, criterios y experiencias.

·        
Cuando se trata la activación del proceso no quiere decir
que el docente no pueda concebir momentos expositivos donde
oriente los contenidos objeto de conocimiento, se trata de
encontrar su adecuado equilibrio y
hacer que esa exposición no sea monológica, sino
dialógica. El estudiante como sujeto requiere del diálogo,
que se tengan en cuenta sus motivos, intereses, criterios e
inquietudes.

8.
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Enseñanza", en DIDAC. Boletín del Centro de
Didáctica de la Universidad 
Iberoamericana, México, D.F.

Autor:

Luz Delia Callo Mamani

Abdón Sucacahua Yucra

Celia Soledad Machaca Tito

Shandi Heidi Ari Chahuares

Lidia Vilma Pereira Condori

Yaneth Pereira Condori