Multilingüismo en Venezuela y diversidad cultural y pluralismo (página 2)

4)      enseñar español
a extranjeros, como segunda lengua  si es dentro de nuestro
territorio o como  lengua extranjera, si es en territorios
no hispano-hablantes como el Caribe No Hispánico o Brasil,
y

5)      alfabetizar e hispanizar a
los deficientes auditivos, usuarios de la lengua de señas
venezolana. 

           
Revisaremos en esta oportunidad, la diferente situación de
dos grupos que merecen una atención especial en el marco
de equidad al que apuntan, sólo apuntan, las orientaciones
actuales. Nos referimos a la atención de las
minorías consolidadas aunque discriminadas por razones
culturales y, sobre todo, lingüísticas: las
comunidades indígenas y la comunidad sorda. De esa forma,
podremos dar un vistazo no sólo lingüístico, a
la lengua de señas venezolanas, en el panorama
lingüístico nacional.

           
Por una parte, veremos que ese panorama expuesto sucintamente, es
mucho más complejo que la elemental visión que se
suele tener y encierra, fuertes contenidos hispanocentristas, no
como reflejo de poder desde la lengua, sino en el sentido de que
es la lengua de los grupos en el poder. Nos orientamos
aquí, en la definición de "minorías" que
hizo Tollefson (1991:15-16): "La palabra minoría es
comúnmente usada para referir a grupos distinguidos por
género, etnicidad, religión, raza y clase social"
… y agrega más adelante "Sin embargo número es
menos importante que poder. Aunque el término
minoría focaliza su atención en la dimensión
cuantitativa (grupos que son numéricamente más
pequeños que el dominante) es más importante su
referencia a comunidades con pocos derechos o privilegios…
minoría refiere, entonces, a grupos con relativamente
menos poder, derechos y privilegios que uno o más
dominantes" (traducción del autor).

           
Por otra parte, haremos referencia, siempre en el mismo marco, a
la situación surgida a partir del texto constitucional de
1999 y de la realidad político, educativa, social y
lingüística de cada colectivo.

           
Tendremos también que considerar posibles e
imprescindibles áreas de investigación que apoyen
la aplicación de programas educativos centrados en la
integración.

           
éste es un tema que, más en estos momentos, se
ubica en el proceso que debe de llevar de la
"planificación lingüística", entendida en
sentido lato como los esfuerzos conscientes por actuar sobre la
estructura y función de las variedades
lingüísticas, y las políticas
lingüísticas que corresponden a la acción
planificatoria gubernamental, enmarcadas imprescindiblemente en
una teoría social del Estado. En términos
generales, la ausencia de esta relación (políticas
lingüísticas / teoría social del Estado) hizo
que, y tal vez todavía hace que…, las políticas
lingüísticas (y también sociales, culturales y
educativas) hayan sido inconsistentes, incoherentes y, por ende,
ineficientes.

A partir de estas reflexiones preliminares, pasemos a ver la
situación lingüística venezolana en su
contexto social, político y cultural.

LA SITUACIÓN
LINGÃœÍSTICA EN VENEZUELA LENGUA OFICIAL,
LENGUAS OFICIALES, LSV

           
El Preámbulo de la Constitución vigente (1999)
define nuestra realidad cuando expresa que "con el fin supremo de
refundar la República para establecer una sociedad
democrática, participativa y protagónica,
multiétnica y pluricultural /…/" se decreta la
nueva Constitución. Un país conformado por oleadas
sucesivas desde el mundo precolonial con pueblos
autóctonos de diferentes antigüedades, con una
colonización no sólo multilingüe sino
multidialectal, con la integración de una determinante
importación de mano de obra esclava – también
multilingüística como en todo el Caribe (Vid
Serrón, 1997) – para la incipiente economía
agrícola, especialmente cacaotera. Una segunda referencia
debe iniciarse con las  migraciones características
del siglo XIX, acentuadas en el siglo XX por la
explotación petrolera, primero de poblaciones europeas –
fundamentalmente de lenguas latinas como el portugués,
italiano, gallego y los variados dialectos españoles y
posteriormente, de otras diversas nacionalidades y lenguas:
árabes, chinos (también de múltiples lenguas
y dialectos). Finalmente, ya en la segunda mitad del siglo XX, el
país recibió unas fuertes corrientes migratorias
que se originaron primero en las dictaduras fascistas europeas y
en las consecuencias naturales de guerra y postguerra, y
después, en la endémica grave situación
económica y política de Latino América. No
podemos dejar de lado un aporte puntual pero significativo del
alemán de la Selva Negra ubicado, desde hace más de
150 años, en un enclave rural y turístico cercano a
Caracas (alemanisch – Vid Mosonyi y González
Ñáñez 1970), así como  tampoco,
la presencia de una representación local de esas formas
características de la lingüística
caribeña que son los criollos (patois de Güiria y el
loango de Barlovento – Vid Mosonyi el al 1983). Estamos hablando
de un país cuya peripecia
histórico-económica hizo lo que su
Constitución recoge: multiétnico y pluricultural, y
en ambos conceptos, el tema lingüístico o es
determinante, fundamental, o es, por lo menos muy
importante.  Como es importante también
señalar que a diferencia de otros países, Venezuela
ha sido históricamente un país de acogida, un
país receptor, distinta, por ejemplo, de los países
europeos que en su mayoría han sido por épocas,
emigrantes e inmigrantes o de muchos países de
América, tradicionalmente con población
inmigrante.

           
Los "Principios fundamentales" de la Carta Magna, ratifican lo
expresado por primera vez en la versión de 1961 y
señalan "El idioma oficial es el castellano" y aquí
dejamos de lado un tema interesante, centrado en la
polémica terminológica, pero más
ideológica, que se ha dado entre castellano
(constitucional), español (de muchas denominaciones
incluso de cursos de universidades) y la solución
hispánica de compromiso (castellano-español, o
español-castellano)

           
Sin embargo, esta primera afirmación
lingüística que determina que la lengua materna del
90 % de la población es "oficial", es conveniente aclarar
su alcance. Lengua oficial "… se refiere concretamente al uso
obligatorio de esa lengua en documentos y otras actividades
oficiales (no se incluye generalmente la docencia por cuanto
ésta es objeto de decisiones separadas)" (S.
Serrón, 1993). Stewart (1974) da mayor precisión en
nuestro contexto cuando expresa: "el uso de la lengua considerada
legalmente apropiada para todos los fines representativos
políticos y culturales. En algunos casos, la
función oficial de una lengua está especificada por
la Constitución" (subrayado nuestro)."

           
Sin embargo, ese carácter de "oficial" no implica
homogeneidad ni idiomática, ni cultural, ni – como es
evidente – étnica. Entendemos por (no) homogeneidad
lingüística del español en Venezuela, al
reconocimiento que es la misma lengua pero con variedades, 
tanto como ocurre en el marco peninsular o americano.

           
Pero, ese carácter oficial, es matizado en esta
oportunidad, y  como reconocimiento constitucional a 
largas luchas de los pueblos indígenas y sus aliados desde
los 50, se agrega en el texto constitucional: "Los idiomas
indígenas también son de uso oficial para los
pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el
territorio de la República, por constituir patrimonio
cultural de la Nación y de la humanidad". Esto complementa
la Exposición de Motivos de la Constitución donde
se expresa que "se modificó el artículo tradicional
sobre el idioma oficial al declarar que el idioma oficial de
Venezuela es el castellano, pero se reconocen los idiomas de los
pueblos indígenas como oficiales en las comunidades donde
son lenguas maternas, pudiendo usarse al igual que el
castellano".

Otros artículos completan ese ropaje constitucional,
algunos generales como el 119, en el que se reconoce "la
existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su
organización social, política y económica,
sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones", o
puntuales como el numeral 3 del 49 que prevé la asistencia
de intérpretes en los procesos judiciales y
administrativos o el 121, al que haremos referencia en el
apartado educativo.

           
Debemos señalar, sin embargo, que no es un acto
constitucional original. Por una parte, todas las disposiciones
constitucionales están en total concordancia con las
propuestas de la  Reunión de Consulta Técnica
sobre Políticas Educativas Gubernamentales para los
Pueblos Indígenas (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Querétaro, México, 9 – 11 de octubre de
1995), especialmente cuando se expresa "Promover acciones
encaminadas a que el Estado reconozca la diversidad cultural y
lingüística en su constitución y leyes de
educación."

           
Por otra parte, López y Küpper (1999), antes de
nuestro cambio constitucional, señalan:

Respecto del estatuto legal de los idiomas amerindios, hay que
señalar que hasta hace muy poco tiempo el Perú
constituía una excepción en la región,
porque su legislación había otorgado a un
amerindio, desde 1975, el carácter de idioma oficial. Hoy
varios otros idiomas indígenas acompañan al quechua
en esta condición, como producto de las transformaciones
legales, incluidas las constitucionales, que han tenido lugar en
las últimas dos décadas. En 1991, la nueva
Constitución colombiana reconoció como oficiales,
junto al castellano, a todas y cada una de las lenguas
indígenas habladas en su territorio. Lo propio ocurre con
la nueva Constitución peruana de 1993, o la ecuatoriana de
1999: en estos últimos países todas las lenguas
indígenas son idiomas de uso oficial en las regiones en
las que se hablan. Así mismo, los idiomas indígenas
son oficiales en Nicaragua en las regiones autónomas del
Atlántico Norte y Sur y el guaraní lo es
también ahora en el Paraguay, aunque no gocen de esta
situación todas las demás lenguas indígenas
habladas allí.

           
No obstante ese carácter de "oficial", la
discriminación con los grupos lingüísticos
indígenas, surge de su no estandarización, o su no
estandarización plena, en cuanto "La variedad
estándar es la lengua corriente interpersonal cuyo uso
está reservado a los contextos formales en el campo de las
relaciones sociales y estatales y que  la sociedad ofrece
como modelo" (Obregón, 1983b,p.25). En otras palabras, no
es ofrecida como "modelo" para las relaciones sociales, formales,
estatales, solo un sistema, tal vez incluso modelo, en el uso
comunitario, nada más.

           
Podríamos resumir que:

Venezuela es un país con una población que
mayoritariamente tiene el castellano como  lengua materna,
y, con carácter constitucional  (artículo
9)  de lengua oficial, sin embargo,  ahora comparte ese
rol con idiomas indígenas, ancestrales y patrimoniales. En
otras palabras, pasó de ser una lengua impuesta y
dominadora, superior pero nunca mejor, a ser una que, en
democrática igualdad, transita con sus iguales el camino
hacia un futuro que antes les fue negado. Enorme paso que nos
ayuda, por fin y luego de cinco siglos, a dejar atrás la
conquista y la colonia y, sobretodo sus consecuencias de miseria
y explotación, pero nos obliga también a ser
coherentes con ese precepto en el desarrollo de políticas
educativas. (Serrón, 2001a) 

¿PERO QUé INCLUYE
"IDIOMAS INDÍGENAS"?

           
Es un conjunto muy heterogéneo y como  señala
Biord "En virtud del dinamismo y complejidad de los
fenómenos étnicos, es posible que existan otros
pueblos que o bien no hayan sido reportados o bien que hayan sido
subsumidos bajo la identidad étnica de otros pueblos
vecinos." Es así como encontramos autores que hablan de 32
ó 33 pueblos indígenas, otros de 24, las
clasificaciones y asignaciones varían también. Este
factor de diversidad tendrá relevancia más
adelante.

           
En todas las hipótesis se agrupan en 6 familias y un
séptimo grupo, todavía sin asignar. Es importante
consignar que algunos pueblos fueron conocidos por otros nombres
que, en algunos casos tenían carácter despectivo,
no obstante, se ha dado un importante proceso de
revitalización de las denominaciones étnicas que ha
tenido gran importancia interna, aunque todavía debe
imponerse externamente, de allí que estas denominaciones
que daremos puedan ser, incluso, discutibles. Este aspecto no
puede dejarse de lado por las implicaciones sociales que
tiene.

Arawako (aproximadamente 300.000): En el Zulia
(occidente) Añú y Wayuu (también en
Mérida y Trujillo), En Amazonas (oriente) Baniva,
Baré, Kurripako, Lokono, Piapoko (también en
Bolívar) y Warekena.

Caribe (aproximadamente 70000):  En Oriente:
Akawayo (Bolívar), Chaima (Monagas y Sucre); Cumanagoto
(Anzoátegui, Monagas y Sucre), Eñepá
(Amazonas y Bolívar); Kariña (Anzoátegui y
Bolívar); Pemón (Bolívar), Wanai
(Bolívar), Yavarana (Amazonas), Yekuana (Amazonas y
Bolívar) y en el Occidente Yukpa (Zulia).

Chibcha
(poco más de 1500) Barí (Zulia)

Saliva (15.000): en Oriente: Maku (Amazonas),
Sáliva (Amazonas) y Wótuja (Amazonas y
Bolívar)

Tupi (poco más de 700): Yeral (Amazonas)

Yanomama (casi 10000): Sanemá (Amazonas y
Bolívar) Yanomami (Amazonas)

Sin clasificar o en proceso de estudio: Jodi
(500-Amazonas y Bolívar); Puinave (700-Amazonas y 
Bolívar), Pumé (4000-Apure), Sapé
(25-Bolívar), Uruak (40-Bolívar) y Warao
(30000-Delta Amacuro, Monagas y Sucre).

Desde este punto de vista lingüístico, tenemos
otros aspecto fundamental que debe ser considerado
también: la lealtad hacia su lengua autóctona.
Aunque no hay estudios totalmente confiables sobre el tema y
tampoco dentro de cada comunidad la situación es uniforme,
podría señalarse, siguiendo a Biord que un alto
porcentaje de los indígenas mantiene su lealtad a la
lengua autóctona, según podemos apreciar en el
siguiente cuadro:

           
Son datos del censo anterior, algunas poblaciones presentan un
incremento del 60 % en el nuevo censo, no sólo por
crecimiento demográfico sino también por mayor
ajuste censal.

           
No hay factores uniformes que expliquen esta lealtad, como ha
sido tradicional hacerlo con el aislamiento (la nación
wayúu 86 %, no se encuentra aislada, sin embargo, otras
con alto o bajo porcentaje, lo están). No obstante, la
acción persistente de desetnización seguramente por
factores económicos, sobre algunas poblaciones ubicadas en
secciones muy sensibles de la geografía nacional por la
presencia petrolera, podrían introducir explicaciones
más efectivas. Es importante señalar
también, que el proceso de extinción de lenguas
indígenas (que exponen Wurm, 1991 y Adelar, 1991, citados
por Oquendo, 1998), parecería contradecirse con programas
nacionales de revitalización de lenguas y culturas y
fundamentalmente por una acción recuperadora de esa
identidad, como la señalada por Croes y Biord  (1999)
para chaimas y cumanagotos.

           
Como vemos, con cifras actualizadas podríamos hablar de
una población indígena nacional de poco más
de 500.000 en un total de 23 millones, es decir, más o
menos del 2 %, se distribuye en 6 estados ubicados al Oriente y
al Occidente del país (en las franjas fronterizas o en
zonas aledañas, lo que agrega nuevos problemas con los
contactos interlingüísticos con diversas lenguas,
español-español, español-inglés,
español-portugués). Desde el punto de vista
socio-económico su habitat lo constituyen las zonas
más pauperizadas venezolanas y la migración urbana
se encuentra, salvo excepciones, en los sectores más
marginados, en ese sentido se suelen reconocer 5 tipos de
agrupaciones indígenas en Venezuela: tradicional aislada,
tradicional en contacto, semi-tradicional, pluriétnica y
urbana, cada una con su significado
socio-económico-educativo diferente, pero, reiteramos con
una constante de marginación.

           
Sus lenguas y culturas cuentan en el marco constitucional, con un
reconocimiento total, sin embargo, pese a su valioso y apreciable
acervo cultural (que diversos autores subrayan en campos como el
simbólico, cognoscitivo y literario y que se refleja, por
ejemplo, en una variada artesanía) la situación
diglósica (existencia de variedades funcionalmente
diferenciadas – pertenezcan o no a la misma lengua – vid
Fergunson, 1959 y Berutto, 1979) superpuesta  o no al
bilingüismo, ha llevado a un proceso externo a la comunidad
o interno – que afecta aún más – de desprecio a la
lengua y de baja consideración de la cultura
autóctona.

LA COMUNIDAD SORDA Y SU LENGUA DE
SEÑAS VENEZOLANA

           
El grupo central al que dedicaremos nuestra atención es el
de la comunidad sorda usuaria de la lengua de señas
venezolana. Pese a una lucha denodada de sus miembros, apoyados –
parcialmente – por grupos universitarios vinculados a lo que ha
sido denominada "educación especial", no obtuvieron
reconocimiento constitucional similar, no obstante a que en su
artículo 81, con un espíritu veladamente
discriminatorio y condescendiente se expresa: "/…/ Se les
reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y
comunicarse a través de la lengua de señas"
(subrayado nuestro), pese a que esa "lengua" no es aceptada en el
mismo nivel que otras lenguas. 

Los sordos como todos los seres humanos tienen y siempre han
tenido la capacidad de desarrollar el lenguaje /…/ Sólo
que como no podían hacer uso de la audición,
crearon lenguas cuya manifestación pudiese ser vista en
lugar de oída, y crearon las lenguas de señas.
(Carlos Sánchez, 1991, 5-6 – Vid también: 
Oviedo, A.1992, 1995;  Pietrosemoli, L., 1991 Ana
María Morales (2002-compiladora).

           
Pese a esta discriminación, la comunidad sorda cuenta con
unos 40000 hablantes (la tercera comunidad
lingüística del país, luego de la castellana y
la wayú), organizaciones comunitarias y sociales que han
desarrollado liderazgos reconocidos, instituciones
especializadas, formación universitaria, dependencias
ministeriales,  y un grupo sensible de investigadores
especialmente en la Universidad de los Andes – Mérida- y
en la universidad Pedagógica – Caracas (reflejados, aunque
muy parcialmente, en la
bibliografía).                            

           
En cuanto a la lealtad lingüística con la lengua de
señas venezolana, por razones obvias, es muy alta, pese a
las presiones de una sociedad oyente que no la reconoce o intenta
no reconocerla: la comunidad sorda se conforma en torno a esa
lengua de señas y está constituida por todos los
sordos y sólo por los sordos: lengua y cultura
están íntima e indisolublemente unidas.

           
En lo referente a la situación de diglosia y
bilingüismo, admite también sus propias definiciones
y caracterizaciones: 1. el usuario sordo de la LSV, no tiene
acceso a otra lengua que no sea de señas; 2. su contexto
está conformado por usuarios de otra lengua, el
español, que no usan la LSV y cuando la usan – por
ejemplo, maestro bilingües – no lo hacen en los niveles que
permitirían considerarlos bilingües, es decir, no
más allá de un dominio básico y funcional
(vid Oviedo, 1995); 3. la conformación de la comunidad,
tampoco es uniforme por cuanto la adquisición es
tardía (hijos de padres oyentes) o inicial (hijos de
padres sordos); 4. el acceso a la cultura inherente,
también es diferente; 5. la comunidad sorda no tiene un
espacio geográfico donde se radica: su espacio lo
constituye la escuela o las instituciones comunitarias
específicas y la familia, cuando se da la hipótesis
del grupo familiar sordo. 

           
Frente a las lenguas indígenas que podrían ser
caracterizadas como regionales, oficiales, no estandarizadas
plenamente, la LSV se caracteriza por ser una lengua plenamente
no estandarizada, no nacional (aunque tampoco es regional), no
oficial, minoritaria (en el sentido en que vimos más
arriba) y discriminada (Serrón, 1992). Las implicaciones
sociales y educativas también son evidentes.

OTRAS
LENGUAS                       

           
No podemos cerrar esta primera parte sin señalar la
existencia de otras lenguas en Venezuela. Por una parte, el
alemanisch de la Colonia Tovar, hablado por la población
descendiente de antiguos inmigrantes de la Selva Negra alemana y
que tiene un interés histórico, turístico y,
por ende, económico. Su problemática es, por
supuesto, muy diferente a la que hemos venido analizando.

           
El patois de Güiria y el loango de Barlovento parecen estar
en proceso de extinción, sin embargo han servido para
caracterizar zonas y han tenido marcada influencia en las
mismas.

           
Desde el punto de vista lingüístico y teórico,
hay una problemática que no ha merecido hasta ahora, mayor
atención. Nos referimos a las lenguas que Biord ha
denominada "coterritoriales", definidas como las usadas en
territorios fronterizos que, como ocurre con toda la franja
limítrofe nacional, son de población no asentada,
no permanente, en este caso, el inglés y del
portugués. El inglés en la zona de influencia de
Trinidad y de Guyana con enclaves de interesante sobrevivencia,
como en El Callao y que reflejan variedades subestándares.
El portugués, por su parte, se ubica en la extensa y
fluctuante frontera con Brasil, centrado, hasta ahora, en
economías extractivas y delincuenciales. Son casos
importantes a considerar en el desarrollo de una
planificación lingüística orientada a la
solución de problemas y, en el caso del portugués,
puede constituir un tema de interés en una agenda que
intente modificar, más allá de los discursos, las
relaciones entre dos países que han estado de espaldas, en
este particular, el aporte venezolano a la difusión con
fines integrativos del español en Brasil, cuenta con el
antecedente y el aval, de más de 30 años de
experiencia en el Caribe No Hispánico.

           
Por último, no podemos ignorar que en Venezuela existe un
crisol de otras lenguas derivadas de procesos migratorios
individuales o colectivos y de la economía globalizada
reflejada, en especial, en procesos tipo maquila. Los datos
censales señalan casi un millón de usuarios de
otras lenguas, sin explicitar su proficiencia en español.
Las más importantes, por supuesto, corresponden a
migraciones reforzadas en la post segunda guerra, en especial,
italianos, portugueses y gallegos, que actualmente se
complementan – aunque no se completan – con árabes de
diversos orígenes y variedades, chinos no
homogéneos lingüísticamente, coreanos,
anglohablantes y otras lenguas europeas y criollos
caribeños (haitianos, trinitarios), entre otras.
Podríamos hablar aquí de presencia de diversos
sectores sociales y económicos, de migraciones puntuales o
permanentes, de objetivos y motivaciones muy diversas, unidas,
solamente, por la ausencia absoluta de políticas
nacionales o regionales para su atención o
consideración.

           
Vemos, entonces, que la situación lingüística
venezolana es muy compleja y que en ella, por su volumen, la
comunidad sorda ocupa un lugar importante y debe ser objeto de
preocupación en diversos planos: social, económico,
educativo, cultural, político e investigativo. Al aspecto
educativo y su relación con lo expuesto y al cultural,
dedicaremos un último espacio.

LA EDUCACIÓN

           
Centraremos la atención inicial en algunos
artículos de la nueva constitución, para que
establezcan el marco legal general y luego haremos algunas
consideraciones específicas, podríamos afirmar,
como ya lo hemos hecho, que la problemática planteada con
las minorías lingüísticas y culturales son
reflejos de los problemas que afectan todo el andamiaje educativo
y que esta sección constitucional intenta reparar. Para
facilitar la comprensión, iremos de los artículos
más específicos a los que establecen principios
fundamentales, programáticos, del hecho
educativo.   

           
La enseñanza de la lengua castellana, hasta el
diversificado, es obligatoria, exceptuando, a las comunidades
lingüísticas indígenas para las que se
considera no una atenuación de la obligatoriedad, sino un
desarrollo de la norma de oficial compartida (107). La misma
estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad académica (104), de tal forma que los
educadores estén en condiciones de darle a todos la
posibilidad de ejercer el derecho a una educación
integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades (103), negando de plano la educación
remedial con la que se suele acrecentar el déficit
socio-cultural-educativo de los sectores desfavorecidos y, en
este caso concreto, de las comunidades de la diversidad nacional.
El conjunto apoya la enunciación
programática,  fundamental y obligante,: "La
educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria." (102). El texto constitucional en este conjunto es
una reafirmación y aplicación de lo expuesto hace
25 años por la Declaración de Persépolis de
la UNESCO: "La alfabetización, al igual que la
educación en general, es un acto político" (UNESCO,
Coloquio de Persépolis, 1975 – Hamadache et al, 1988) y,
como tal acto político, ha sido considerado en todas las
administraciones, cualquiera haya sido su orientación.

"EDUCAR AL INDÍGENA"

           
En 1982 se inició el programa dispuesto en el
Régimen de Educación Intercultural Bilingüe
aprobado en setiembre de 1979 (Decreto 283) que tenía como
objetivo preservar las lenguas de las etnias culturalmente
distintas y superar las dificultades planteadas por un
régimen educativo que repetía contenidos y
programas orientados a la población criolla:

pretende contribuir a definir la concepción y praxis de
la educación indígena, teniendo como punto de
partida su propia e intransferible realidad, su grado de
desarrollo cultural, el uso y el enriquecimiento de su lengua
nativa, en armoniosa complementación estratégica
con una progresiva castellanización; su experiencia de
educación informal; su nivel tecnológico; sus
formas de propiedad, de trabajo y de organización social
de la producción; y sus potencialidades para la
autogestión en la promoción de sus propios
servicios educativos, que afirman la personalidad, dentro de un
sistema educativo nacional razonablemente flexible (Ministerio de
Educación 1981: 1).

           
En diversas oportunidades se hicieron evaluaciones que desnudaron
los problemas en su aplicación debido al número
insuficiente de maestros indígenas sustituidos por
docentes criollos generalmente desconocedores de la lengua y la
cultura del grupo, a la escasez de recursos en general y de
textos especiales bilingües y a la  carencia de un
equipo interdisciplinario especializado para planificar y dar
seguimiento a los planes.

           
Algunas experiencias, como la realizada muy recientemente por la
Oficina Ministerial correspondiente con la etnia yekuana y por la
organización UNUMA (Asociación Civil de Apoyo al
Indígena – ONG) con la etnia pemón y otras,
demostraron la viabilidad de un programa intercultural
bilingüe asistido, con la formación de recursos
docentes propios, producción comunitaria de textos,
valoración interna y externa de lengua y cultura. Sin
embargo  la mayoría de las etnias ocupantes de
áreas periféricas de escaso desarrollo o
constituyentes de la denominada variante indígena de la
marginalidad urbana, no han contado con programas en esta
dirección.

           
La situación empieza a revertirse, como ya hemos dicho,
con la aprobación de la nueva constitución que
luego de reconocer los idiomas indígenas como ya vimos,
establece (artículo 121 de su capítulo VIII – De
los Derechos de los Pueblos Indígenas) que "/…/ tienen
derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y
cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus
lugares sagrados y de culto, /…/ una educación propia y
a un régimen educativo de carácter intercultural y
bilingüe, atendiendo a sus particularidades, valores y
tradiciones /…/".  No obstante, es bueno acotar, que los
intentos en esta dirección siguen chocando con la vigencia
de los factores distorsionadores enumerados antes, pese a que por
parte de la Administración, se han hecho esfuerzos – hasta
ahora infructuosos – orientados a mejorar la calidad de vida y la
educación de estas comunidades.

           
La propuesta hecha recientemente (Causa Amerindia Kiwxi –
Caño Tauca 3 de Diciembre del 2001) de la creación
de una Universidad Indígena, luego de depurada su
intención confesional, podría ser una respuesta a
las necesidades generadas por el espacio constitucional abierto y
un complemento necesario a los procesos, ya muy largos, que
confluyeron en la educación intercultural
bilingüe:

En este horizonte estamos dando en Tauca los primeros pasos
formando a los indígenas en un ambiente natural
indígena,  con la presencia de sabios
indígenas para que ellos elaboren sus primeros textos: las
cartillas de lectura, los libros de lectura, las
gramáticas, los diccionarios, los textos que han de usar
los jóvenes de secundaria en sus comunidades y se vaya
ampliando el campo de la investigación, desde preparar y
formar educadores indígenas hasta abarcar profesiones
apropiadas en  los amplios campos del saber que exige asumir
en interculturalidad los conocimientos de la cultura universal.
Es el comienzo vital de una semilla que se siembra y que comienza
ya a brotar.

"EDUCAR AL SORDO"

           
Un movimiento muy sólido ha germinado en torno a la
educación de niños y adolescentes con dificultades
auditivas. El planteamiento hecho por los especialistas para
desarrollar un programa intercultural bilingüe integral, se
centra en el reconocimiento de su lengua de señas
venezolanas como lengua materna y en la adopción de una
actitud diferente a la asistencialista con una visión
integradora mucho más profunda que supere las deficiencias
de las políticas ministeriales (República de
Venezuela, 1997).  En tal sentido, tres enfoques
fundamentales acercan nuestros dos temas: se puede considerar la
sordera más como un fenómeno ideológico que
fisiológico, más social que educativo (Morales,
2000, 27), como consecuencia debe abandonarse la dependencia
[ideológica] de la comunidad oyente cuya falta de
preparación para abordar eficientemente la labor educativa
(docente, familia, comunidad) es evidente y generar los cuadros
(docentes, planificadores, investigadores) que se requieren. La
propuesta de la Universidad Indígena podría
repensarse en términos de Universidad para la Diversidad
que permita "Educar para este pluralismo [que] conlleva educar
desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que
procede de otra cultura, hable otra lengua, practique
religión o no, padezca una discapacidad física o
psíquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de
pobreza y marginación social (Amorós y
Pérez, 1993)" y que buscaría, como efecto social,
del colectivo desarrollar una "educación intercultural
[que] no es ni debe identificarse con la educación de
niños pertenecientes a minorías étnicas,
sino con la educación de todos los niños para
convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural"
(Muñoz, 1997). 

           
En Venezuela no podríamos decir que nuestras poblaciones
autóctonas y con deficiencias auditivas son marginales ni
desfavorecidas educativamente con una educación que
más que remedial es, como hemos dicho anteriormente,
analgésica: sería ignorar que casi el 80 % de la
población se encuentra conformando sectores excluidos. Hay
sin embargo, dentro de ese diagnóstico pesimista, un
pronóstico optimista que indica que un marco legal y
constitucional propicio enmarca una acción de diversos
sectores (desde ONG hasta académicos) comprometidos
ideológicamente con la transformación y con una
visión actualizada.

           
A manera de conclusión: del bilingüismo y la
interculturalidad a un enfoque orientado hacia el desarrollo de
una cultura democrática en un marco comunicativo

           
Por su vinculación con el tema del panorama
lingüístico y de las especificidades en las que
estamos transitando, daremos algunas reflexiones sobre
bilingüismo e interculturalidad, ambos estrechamente
unidos.

           
Primero, reinterpretaremos algunos conceptos. Se podría
establecer que el carácter bilingüe implica una
competencia comunicativa en su primera lengua y que es, como
señalan Sigüan y Mackey (1986), acompañada por
una competencia parecida en otra lengua, tanto que es capaz de
usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia.
Sus características más resaltantes, desde el punto
de vista individidual, son la independencia de los dos
códigos, la alternancia rápida entre ambos y la
traducción que le permite expresar los mismos significados
en ambos sistemas: sin embargo, veinte años de
educación intercultural bilingüe en nuestras
poblaciones indígenas no han conseguido, ni remotamente
ese nivel. Es que además de la base teórica,
además de las declaraciones y la elaboración de
materiales, debe de haber, por una parte, la voluntad
política de pasar de las palabras a las acciones y, por
otra, la generación de motivaciones.

           
Debemos además, ir estableciendo nuevos elementos para
comprender e integrar mejor el concepto: familiaridad y
competencia por un lado, función y uso, por otro. En
nuestro caso en general, hay un proceso de bilingüismo
individual básico en las comunidades indígenas que
la escuela intenta transformar en social o colectivo, que es "el
hecho de que en una sociedad o en un grupo o institución
social determinada se utilicen dos lenguas como medio de
comunicación". No se busca que las dos lenguas coexistan
en el mismo espacio, sino que los individuos hagan bilingüe
al colectivo a partir de su propio bilingüísmo en dos
lenguas maternas diferentes. En otras palabras, para que la
intención constituyente se plasme en una realidad
democrática, ese bilingüísmo colectivo y
social debería idealmente conformarse sobre la base de
individuos cuya lengua materna sea la indígena (o la
lengua de señas venezolana) y la segunda, aunque con
distintas características para cada grupo, el
español (hablado y escrito para unos, exclusivamente
escrito para los otros) y el caso inverso, es decir aquellos
que en la misma región o en el contexto de deficiencias
auditivas (por ejemplo familiares, amigos, docentes) tienen como
lengua materna el español, deberían adquirir la
indígena o la lengua de señas venezolana, o
sensibilizarse para su uso. Es decir que el objetivo
educativo intercultural bilingüe debería plantearse
el desarrollo de la competencia comunicativa en ambas lenguas
(vid, Serrón, 2001) y en todo el conjunto

           
Sería muy importante profundizar el estudio y
caracterización de esta competencia así como su
impacto tanto en la formación de un usuario
comunicativamente competente (problema de la escuela) como de un
ciudadano con "cultura democrática" (problema de la
sociedad). Esto, a su vez, se vincula con la comprensión
del tema del bilingüísmo y de la biculturalidad.

           
Una educación "bilingüe" debería ser
concebida, entonces, en términos, de bicomunicativa
y, sólo desde ese punto de vista, pensamos que hasta no
sería necesario agregar "bicultural". En los
últimos años, el tema de la interculturalidad como
extensión de la competencia social, invadió el
campo del lenguaje, en especial el de la enseñanza de las
lenguas dos, ya sea extranjeras o segundas – como es el caso de
nuestras poblaciones indígenas y con deficiencias
auditivas. En términos generales, la interculturalidad
implica una extensión de la biculturalidad, en el sentido
que significa un cambio de actitud hacia otras culturas en
general y hacia culturas específicas (más cercano a
la biculturalidad), lo que se fundamenta en la adquisición
de conocimientos para la comprensión de los sistemas
culturales. Ese cambio de actitud, deriva naturalmente hacia la
moderación – reducción – del etnocentrismo y una
modificación de las actitudes individuales y sociales
hacia los otros, tan vigente en las comunidades criolla y
oyente.

           
En esta dirección surge evidente que es imprescindible
pensar que un proceso efectivo, social y apegado al
espíritu de la constitución, implicaría
concebir el bilingüísmo como bicomunicativismo, en
cuanto al desarrollo de una competencia comunicativa
básica en ambos sistemas y la concepción del
biculturalismo como interculturalismo, en el sentido de un
conocimiento y una actitud hacia ambas culturas, es decir, hacia
la cultura en general como constructo del ser humano. Esto
implica una etapa en un continuum que pasaría por un nivel
superior que sería la cultura comunicativa, es
decir, la predisposición a establecer una
comunicación integral y, por último,
tendríamos el nivel más incluyente que sería
la cultura democrática, basada en la
comprensión y el respeto a la alteridad.

           
Todos estos cambios, tanto en su orientación
lingüística como cultural, recogerían una
amplia cobertura legal silente y sin impacto que como la LOPNA
(Ley Orgánica de Protección del Niño y del
Adolescente, 1998),   daban a todos los niños y
adolescentes (incluyendo a las minorías, y, entre
éstas, a la comunidad sorda) el derecho "a tener su propia
vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o
creencias y a emplear su propio idioma, especialmente aquellos
pertenecientes a minorías étnicas, religiosas,
lingüísticas o indígenas (art. 36), todo en
concordancia con la Convención de los Derechos del
Niño y su Ley Aprobatoria (art. 30).

           
Se abre un espacio de indudables riesgos pero, también, de
indudable impacto en el campo de la investigación
comparativa tanto de lenguas como de culturas: conocer para
respetar y ser respetado en la diversidad, en ese contexto de
revitalización imprescindible de lenguas y culturas. No es
ese, sin embargo, el único espacio donde la
investigación es imprescindible: profundizar el tema de la
lealtad, en todos sus niveles, de la consideración social
de lenguas y culturas, y de la formación docente para una
enseñanza no remedial, en los términos acordes con
las disposiciones, son algunas de las múltiples tareas que
deberían abordar las instituciones realmente preocupadas
en que los procesos de transformación no sigan soslayando
la diversidad: un enfoque intercultural bilingüe  no
debe dirigirse sólo a los grupos de la diversidad, en
última instancia, diversos somos todos.

GLOBALIZACIÓN SIN
EXCLUSIÓN DE LO LOCAL

Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora,
una dimensión planetaria y una enorme velocidad de
propagación. Otro conjunto de interacciones tiene una
proyección menor, sea regional, nacional o local. Y todas
ellas, eventualmente, se entretejen de diversos modos,
creándose así múltiples flujos y circuitos,
en medio de los cuales se producen y consumen discursos
codificados y decodificados bajo las formas de lenguas
particulares. Podrían distinguirse, entre muchos otros, al
menos cuatro circuitos socioculturales
importantes(1):

a) El circuito histórico-territorial:
conocimientos, hábitos y experiencias que se manifiestan
en el patrimonio histórico y la cultura popular
tradicional. En ese circuito, se encuentran numerosas lenguas
asociadas a poblaciones indígenas y culturas ancestrales
que guardan y recrean la memoria, generalmente en situaciones
hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara en la
sierra andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc., en la
zona amazónica.

b) El circuito de la cultura de elites:
producción escrita y visual; literatura, artes
plásticas. En ese circuito, cabe encontrar lenguas de
prestigio sociocultural, generalmente de uso internacional,
asociadas con el poder simbólico. Ejemplo: variedades
cultas del inglés, alemán, francés,
español, italiano o portugués.

c) El circuito de la comunicación masiva:
grandes espectáculos de entretenimiento a través de
la radio, cine, televisión o video. En ese circuito, se
encuentran lenguas de amplio uso global, regional o nacional.
Ejemplo: variedades populares de lenguas como el inglés,
alemán, francés, español, italiano o
portugués.

d) El circuito de los sistemas de información y
comunicación utilizados por quienes toman decisiones:
fax, teléfonos celulares, internet, satélite, etc.
En ese circuito, se encuentran variedades cultas y prestigiosas
de lenguas tradicionalmente asociadas con el poder
económico y político;inglés, alemán,
francés, español, italiano o portugués.

El mundo cultural humano podría concebirse ahora no
tanto bajo la imagen de un "campo de cultivo" con diversas
parcelas bien delimitadas, sino como una atmósfera en
medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en
movimiento, contacto e interacción. Esa imagen da cuenta,
de modo más apropiado, de la multiplicidad y complejidad
de la ecología social de las lenguas y culturas, tal como
se da en la realidad. Esta situación constituye el
ámbito en el que se construyen las identidades, se
confrontan las lenguas y toman forma los discursos y los
comportamientos sociales.

MULTILINGÃœISMO Y
DIGLOSIA

Detengámonos un momento en el asunto del
multilingüismo. Se habla de la existencia de unas 6000
lenguas en el mundo. En América Latina, en mayor o menor
grado de contacto con el español y portugués, se
han identificado alrededor de 500 lenguas.

Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América
Latina se ordena socialmente según un patrón
diglósico, instaurado desde el período
histórico colonial: las lenguas europeas se erigen en las
lenguas del poder y de la esfera oficial y pública, en
tanto que las lenguas indígenas quedan relegadas al
ámbito privado y las expresiones folclóricas. De
esas circunstancias se derivan algunas consecuencias:

e) Los espacios lingüísticos del español,
portugués o francés no pueden ser vistos como
homogéneos; más bien, contienen variadas
situaciones de contacto con las lenguas indígenas, de lo
cual se originan diversos tipos de transferencias:
préstamos léxicos; interferencias gramaticales en
ciertas variedades sociales del francés, español o
portugués; variedades criollas, etc.

f) La tensión que se crea entre las lenguas europeas y
las indígenas conduce con frecuencia hacia el
debilitamiento y aun la desaparición de las
últimas. Se ha adoptado un mecanismo predominantemente
excluyente, de tal manera que la consolidación de unas
lenguas se da expensas de las otras. Y, en relación con
los hablantes de esas lenguas, se ha generado un imaginario y una
práctica social en la que se dan diversas
categorías de "ciudadanía", según la lengua
o variedad de lengua que hable, con distintos niveles en el
ejercicio de los derechos democráticos.

El multilingüismo del mundo está atravesado por la
diglosia. En el conflicto de las lenguas también suele
imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la
convivencia social no están ausentes la desigualdad, la
imposición y la exclusión. Se hace necesario, pues,
pensar en políticas lingüísticas que moderen
la experiencia del "vivir juntos".

HACIA UNA POLÍTICA QUE NO
ANULE LA DIVERSIDAD

El sentido primordial y último de una política
lingüística es hacer que los hablantes lleguen a
desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de leer el
mundo y de crear sentido y belleza. Hacer que cada hablante
habite plenamente su lenguaje y emprenda la aventura de
encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye
un derecho fundamental que toda política
lingüística debe garantizar. Tal política no
acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos,
sino, por el contrario, el florecimiento del lenguaje en toda su
riqueza y variedad.

Toda intervención política sobre el lenguaje, en
una atmósfera democrática, debiera tender a evitar
la intolerancia. La lengua no es un arma para homogeneizar o una
camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a
crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia
social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca,
repensar la diversidad y llegar a formular qué queremos
hacer, en el futuro, con nuestra diversidad
lingüística, además de la étnica y
cultural. Sobre esa base, una política sobre el lenguaje,
el bilingüismo y la educación intercultural
bilingüe será más consistente en la medida en
que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una
conjunción de voluntades.

En principio, resulta válida la recomendación de
que se promueva el manejo generalizado, por parte de los
hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua
de una comunidad lingüística vecina, y una lengua de
amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre
un espectro realmente global sin olvido de lo local. Así,
por ejemplo, un peruano hispano-hablante, además del
desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua
originaria, como el quechua, que le abra a la riqueza de la
cultura andina; y una lengua, como el inglés o
francés, que le posibilite transitar por otros circuitos
de gran amplitud. Una iniciativa que apunta a este mismo tipo de
preocupaciones es la propuesta de una Declaración
Universal de Derechos Lingüísticos(2). En el
título referido al régimen lingüístico
general, se dice:

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su
lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio" (art.
19).

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a
decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua,
como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los
niveles de la educación dentro de su territorio:
preescolar, primario, secundario, técnico y profesional,
universitario y formación de adultos" (art. 24).

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a una
educación que permita a todos sus miembros adquirir el
pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades
relativas a todos los ámbitos de uso habituales,
así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua
que deseen conocer" (art. 26).

DIVERSIDAD CULTURAL Y
PLURALISMO

           
La diversidad cultural, el reconocimiento del derecho
indígena y el pluralismo jurídico son temas
relativamente novedosos en determinados ámbitos. En este
artículo señalaré las características
relevantes del tema que nos ocupa, los desafíos que la
diversidad cultural plantea al Estado moderno, las condiciones
para la construcción de un Estado pluralista, para
finalmente destacar algunas conclusiones preliminares que
atañen a un nuevo perfil estatal .

1. El respeto a la diversidad cultural y las
múltiples dimensiones desde dónde abordarlo

 La diversidad cultural, a pesar de ser un tema que
traspasa los Estados latinoamericanos desde su misma
conformación, no ha merecido una reflexión
teórica ni análisis hasta -prácticamente-
las últimas dos décadas. Las razones de esta falta
de interés o abandono deben buscarse en una suma de
diferentes factores. En Argentina, los pueblos originarios son
numéricamente inferiores, lo que contribuyó a que
se negara sistemáticamente su existencia, y con ella lo
que representa su reconocimiento para los diferentes pueblos.

 A ello puede agregarse los procesos de exterminio a los
que fueron sometidos, así como los procesos migratorios
europeos que empujaron a construir un Estado alrededor de la idea
de "crisol de razas" que -análogamente al fenómenos
migratorio que se produjo en Estados Unidos– se fortalecía
en la homogeneidad, y en la disolución de las diferencias
para no discriminar. En este escenario, los pueblos
indígenas no tenían mayor cabida.

  Sin embargo, y por impulso de movimientos sociales que
promueven el reconocimiento de los derechos de los pueblos
indígenas a nivel constitucional, la diversidad cultural
se hace cada día más visible, provocando que los
Estados deban dar cuenta de la protección de determinados
derechos, lo que se habían negado a reconocer amparados en
el principio de igualdad.

 Cuando surge, entonces, la necesidad de reflexionar
seriamente acerca del respeto de las diferencias, y de las
consecuencias prácticas que se derivan -para el
ordenamiento jurídico vigente- de considerar que
coexisten, dentro de los límites de un mismo Estado,
sistemas de regulación social claramente diversos, es
insoslayable abordar el tema desde múltiples dimensiones,
que puedan dar cuenta del fenómeno de la diversidad y a la
vez orienten el mejor modo de plasmar una política
criminal que contemple la igualdad ante la ley
-paradójicamente- tolerando y respetando la
diferencia.

 Así, es imposible -y distorsionado en sus
contenidos- pretender una comprensión cabal de la
relevancia que representa el hecho de que la diversidad se
traduzca en una legislación diferenciada, si no se
contemplan las discusiones -filosófica/política,
antropológica, sociológica, histórica y
jurídica- suscitadas, teniendo presente que cada una es un
presupuesto y un complemento de las restantes. La
dimensión jurídica es tal vez el nivel de
análisis menos interesante cuando se pretende reconstruir
una discusión signada por un sinnúmero de
escenarios posibles.

 Brevemente, y a riesgo de desdibujar la
presentación de las diferentes discusiones,
mencionaré, a modo de una visión fugaz, estos
debates, que sin lugar a duda llevan implícitos visiones
del mundo encontradas, aunque no totalmente incompatibles. En el
ámbito de la filosofía-política, la disputa
suscitada que alcanzó su auge contemporáneo en los
años 80, entre los comunitarios y los liberales, tiene
como punto de partida la identificación de la unidad para
el ejercicio de los derechos: la comunidad vs. el individuo (1).
Lo que no es trivial, en la medida en que lo que se encuentra en
juego es la justificación de la existencia de derechos
colectivos; o si -por el contrario- todo puede ser reducido a la
existencia de derechos individuales, y si la defensa de las
minorías puede articularse satisfactoriamente con su
vigencia (discusión que retomaré más
adelante). De este modo, en el núcleo del debate la
pregunta alrededor de la que se construyen las distintas
teorías es cuál es el mejor modo de proteger a las
minorías (2). Ciertamente, este debate tiene infinidad de
matices, y más allá de que existen autores que se
encuadran en uno u otro extremo, también existen aquellos
que intentar adoptar una postura intermedia, destacando las
ventajas de seguir defendiendo desde una postura liberal el
ejercicio de determinados derechos, pero sin dejar de destacar la
importancia que para el individuo reviste la membrecía a
un grupo étnico.

 No es el objetivo de este trabajo profundizar en esta
discusión. Sólo pretendo llamar la atención
sobre argumentos que constituyen el telón de fondo del
diseño de determinadas instituciones, que
adquirirán una dimensión importante cuando los
procesos legislativos deban receptarlos. En cuanto a la
perspectiva antropológica y sociológica, ambas se
encuentran estrechamente vinculadas. No sólo porque la
sociología jurídica y criminal se ha ocupado de la
introyección de las normas culturales por parte de los
individuos, sino porque también ha intentado zanjar -junto
con la visión antropológica- cómo se
determina la condición de indígena y cómo se
resuelve el problema de la identidad . En otras palabras,
deslindar cuándo un individuo puede identificarse como
miembro de una etnia determinada, y a qué se le
llamarán pautas culturales. Cómo se define la
cultura, y cuáles son los componentes de un sistema de
regulación social que adquiere características
específicas que lo diferencian radicalmente de aquel en el
que nos encontramos inmersos, y que denominaré
"occidental".

  Los antecedentes históricos no son menos
destacables. Ensayar un análisis de las distintas
actitudes que ha asumido el Estado en su relación con las
poblaciones indígenas es también analizar el status
que han asumido estos individuos y su mayor o menor importancia
en la correlación de fuerzas establecidas. En la
época colonial existía un modelo segregacionista,
que consideraba a los indígenas como individuos de segunda
categoría. Eran absolutamente excluídos, y ocupaban
el lugar más bajo del estrato social. Con la
independencia, e influídos por los ideales de la
revolución francesa, se ingresó a un paradigma
asimilacionista: todos eran iguales ante la ley, lo que se
traducía en un trato desigual. Las diferencias eran
ignoradas, y la igualdad esgrimida era sólo discursiva y
formal.

A partir de la segunda década del siglo pasado, y con
movimientos indígenas que empiezan a consolidarse, se
produce el salto al siguiente modelo aplicado, el
integracionista. Se reconoce la existencia de comunidades
diversas, pero sólo por la necesidad económica de
negociar, y porque estaba en discusión quiénes eran
propietarios de la tierra. Se inicia así una suerte de
reconocimiento de los derechos, pero absolutamente limitados, y
sin admitir que el reconocimiento, para ser tal, debía ser
más profundo (6).