Perspectivas de una metodología en el tratamiento diferencial del síndrome de Asperger (página 2)

" Fundamentos teóricos de una metodología dinámica basada en la observación y desarrollo de
los procesos de la
simbolización mediante el empleo del
lenguaje
visual de tipo gráfico y gestual infantil" .

3.1 La metodología y sus bases
psico-pedagógicas. Aplicaciones de la teoría
de Lev Vygotsky sobre la mediación del lenguaje. Los
aportes de evaluación
dinámica de Sternberg.

3.2 La zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el
papel del  lenguaje gráfico y gestual infantil .

3.3 Sugerencias para el diagnóstico del Asperger. Árbol de
decisión para un diagnóstico diferencial.

3.4  Principios
metodológicos para el desarrollo de los procesos de la
simbolización.  Lazos de Amor: el amor y
la
comunicación como hilos conductores en  la
consolidación del vínculo signo-significado.

3.5 Pasos para la observación del desarrollo de los
procesos de la simbolización mediante el lenguaje visual
de tipo gráfico y gestual infantil.

3.6 Principios metodológicos y dinámicas del
sistema.

" Conclusiones generales y discusión de los
resultados"

4. 1 Conclusiones de la indagación y la
evaluación en la actividad

4.2 Conclusiones generales

4.3 Recomendaciones para una Metodología de
Evaluación Diferencial Dinámica

4.4 Recomendaciones sobre el Programa de
actividades en la escuela.

Bibliografía                                                                                        

Anexos

CAPÍTULO I

El diseño
de la
investigación del caso "D"

"(..) El arte es el centro
supremo de los procesos biológicos y sociales del individuo en
la sociedad,
y  es un modo de encontrar el equilibrio
entre el hombre y su
mundo en las etapas más críticas de la vida…este
enfoque por supuesto refuta completamente la tendencia
según la cual el arte es  sólo un
ornamento…"

L.S.Vygotsky, "Psicología del
arte"(1925)

Tesis doctoral publicada por MIT Press en
1971

Introducción

El aprendizaje
visual figura entre las tres áreas centrales que conforman
la base de la formación del ser humano, al lado de la
filosofía y del aprendizaje
lingüístico [1]. En el
vasto mundo del aprendizaje visual, algunas de sus vías
esenciales, tales como el lenguaje
gráfico y el gestual, participan en la función de
construir el sentido entre la forma y el contenido. De este modo,
se forman significados de mayor complejidad debido al proceso de
comprensión que produce  la interacción de la imagen visual y
el intelecto.  Es probable que Vygotsky, según las
palabras anteriormente citadas, pensara en el lenguaje de las
artes como instrumento de mediación semiótica, tal como sostuvo con el lenguaje
hablado.

 Alexander  Luria, quien trabajó con Vygotsky
por muchos años junto a Leontiev, decía que a
diferencia del animal, en el hombre la
actividad consciente tiene como fuente no sólo los
programas
hereditarios del comportamiento
y los resultados de la experiencia individual, sino
también una tercera fuente: la asimilación de la
experiencia del género
humano reunida en la historia social y que se
transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje.[2]
Sin embargo este proceso se puede ver interrumpido debido a una
deficiente   simbolización, lo cual
dificultaría la comunicación efectiva para el aprendizaje y
para la vida en su totalidad.

El papel de la imagen visual para la realización 
de los procesos cognitivos y motivacionales del ser humano es
fundamental. Sin embargo,  el aprendizaje
del lenguaje visual, a partir de los primeros años de
escolaridad, es prácticamente desatendido. El
énfasis se realiza sobre la adquisición y
perfeccionamiento del lenguaje verbal; aspecto que dificulta el
entrenamiento
de los niños
con dificultades de aprendizaje relativas a la
simbolización. En esta investigación se observa que este es uno de
los problemas
principales que afrontan los individuos diferentemente
capacitados, en especial si tienen  rasgos del
síndrome de Asperger.

El síndrome de Asperger es considerado en el DSM-IV-R
entre los trastornos generalizados de desarrollo. Es utilizado el
término "espectro Asperger" en la nosología
médica. El DSM IV lo denomina como  "Trastorno" y la
CIE-10 como  "Síndrome"

Fue descrito por Hans Asperger en 1944;, sin
embargo, el mundo no reconoció su obra hasta la
década de 1990. La primera vez que se mencionó
públicamente lo hizo la doctora Lorna Wing, en 1981, quien
bautizó el síndrome con el nombre del
científico en su honor, en un artículo
científico.

Estos pacientes manifiestan incapacidad para la
interacción social, pautas de conducta
repetitivas, intereses específicos y restringidos; no hay
retrasos ni alteraciones en la adquisición del lenguaje,
por el contrario tienen mucho dominio del
lenguaje verbal. En cambio, se
pueden notar algunos aspectos afectados durante la
comunicación natural de una conversación porque
algunos discursos no
son significativos. Parecería que no pueden realizar una
interpretación correcta de los signos, de los
gestos y de las emociones de los
demás, y emiten una opinión monocorde. Hay
una falta de reciprocidad social y emocional, y pueden presentar
dificultad en la conducta no verbal, tales como: la mirada, los
gestos, las posturas. Tienen poco interés en
establecer relaciones con personas
coetáneas.[3] Puede
observarse torpeza motora lo que contribuye al aislamiento social
e incapacidad de participar en deportes de grupo; con
frecuencia en su transcurso aparecen síntomas de
hiperactividad y desatención por lo que regularmente son
diagnosticados erróneamente como hiperactivos. Se ha
diagnosticado cinco veces más en hombres que en
mujeres.[4]

Los psicólogos han tenido serias dificultades en
definir las causas, los modelos y
tratamientos para este Síndrome, cosa que no ha pasado con
otros trastornos. Y es que existen datos de que los
síntomas del Asperger aparecen asociados a numerosos
trastornos mentales, incluso los de tipo depresivo.

Existen otros cuestionamientos, como es la
diferenciación entre el Asperger y el autismo de alto
rendimiento; en parte por esta dificultad, no se ha podido
establecer claramente la prevalencia del problema.

Por otro lado, la causa exacta del Asperger está en
investigación: se sabe que hay un componente
genético importante y se perciben diferencias funcionales
en regiones específicas del cerebro, en el
lóbulo derecho del cerebro (Ellis y Günter, 1999) y
por estos niños suelen referir problemas de no verbales
aprendizaje y se sospecha que en cierto momento de su desarrollo,
estos cerebros recibieron la influencia de algunas hormonas.

 No existe un único tratamiento para el paciente
Asperger, y  los tratamientos aplicados reportan limitantes.
La mayoría están basados en terapia conductual,
para tratar de mejorar los síntomas y el funcionamiento de
la persona: las
habilidades
comunicativas, disminuir las rutinas obsesivas, la falta de
coordinación, para dejar de manifestar un
comportamiento torpe, raro o inadecuado y que muchas veces les
avergüenza.

Algunos individuos con Asperger pueden llegar a manejarse con
sus diferencias pero necesitan mucha motivación para mantener una vida
independiente. En cambio, adultos con Asperger se han destacado
en áreas profesionales tales como las matemáticas, la física y las ciencias
computacionales, demostrando habilidades excepcionales, lo que ha
motivado a investigadores y personas eminentes que sufren
Asperger a contribuir en un cambio de visión, de que
ésta no es una limitación o un trastorno, sino
más bien es una forma de ser. Las personas con Asperger
tienen la misma expectativa de vida que los demás. Su
condición les proporciona no sólo desventajas, sino
que en otros aspectos tienen también ventajas, tales como
fluidez verbal, y habilidades extraordinarias, que con una
adecuada orientación le pueden proveer una vida
profesional productiva.

Existe una tendencia en diversos autores como Michael
Fitzgerald[5] a estudiar casos de
famosos artistas de la música, la literatura y la pintura, los
cuales reúnen patrones de comportamiento relacionados al
Asperger o bien al autismo de alto rendimiento. Al parecer, la
capacidad de focalizarse en un tema específico que les
gusta desde temprana edad, es favorable para que estas personas
desarrollen habilidades excepcionales. Es conocido que muchos de
estos niños son hábiles dibujantes.

Por otro lado, se habla de  la facilitación que
las artes propician para mejorar la interpretación de los
signos del lenguaje, su comprensión, la
comunicación y la forma de relacionarse.

Si un nuevo conocimiento
se aplica mediante la actividad, en un ejercicio práctico,
es cuando se puede lograr una verdadera comprensión del
contenido. Sin embargo, hay actividades que implican un mayor
nivel de comprensión que otras. Las actividades creativas
son las que mayor nivel de comprensión exigen. Esto se
puede observar en los dibujos
realizados por niños en relación a un tema, cuando
expresan su interpretación del mismo. Al pedirle al
niño o niña que dibuje algo de su
imaginación, el contenido de lo que piensa se expresa en
el papel por medio de formas particulares que les son propias.
[6]

 Al escuchar los argumentos sobre lo que un niño
representa,  se observa que es algo que comprende y domina,
que forma parte de su mundo personal. Se
plantea que es probable que una metodología de tratamiento
que integre los procedimientos
del dibujo 
infantil, la representación gestual y la
apreciación de los signos del ambiente,
puede  contribuir a mejorar las facultades de
interpretación, la comprensión de los significados
en la comunicación, en tanto el contenido sea integrado
por el niño o la niña como parte de su propio mundo
imaginario, de sus significados. A esto se refiere la autora
cuando emplea el término " lenguaje gráfico y
gestual infantil"  Es necesario adentrarse en el mundo
personal del niño, partir de éste, para una
comunicación efectiva en el aprendizaje,
problemática que suscitan los pacientes Asperger,
resultando afectada su autoestima y
provocándose un fuerte aislamiento en estos
niños.

En conclusión, este estudio se presenta en tres
capítulos. El capítulo I se inicia con el planteamiento del
problema de estudio, sus objetivos y
diseño metodológico. En el capítulo dos se
aborda el marco
teórico. Además, se ofrece un análisis de las investigaciones y
de las formas de evaluación, así como el enfoque
conceptual y el estudio diagnóstico. En el capítulo
tres se aborda el fundamento teórico-metodológico
de la metodología, su diseño, así como los
resultados, observados  en las prácticas.

1.1  Antecedentes

Es en la década de 1940, cuando el médico Hans
Asperger define el síndrome Asperger al observar ciertas
diferenciaciones en los estudios de niños autistas.
Sólo Lorna Wing en 1981 habla públicamente de estos
estudios. A partir de entonces se han generado diversas
investigaciones; sin embargo, no se han encontrado
específicamente aquellas que profundicen en cómo
realiza el proceso de simbolización el niño
Asperger. Este síndrome es particularmente
problemático a los sujetos, ya que presentan grandes
dificultades sociales, déficit de comunicación,
conductas repetitivas, raros intereses y déficit para
comprender a los demás. Sin embargo poseen una inteligencia
que va desde lo normal hasta los superdotados, haciendo de estas
personas sujetos positivos para la sociedad y que deben ser
tratados
adecuadamente para desarrollar sus aptitudes.

Los investigadores de Cambridge,  Chris Ashwin, Sally
Wheelwright y Simon Baron-Cohen, realizaron un experimento con un
grupo de diagnosticados con Asperger y sujetos controles. El
test empleado fue
el Stroop[7] pero con imágenes
que presentaban mujeres y hombres con expresión de enfado
y otras sin expresión alguna. El resultado fue que los
sujetos con Asperger reaccionaron menos diferencialmente ante
ambas expresiones que los sujetos normales.

En una publicación precedente, Simon Barron-Cohen
cuestiona si el Asperger y el Autismo de alto rendimiento
necesariamente deben considerarse trastornos o simplemente una
forma diferente de ser. El valor de este
estudio radica en que plantea la necesidad de reconocer que
existen estilos cognitivos diferentes y es importante cuestionar
los modelos sobre los cuales se establece que es una deficiencia,
una dificultad  o una
diferencia.[8]

Este grupo de científicos también estudia por
vez primera a un bebé de 18 meses de dos padres destacados
en la ciencia , y
que tienen Asperger. Esta investigación demostró
que a los 26 meses se puede diagnosticar el síndrome y que
tiene un fuerte componente genético.

El estudio del 2006, efectuado por Ofer Golan, Simon
Barron-Cohen y Jaqueline Hill sobre la aplicación de la
batería del test de Cambridge Mindreading*CAM
demostró que los adultos Asperger pueden identificar las
emociones simples, pero no las emociones
complejas[9]. Actualmente las
investigaciones siguen avanzando en detectar las cualidades del
síndrome, pero las investigaciones sobre tratamientos son
menos frecuentes. Otros estudios pilotos buscan el factor
hereditario en el síndrome, así como sucede en el
autismo, y la configuración de un cerebro diferente, ""
masculinizado"[10]

Según las investigaciones de Tony
Attwood[11], tomadas de su
experiencia clínica, el síndrome de Asperger no es
un trastorno, sino una forma particular de pensar. Usualmente,
estas personas tienen un deseo muy fuerte de obtener
conocimientos, de obtener la verdad y la perfección. 
El orden de sus prioridades es diferente a las personas comunes.
Tienen una experiencia sensorial y perceptiva distinta de los
demás. La prioridad de ellos es ser creativos y solucionar
problemas antes que ser cooperativos, o pensar en satisfacer las
necesidades sociales. Sin embargo sí desean la
interacción y demuestran frustración al fracasar en
sus relaciones amistosas. En cambio el autista desea la soledad.
Un estudio reciente demostró que, según la
teoría del cerebro social, una parte importante del
cerebro, la amígdala, parece ejercer un papel relacionado
a la interacción social, y los estudios de resonancia
magnética demostraron que hay diferencias en el nivel de
actividad de la amígdala en los Asperger y en los Autistas
(Baron- Cohen S. et al, 2000).

Los pacientes con rasgos del espectro Asperger son personas
capaces de notar errores que pasan desapercibidos a los otros. Es
decir, mientras los demás pueden ver las cosas en su
conjunto, ellos ven en lo particular y en profundidad. Se
podría decir que hay una forma de percepción
horizontal, generalizada, que es la más
común,  y otra transversal, en profundidad, que es
propia de estos individuos.

Disfrutan de la soledad, son leales y con un sentido de humor
particular. Son directos y sinceros, con un fuerte sentido de la
justicia.
Pueden tener dificultades para manifestar las emociones y el
amor. Tanto niños como adultos pueden tener altos niveles
de ansiedad, tristeza o ira lo cual indica un trastorno
secundario que debe ser tomado en cuenta.

En el país no se encontraron investigaciones publicadas
sobre los casos de Asperger, la institución gubernamental
"C" no tiene estadísticas de Asperger. Se encontraron
varios informes de
casos aislados en algunas consultas privadas y con poca documentación disponible. En cambio, si
existen investigaciones sobre el
autismo[12] que reportan una
incidencia de un 0.3 % de la población de pacientes en el período
2004-2006.

1.2 Justificación

En la Conferencia
Mundial sobre la Educación
Artística celebrada  en Lisboa en marzo del 2006, los
países del mundo llegan a la conclusión de que uno
de los objetivos principales de la educación
artística es contribuir a elevar la calidad de la
educación.[13]

Numerosos investigadores han explorado los beneficios del arte
en la formación de niños y niñas.
[14] Sus enfoques señalan
que las artes pueden mejorar la educación notablemente, y
desarrollar mejor las capacidades cognitivas.

Debido a los numerosos intentos por lograr una mayor
comprensión en las áreas curriculares, se han
diseñado alternativas con relación a las artes.
Tales son los estudios de Bert van
Oers[15] quien propone el
desarrollo del razonamiento matemático a partir del
dibujo. Sus investigaciones se centran en la primera infancia.

También en nuestro país se ha manifestado la
necesidad de un mejor aprovechamiento en diversas áreas
curriculares, necesidades que son particularmente relativas a la
capacidad de comprensión. Este aspecto se construye por
medio de una efectiva comunicación con fines
pedagógicos, y por supuesto, depende  en muchos casos
del conocimiento de las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes. Los trastornos de aprendizaje en muchas ocasiones se
deben a deficiencias en los procesos de la
simbolización.

Este aspecto es aún más crítico en los
pacientes de espectro Asperger. Su capacidad para la
comprensión del significado de los signos y los
gestos  en su contexto es reducida, aunque gozan de un
coeficiente intelectual normal o superior y podrían
destacarse en las áreas de su interés y tener una
vida digna, satisfactoria y feliz.

1.3  
Planteamiento del problema de estudio

Según algunos investigadores el asperger puede ser muy
difícil de diagnosticar, y consecuentemente, de
aplicársele un tratamiento
apropiado.[16]

Dado que las investigaciones recientes señalan los
beneficios de la práctica del dibujo y relacionado a las
áreas  del conocimiento (Gardner, 2003 y Van Oers
2004) la autora, basándose en   las necesidades
psicoeducativas de esta situación, se propone primero
analizar cómo son estudiados los procesos de
simbolización en la evaluación y tratamiento de los
pacientes Asperger. En base a esto, investigar los componentes
apropiados de una metodología que emplee el lenguaje
gráfico y gestual propio infantil para favorecer  el
aprendizaje y las interacciones con el medio.

 El reto que se plantea consiste en lo siguiente:
¿Cuáles serían las características
de una metodología para el desarrollo de los procesos de
la simbolización en pacientes del espectro
Asperger?

Esta interrogante precede una indagación que vio el
surgimiento de otras preguntas: ¿Cómo se
diagnostica el trastorno de Asperger? ¿Estas formas de
evaluación observan los procesos de la
simbolización? ¿Qué tratamiento reciben?
¿Cuáles dificultades de aprendizaje presentan estos
pacientes? ¿Cómo se diferencia su tratamiento de
otros trastornos del desarrollo?

Para dar respuesta a este problema se realizan las siguientes
tareas científicas:

-      Determinar las principales
tendencias históricas y teóricas relativas al tema,
sus aportes y limitaciones: Revisión bibliográfica
de las áreas que aportan a este tipo de estudio: la
psicología, la pedagogía, las artes.

-      Estudio comparativo de las
diferentes formas de evaluación existentes y su 
observación de los procesos de la
simbolización.

-      Caracterizar al estudiante D..
Conocer necesidades educativas y afectivas. Entrevistas
con la docente, la directora y los padres del niño.

-      Elaborar instrumentos
 para obtención de informaciones.

-      Realizar la evaluación
y diagnóstico de D.

-      Elaborar un marco
teórico y su sistema de actividades para el desarrollo de
 la simbolización mediado por el empleo del lenguaje
gráfico y gestual infantil para evaluar
dinámicamente los procesos de comunicación
socioeducativa del paciente.

-      Conformar la
metodología, su concepción, sus principios y su
instrumentación.

-      Aplicar la
metodología.

-      Recoger, analizar e
interpretar los resultados.

Preguntas de investigación.

• ¿Cuáles son las características de la
  metodologías empleadas para evaluar  los procesos
  de la simbolización en el empleo del lenguaje visual de
  los pacientes Asperger?

• ¿Cuáles son las características 
  y  necesidades de aprendizaje que se manifiestan en los
  pacientes Asperger en el nivel básico relacionados a la
  interpretación de los signos en el proceso de
  aprendizaje?

• ¿Cuáles características favorables
  posee el desarrollo del lenguaje gráfico y gestual
  infantil que podrían  enriquecer la
  interpretación de los signos del ambiente?

• ¿Cuáles serían los principios de una
  metodología fundamentada en el uso del lenguaje
  gráfico y gestual infantil para mejorar los procesos de
  apreciación, comprensión e interpretación
  orientados al aprendizaje en estos niños tanto en la
  escuela como en la
  sociedad[17]?

1.4 Objetivos de la
investigación

Objetivo General

Caracterizar el desarrollo de los procesos de la
simbolización en el caso "D", varón, de ocho
años y tres meses, diagnosticado previamente como
Asperger.

Objetivos Específicos

-Analizar las metodologías utilizadas en la
evaluación y tratamiento de  los procesos de la
simbolización en la comunicación visual del
paciente Asperger .

-Describir las regularidades en la formación de la
comprensión, y la interpretación de signos del
lenguaje visual en el caso D y evaluarlo.

-Formular una metodología de evaluación basada
en el desarrollo del lenguaje visual gráfico y gestual
infantil como lenguaje mediador para la adquisición de la
interpretación de los signos del ambiente, favoreciendo
los procesos de simbolización.

1.5
 Diseño Metodológico, las variables y el
tipo de estudio.

      1.5.1 Variables y tipo de
estudio

Variables:

1-Lenguaje visual de tipo gráfico y gestual

2-Simbolización: interpretación y
expresión como indicadores

El tipo de estudio que se plantea es un estudio de caso, de
tipo descriptivo, de un niño diagnosticado con
síndrome de Asperger, único caso en la
institución seleccionada. Se investigaron las evaluaciones
antecedentes. La información previa fue escasa e incompleta,
de forma que se procedió a su estudio en detalle. Se
realizó una historia clínica  . Para 
obtener una visión más detallada, también se
entrevistó a la profesora y a la directora del centro. Se
administraron los tests y luego de una
caracterización inicial, se procedió a
diseñar la metodología observando el comportamiento
de las variables definidas, con la finalidad de registrar cambios
e introducir mejorías en el diseño de la
intervención de evaluación en la actividad.

En la primera etapa se reunió toda la
información necesaria para caracterizar una línea
de base sobre el estado
inicial del estudiante en base a un perfil académico y un
perfil socio-familar.

En un segundo momento se diseñó la
metodología y se observó el desarrollo de los
procesos de la simbolización. Se proyecta una
evaluación en la actividad, que tiene a su vez el
propósito de ser formativa.

La principal técnica empleada es la observación
tanto de proceso como de los productos de
las actividades; se aplicó además la entrevista
no estructurada como forma de favorecer los procesos de
comunicación.

Previamente se realizó una revisión
bibliográfica mediante el método
histórico-lógico, y el de análisis-síntesis,
para identificar los criterios que se han empleado en la
evaluación.

 El estudio es de tipo descriptivo y persigue obtener
información sobre la caracterización del paciente
con rasgos del síndrome de  Asperger .Conocer,
sus necesidades socioeducativas, así como el empleo del
lenguaje gráfico  y gestual característico en
esta edad (lenguaje propio infantil) para favorecer los procesos
de comunicación interna y externa. Se persigue producir
una mejoría en las relaciones personales, ya que la mayor
parte de los problemas de interacción estas personas los
tienen con los coetáneos.

1.5.2      
Diseño y programación de  la
intervención psicopedagógica.

En años recientes se ha valorado el empleo del
método clínico como estudio de casos en el contexto
de la intervención
psicopedagógica[18]. Se ha
decidido su empleo para este estudio incorporándose tanto
el punto de vista cualitativo  como el cuantitativo desde un
diseño secuencial, en la cual cada etapa alimenta la etapa
subsiguiente: se plantean las variables desde la teoría,
se aplican instrumentos de observación y medición, para recoger toda la
información desde lo cuantitativo y posteriormente se
procederá a aplicar métodos
cualitativos en el estudio del caso.

En esta obra se considera como relevante el diálogo
clínico, en una perspectiva dinámica, como una
herramienta de diagnóstico y tratamiento, para la
exploración de la
personalidad, conocer la vivencia que tiene el paciente.
Claro que al tratarse de un niño hace falta adaptarse a su
forma de ver y expresar para poder
interpretarlo, muchas veces con ayuda de juegos,
cuentos,
dibujos o situaciones imaginarias. Al iniciar cada sesión
se iniciará  con un diálogo que al principio
tiene la intención del rapport luego de reconocer lo que
ha vivido o siente, e ir identificando sus motivaciones. Se desea
establecer una relación basada en la confianza que fomente
en el paciente una disposición a la comunicación:
esto constituirá el mejor logro debido a que estos
pacientes a veces tienen dificultades en recordar, relatar y
relacionar acontecimientos o sentimientos en una
conversación fluida. Si se manifiesta un momento
así, se permite que hable sin interrumpir: de lo contrario
se realizarán preguntas frecuentes para producir la
continuidad del hilo de la conversación. De forma natural
se introducirán también mediante el diálogo,
las actividades especiales que se relatarán en el diario
de observaciones diarias en el segundo capítulo. 

1.6 El caso de D.: Datos para una historia
clínica

     D. es la identificación del
paciente que es objeto de estudio, es de sexo
masculino, tercer y último hijo de una pareja de esposos
de edad madura, y la diferencia de edad con sus otras dos
hermanas es notoria, pues ya son adultas.

 D. cuenta actualmente con ocho años y cursa
segundo grado de básica. Está inscrito en el centro
A. desde los cuatro años a donde fue llevado por
recomendación de su anterior colegio. En ese momento la
evaluación académica  que le hicieron indicaba
los siguientes problemas: Se mostraba dependiente, poco
comunicativo, poco tolerante, con dificultades de atención.

En la parte expresiva manifestaba dificultad para expresar su
opinión sobre las cosas, los objetos, las personas y las
actividades.

Además, el informe indicaba:
distracción  mientras el  otro habla, y que
distingue poco el contenido de "no pertenencia" en material
concreto.
Presenta problemas para percibir características
espaciales: concepto
cerca-lejos, debajo de, ubicarse con referencia a sí
mismo, a la derecha o a la izquierda, delante o
detrás.

Tiene dificultad para asociar figuras por orden de
tamaño, color, así
como las cualidades de las superficies y de los sabores. Estas
dificultades persisten hoy día, según se pudo
comprobar en los ejercicios de ordenación por
tamaño.

No es capaz de identificar los peligros, ni se expresa con
espontaneidad aunque demuestra dominio expresivo oral. Se le
dificulta evocar relatos cotidianos así como seguir
instrucciones. Demuestra torpeza  en la coordinación
motora fina y gruesa, lo cual se manifiesta en las manualidades y
en una expresión gráfica insegura.

Cuatro años después, algunos aspectos de
su  comportamiento han mejorado. Indican los informes de la
directora y de la profesora que el niño ya no recurre
tanto a patrones repetitivos verbales.

Actualmente el niño está totalmente
alfabetizado; lee perfectamente pero manifiesta disgrafía:
no separa las palabras. Escribe las letras separadas, tipo
cajón. Según la docente, su nivel de conocimientos
es apropiado para el grado. Sin embargo, su nivel de
comprensión es bajo. ¿Cómo puede ser esto?
Si se le muestra un
letrero, lo lee, pero le es difícil interpretar los signos
gráficos en su significado contextual.
Puede memorizar informaciones, pero al momento de aplicarlas
significativamente no ejecuta.

Tiene conversaciones poco coherentes: puede traer a la
conversación un tema que no tiene que ver y repetir algo
que escuchó textualmente y sin parar: ecolalia. Tanto la
comprensión
lectora como la comprensión matemática
son bajas. Puede fallar en operaciones
concretas, sin embargo a veces sorprende por su acierto en
operaciones que requieren una mayor abstracción.

La docente expresa que el niño es muy sensible y
susceptible, por cualquier cosa se impresiona y llora. Manifiesta
problemas en la interpretación, no sólo con sus
compañeros, de los que se mantiene bastante aislado a
menos que lo motiven, sino que además tuvo un episodio con
la profesora, en el cual cuando ella borró algo que
él hizo en la mascota, y estuvo llorando durante dos
días.

Todavía su motricidad, tanto  fina como gruesa,
denota poco desarrollo, y se le dificulta escribir, aunque lo
hace con coherencia interna. Es decir, si le das los elementos de
una oración, sin orden, las coloca en un orden
lógico. Oralmente su forma de expresión es avanzada
para su edad, emplea las palabras adecuadamente, pero realiza
discursos delante del curso en forma impetuosa y no adecuada.

Los aportes de la familia
para la historia clínica son interesantes. El niño
nació a los nueve meses, de parto natural,
pero dice la madre que estaba morado al nacer. Ella tenía
38 años cuando él nació. Ella tenía
miomas y le sangraban durante el embarazo por
lo que tuvo que guardar reposo. Pero esto le creó mucha
ansiedad porque pensaba que podía ser el bebé el
que sangraba. Aunque los médicos decían que no era
posible, ella tenía algunas dudas. Antes de que el
niño cumpliera dos años, ella  se dio cuenta
de que algo no estaba bien porque él no hablaba,
sólo emitía grititos y monosílabos. Relata
que en los primeros meses no reaccionaba visualmente cuando
agitaban las manos en el aire.
Recientemente se le hizo una exploración genética
(cariotipo en sangre) y todo
salió normal, según le dijo la doctora.

La madre está muy compenetrada con su hijo, admite que
hasta lo sobreprotege, pero que él la necesita, y que sus
hijas son mayores de edad; dice que ellas no tienen problemas
mentales. Durante la entrevista, en
dos ocasiones se emocionó y casi llora. Dice que su esposo
no vive con ellos ahora, que no está, simplemente; se
mostró renuente a profundizar en este aspecto, pero
admitió que el niño ve a su padre pocas veces en el
año aunque frecuentemente hablan por teléfono y él le compra juegos.

 Indica que el niño comprende todo lo que le
dicen. Obedece órdenes y coopera con quehaceres simples
del hogar. Pero repite frases (ecolalia). Sin embargo, tiene una
forma de hablar artificiosa, como si colocara la voz
representando algún personaje. Su madre señala que
en rehabilitación le hicieron muchos ejercicios bucales
desde los dos años porque no hablaba. Esto indica que al
inicio tenía un trastorno fonológico. Empezó
a hablar tardíamente. También le cuesta mucho
escribir, y lo hace en forma de cajón y todo pegado.
Solía tomar un objeto en las manos y agitarlo de un lado a
otro mirándolo fijamente.

La madre idealiza un poco la condición de su hijo y
admite que le cuesta aceptarlo, que ya no frecuenta reuniones ni
siquiera familiares porque le apena que lo vean así; dice
que el niño tiene pocas posibilidades de socializar con
otros niños pues en el vecindario no hay otros de su edad.
Pasa todas las tardes con los videojuegos
hasta que ella llega y hacen la  tarea. Ella repitió
varias veces que  conoce las terapias y se las hace a
diario; y que además le da mucho afecto. Demuestra sentir
culpabilidad
ante el caso de su hijo.

Por eso será necesario sostener algunas sesiones
previas con la madre, las hermanas y la profesora para que
colaboren en el tratamiento.

Como parte del diagnóstico se le va a proporcionar a la
madre una relación de patrones de conducta para que ella
registre la frecuencia de los mismos durante la primera semana
sin tratamiento.

Inmediatamente después, se le aplicarán
 las pruebas de:
Bender, DFH y WISC-R.

Y se iniciarán los ejercicios diarios.

·        
Pruebas anteriores practicadas al niño.

La madre y la directora del centro dan constancia de que se le
practicó una evaluación psicológica al
niño, hace unos dos años, la cual indicó el
diagnóstico de Trastorno de Asperger. Sin embargo, no
tienen copia de la misma y no se obtuvo información
adicional de los terapeutas anteriores. En cambio, se aportaron
las evaluaciones siguientes:

·         Una
prueba de resonancia magnética de cráneo, empleando
el sistema Picker de 1.0 Tesla de potencia
magnética, obteniéndose múltiples vistas :
axial, sagital y colonal. El estudio mostró una
configuración normal , sin desplazamientos de estructuras de
la línea media,  sin colección extracerebral y
la unión Cervico- medular y la amígdala cerebelosa
son de aspecto normal. En general no evidencia una
patología.

·         Se
efectuó un cariotipo en sangre donde se analizaron los 46
cromosomas en
treinta  metafases, determinándose  una
fórmula 46xy, cromosómicamente normal sangre donde
se analizaron los 46 cromosomas en treinta metafases, determin
.[19]

·        
Evaluaciones académicas extensas.

CAPÍTULO II

" La
simbolización y el lenguaje visual: conceptos, procesos, y
empleos en la evaluación y tratamiento del Síndrome
de Asperger."

2.1 ¿Qué es evaluar? Criterios de
evaluación,  diagnóstico y variables de
estudio.

La evaluación es la medición sistemática
de los factores psicológicos, biológicos  y
sociales de una persona que presenta un posible trastorno
psicológico. El objetivo final
de la evaluación es estar en condiciones de diagnosticar,
es decir, determinar si el conjunto de los problemas, signos y
resultados de las pruebas encajan en los criterios de un
trastorno definido. Esto arrojará después el
diseño de un tratamiento.

Confiabilidad y validez son las principales cualidades
deseadas en una evaluación. La confiabilidad es la
característica que permite saber si una serie de
síntomas son constantes para un criterio y por lo tanto
esto indica que se trate de un trastorno y no de otro. La validez
se refiere a si los procedimientos en su conjunto pueden medir lo
que se quiere y no otra cosa, y esto está muy relacionado
a las acciones y
técnicas empleadas, y a la capacidad de
realizar un juicio científico habiendo reunido la
información pertinente. Se habla de validez
teleológica[20] cuando las
causas de la enfermedad son constantes. La validez predictiva se
refiere a poder predecir el curso que va a tomar la enfermedad.
También se estudia la validez de concurrencia: deben estar
presentes todas los síntomas que están presentes en
el trastorno. Es decir, que todo paciente diagnosticado con un
trastorno debe presentar los síntomas o sus signos
descritos.

2.1.1 Definición de la variable lenguaje visual de
tipo gráfico y gestual.

El lenguaje visual, comprende las variantes de los
códigos empleados en la comunicación visual. La
unidad de análisis en la comunicación visual es la
imagen, y esta imagen puede ser calificada según el
formato en que se presenta, puede ser de tipo gráfico –
estática, es decir, dibujada o impresa
mediante formas, grafismos. Otro tipo de imagen empleada en la
comunicación visual es la imagen en movimiento,
que puede tener origen en la percepción directa, como
sucede en la dramatización y en la vida diaria; o puede
tener su origen en la imagen animada o filmada, lo cual comprende
otras tecnologías tales como los dibujos animados, el
video y el
cine. Estas
imágenes en movimiento que se perciben a diario poseen un
lenguaje gestual que así como sucede con otros lenguajes,
es transmitido por la cultura. Por
razones que aún no han clarificado las investigaciones, el
niño que padece el Asperger, posee dificultades para
interpretar el lenguaje gestual y también en
contextualizar los signos del lenguaje gráfico. Algunos
han referido buenas habilidades para el dibujo en los
niños Asperger, pero esto no se ha podido generalizar, ya
que los resultados indican una gran variabilidad intra e
interindividual (René Pry, 2005).

Como se ha explicado, la imagen es la unidad que se va a
emplear para la observación de las variables. Pero la
imagen entendida no sólo como el soporte  en el cual
se expresa la forma, sino como el resultado de las sensaciones
elaboradas por el intelecto, ya que la imagen se aprecia gracias
a la percepción. Cuando a las personas se les pregunta
sobre una imagen, se les está preguntando lo que ven, lo
que perciben, o lo que interpretan. Cuando se les hace elaborar
actividades a partir de imágenes, sean éstas de
origen externo o de la imaginación, tanto el proceso como
el producto que
se podrá apreciar, es propio de su forma de
percibir[21]. Estos procesos
también están particularmente influenciados por los
significados personales.

El lenguaje gráfico, es entendido  como el
conjunto de grafismos que pueden utilizarse o crearse para
comunicar ideas, pensamientos, o bien externar la propia
imaginación. El término grafismo se utiliza
aquí en su definición amplia, por todo tipo de
dibujos, esquemas, trazos, representativos de un concepto o idea,
implícito en un proceso de comunicación o
expresión. Aunque no implica la escritura, se
acepta que el niño acompañe el grafismo con letras,
números, o cualquier otro aditamento de tipo visual (por
ejemplo, papel pegado) ya que en muchos casos forma parte de su
expresión natural y riqueza creativa.

Por lo tanto hay un aspecto material que refiere cierta
complejidad progresiva, considerándose como riqueza
material de un estilo gráfico a aquel que implica
progresivamente mayor variedad de recursos visuales
que aporten precisión a la idea o concepto que se quiere
transmitir. Se considerará también la tendencia
concreción-abstracción a la tendencia del sujeto a
elaborar la forma del grafismo en relación al concepto que
representa, ya sea en la dirección de concretar detalles en busca
del realismo de la
forma; o bien la representación puede tener la tendencia a
simplificar o abstraer la forma.

Lenguaje gráfico es una variable sensible a los
siguientes aspectos:

-         
Cantidad de grafismos que emplea (alfabetización
visual)

-         
Variedad formal de los grafismos: forma, tamaño, tono,
color;

-         
Variedad conceptual de los grafismos

-         
Tendencia abstracción-concreción

-          Valor
añadido por aditamentos visuales(como expresión de
la creatividad)

-  Precisión: relación creciente entre las
características  del concepto y su forma
de     expresión.

 La variable lenguaje gestual  es el conjunto
de expresiones faciales, corporales, y entonaciones que se ponen
de manifiesto en la representación simbólica, sea
juego
simbólico, dramático, mimo, títeres, la
dramatización propiamente considerada, incluyendo los
componentes rítmico-corporales que acompañan 
la danza, y en
las expresiones cotidianas.

Es una variable sensible a los siguientes aspectos:

• Variedad de expresiones manifestadas con el cuerpo
• Capacidad de imitación del gesto y su empleo en la
  situación adecuada
• Tipo de gesto facial y su nivel de coherencia con la
  emoción que se quiere comunicar.
• Nivel de armonización de la expresión facial
  y los movimientos de las manos y el cuerpo.
• Capacidad de representar un mensaje o una intención
  mediante lenguaje corporal.
• Autoconciencia del cuerpo, lateralidad
   y posición.
• Identificación de la expresión propia y la
  ajena.

2.1.2 Definición de la variable  de la
simbolización.

La variable dependiente es el proceso de simbolización.
La simbolización ha sido tratada por las ciencias de la
conducta como "proceso de simbolización" y se define como
una de las formas superiores de la actividad mental que tiene que
ver con el razonamiento concreto y
abstracto[22]. Myers considera dos
tipos de procesos: receptivos (decodificación)  y
expresivos (codificación). Para la autora estos dos
procesos se sintetizan en la integración del signo con significado sin
lo cual no se puede decir que se ha concretado la
simbolización. Esto se muestra en la siguiente ilustración:

Fig. 1 " El proceso de simbolización y la
integración signo-significado" .

La simbolización es un proceso que se incorpora desde
la primera infancia en ciertos casos por medio de la
imitación, precisamente, de lo que se percibe en el
contexto social inmediato, estrechamente vinculado a lo
afectivo-motivacional. Vygotsky  señala las
diferencias entre la función indicativa y la
simbólica[23]. En la primera
el signo actúa como referente, mientras que en lo
simbólico implica una clasificación,
análisis y generalización en categorías,
así como las relaciones entre las categorías.
Piaget
describe la "función simbólica"  como
mecanismo común a los sistemas de
representación y como mecanismo individual cuya existencia
debe ser previa a las interacciones de pensamiento
entre los individuos, y es necesaria para la constitución y adquisición de los
significados colectivos. [24] Pero
su enfoque confiere menos énfasis a la
participación de lo social en estos procesos cognitivos.
Nótese que algunas conductas y sus aprendizajes se
manifiestan primero en un plano social y luego son interiorizadas
de manera individualizada.

Se observa esta variable como sensible a los siguientes
aspectos:

-Forma en que codifica y decodifica los mensajes visuales,
tanto gráficos, gestuales como en situaciones de
comunicación total.(relación entre el mensaje del
emisor y el que recibe el receptor)(puede distinguir las
diferencias entre el mensaje propio y el ajeno)

-Nivel de comprensión de los contenidos de las formas
en su contextualización.

-Incorporación de nuevos significados

-Uso apropiado de los conocimientos nuevos para resolver otras
situaciones de aprendizaje.

-Actitud en la
participación del estudiante en sus procesos formativos de
simbolización y de comunicación (grado y forma en
que se involucra en la apropiación de sus aprendizajes
:activo-pasivo / dependiente o independiente/aislado o asertivo.
Forma de participación
(indiferente-receptivo-coherente-expresivo-creativo)

2.2 Estudio comparativo de las teorías
sobre los procesos de simbolización.

El concepto de la simbolización ha sido tratado por
diferentes autores aunque no directamente en lo que concierne al
lenguaje visual, sino al lenguaje verbal. Tanto Piaget como
Vygotsky, se refirieron de una u otra forma a los procesos de
simbolización. A continuación se expone una
comparación de sus teorías, basada en los
siguientes criterios: la forma en que abordan el concepto
de simbolización, cuáles procesos de
simbolización estudian en la actividad mental, y las
unidades de análisis empleadas..

Piaget: Habla de la "función simbólica", como
esencial para la constitución del espacio representativo y
las categorías reales del pensamiento. La
representación cognoscitiva en la edad del niño
estudiado es denominada como pre-concepto. Se caracteriza por una
búsqueda del equilibrio entre la asimilación y la
acomodación apoyada por los significantes colectivos(el
lenguaje)

En opinión de la autora, la dinámica
lúdica aporta la modalidad adecuada a la
simbolización, mediante el desarrollo del lenguaje visual
de tipo gráfico y gestual propio infantil; esta es la
actividad que " crea " "modela" las estructuras nuevas,
preparando las bases para niveles más complejos.

Vygotsky : Introduce el concepto de mediación
semiótica.

Vygotsky se refiere a los "signos" como herramientas
psicológicas, en particular su unidad de análisis
es el significado. El significado del signo mediatiza la
actividad, sea ésta una situación de
comunicación, de aprendizaje u otro logro
específico. Escribe en 1932, que el análisis del
significado del signo era el único método adecuado
para analizar la conciencia
humana(Wertsch, 2001). Vygotsky planteó esto
refiriéndose a la palabra.

Piaget señala que la representación, la
imitación, el juego simbólico, son procesos en la
formación del símbolo. Cuando el proceso de
imitación evoluciona hasta evocar modelos ausentes, se
convierte en significante que mantiene su relación con los
datos presentes, y se desarrolla el pensamiento
representativo.

Un análisis de dichos autores indica que en
Piaget  la adaptación a realidades nuevas comienza en
la superficie del yo (egocentrismo); si no puede comprender
inmediatamente, por asimilación y acomodación
juntas , entonces asimila lo real sin acomodarse: emplea el juego
simbólico. O bien, acomoda su representación a
modelos sin asimilarlos, como sucede en la imitación y
algunas modalidades reproductivas del dibujo. Sin embargo, estas
son dos alas del pensamiento del infante: construye sus
preconceptos, que se caracterizan por una asimilación y
acomodación incompletas. Luego el pensamiento intuitivo
representa el paso del pensamiento preconceptual al operatorio.
Los períodos estudiados por Piaget, permiten conocer en
profundidad cómo piensa y actúa el niño. En
cambio, a la luz de los
aportes de Vygotsky, se ha observado que mediante la
mediación semiótica se pueden producir saltos
cualitativos en el desarrollo.  En el mismo orden, la autora
sostiene que se puede afirmar  la trascendencia del signo en
el lenguaje visual: los significados del lenguaje visual
gráfico y gestual infantil pueden indicar cómo
está organizada la mente del niño, cuáles
vacíos son evidentes, y cómo se pueden crear 
lazos que conecten al niño de rasgos del 
síndrome de Asperger, al mundo que le rodea.

Se propone aquí la técnica de la 
"representación-dialógica". Esta herramienta no
sería un medio auxiliar sino transformador de la
función psicológica, tal como el lenguaje modifica
la memoria. La
mediación semiótica de la imagen gráfica y
gestual del propio niño es capaz de producir cambios en el
desarrollo de las funciones
mentales desde el punto de vista cualitativo. Esta es la idea
central de la metodología mediante la cual se
procederá a observar el desarrollo de la
simbolización. El significado de la imagen porta un
componente simbólico para la persona; el terapeuta
acompaña al niño en la elaboración de la
imagen: sea esta un dibujo, una mímica, un foto-relato o
un corto. Se privilegia el plano social, las creaciones grupales.
El papel del pequeño es de creador; el punto nodal es la
creación colectiva, porque en esos momentos el terapeuta
puede ver la interacción entre los significados
individuales y colectivos, restaurando una de las mayores
dificultades del Síndrome: el entendimiento, la
interacción social apropiada y la comunicación
significativa con los coetáneos. Se
diseñarán actividades de tipo colectivo tales como
danzas, dramatizaciones y murales. El terapeuta
acompaña,  asiste  y explora su lenguaje
tratando de identificar los significados.¿Qué es el
significado? El significado lo es todo, y se expresa mediante la
forma, mediante la expresión facial, mediante los gestos,
y los significados compartidos crean vínculos de afecto,
sentido de pertenencia grupal, venciendo el aislamiento que sufre
el individuo con rasgos del espectro Asperger.

 En referencia a las unidades de análisis
empleadas por Piaget y Vygotsky: Se dice que el primero empleaba
el significante y significado, como esquemas que se diferencian
por los procesos de asimilación y acomodación, la
imitación y los mecanismos asimiladores de la inteligencia
y del juego. En el período sensorio-motor,
significado y significante están indiferenciados; los
significantes están constituidos por las huellas propias o
señales
cercanas al objeto que representa. Por ejemplo, a medida que el
niño es capaz de crear representaciones-puede evolucionar
a niveles más complejos de cognición. En el
niño "D" se observa algo así como una ceguera
mental por momentos, quedan como " cabos sueltos " 
imágenes sin conexión, sin
contexto[25]. Es como si le
costara, un esfuerzo grande, concentrarse construir cada vez la
estructura que
enlace las unidades de conocimiento.

En Vygotsky, el significado de la palabra es su unidad de
análisis. El signo está vinculad a un significado;
el signo puede variar pero el significado permanece. Y la
interacción social es la fuente de todos estos
aprendizajes, en especial la que se da mediante el habla y el
juego. Por consiguiente si hay problemas en los procesos de
simbolización esto se manifiesta en el juego y viceversa:
la forma en que juega un niño contiene indicadores de
cómo efectúa los procesos de simbolización,
de cómo razona y cómo coordina el pensamiento, la
palabra, la acción,
el movimiento, el espacio y el ritmo, su desempeño neuro-motor y el entendimiento y
seguimiento de las reglas. Estos aspectos a su vez reflejan la
organización de la mente; las estructuras
mentales.

Algunos investigadores se han referido a los procesos de la
simbolización. Myers(1995) y Myklebust(1965)
señalan la codificación y decodificación
como dos procesos de la simbolización. Myklebust (1967)
describe  los procesos simbólicos como la capacidad
de representar simbólicamente la experiencia.
Señala que para un desarrollo normal del lenguaje es
necesario el buen funcionamiento del Sistema Nervioso Central y
Periférico así como una buena integridad
psicológica. El funcionamiento subóptimo de alguna
de estas áreas provocará dificultades en el
aprendizaje. Las perturbaciones en el sistema periférico
pueden ser de tipo sensorial. En cambio, las perturbaciones a
nivel del SNC que pueden influir negativamente en el aprendizaje
son: Perturbación perceptual: es la incapacidad de
identificar, discriminar e interpretar las sensaciones.
Clínicamente se define como reconocimiento deficiente de
la experiencia cotidiana. Trastornos de los procesos
simbólicos: Incapacidad de adquirir facilidad para
representar simbólicamente la experiencia. Trastornos de
la conceptualización: incapacidad de generalizar y
catalogar la experiencia. Se considera como deficiencia en la
agrupación de ideas u objetos que tienen una
relación lógica
o alguna concreción. La autora considera, que, en
razón de que todos los procesos citados anteriormente se
producen en una misma secuencia que se pone en evidencia durante
la actividad, tal como veremos en el siguiente gráfico,
son  procesos de la simbolización, ya que todos
llevan consigo, o bien la codificación o expresión
de una idea, un concepto, o bien la decodificación o
interpretación de lo percibido. Observe esta
relación en el siguiente gráfico.

Fig. 2. "Continuum de los procesos de la simbolización
y su facilitación mediante el empleo del lenguaje visual
de tipo gráfico y gestual propio infantil.

Nota: En este gráfico la autora representa la
continuidad que existe en los procesos de la
simbolización, y en todos los casos el empleo del lenguaje
visual facilita la fluidez. Se conoce que en la percepción
de la forma se encuentra la base de la formación de
conceptos (Arnheim, 1998). Tanto la evocación de
imágenes como la representación hacen uso del
lenguaje visual; si además el sujeto participa como
creador de sus imágenes, se consolida la
simbolización, así mismo la comprensión para
una mejoría de la comunicación especialmente en
infantes con rasgos del S.A.

2.3
Descripción del síndrome de
Asperger; características, limitaciones, ventajas  y
posibles causas. Criterios del DSM-IV TR para el trastorno de
Asperger (299.80)

En la última revisión del manual fue
incluido el trastorno de Asperger como un trastorno generalizado
del desarrollo, dentro del eje I: trastornos de inicio de la
infancia o adolescencia.
El manual indica que la misma definición no es exacta, ya
que la mayoría de los trastornos mentales se inician en la
infancia o en la adolescencia; La definición del trastorno
aparece junto al trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno
desintegrativo infantil, y trastorno generalizado de desarrollo
no especificado. En el CIE-10 aparece con el nombre de
Síndrome de Asperger, y en ocasiones aparece abreviado
como S.A.

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan
por una perturbación grave y generalizada de varias
áreas del desarrollo: habilidades para la
integración social, habilidades para la
comunicación o la presencia de comportamientos
estereotipados. Cualitativamente estas alteraciones son
claramente inusuales para la edad mental y desarrollo del
individuo.

Las características diagnósticas esenciales para
el trastorno de Asperger son:

• Incapacidad grave y permanente para la interacción
  social
• Conductas repetitivas e intereses restringidos
• El trastorno causa insuficiencias clínicamente
  significativas en la vida social y laboral
• No hay retrasos clínicamente significativos de tipo
  mental ni problemas en la adquisición del lenguaje.
  Aunque si pueden estar afectados otros aspectos más
  sutiles de la comunicación
  social, como puede ser el desarrollo de una
  conversación.

La descripción introductoria que refiere el manual es
muy similar a la que refiere para el trastorno autista.

En el S. Asperger, estas cualidades adquieren notorias
variantes, desde individuos que se notan aislados hasta otros que
no huyen de la interacción social, mas bien, la buscan.
Sin embargo, afrontan numerosos conflictos y
malentendidos.

Los criterios que expone el manual para los dos trastornos son
similares. El apartado que mejor ayuda a diferenciar ambos
trastornos es el de "Diagnóstico diferencial"del
Asperger.(p. 94)[26]

2.4-Las formas de diagnóstico y tratamiento de los
pacientes Asperger. Análisis de los conceptos y de las
metodologías para la evaluación de la
simbolización que son empleados.

Como se ha observado que  un aspecto importante en los
pacientes del S.A. es la "ceguera mental" o dificultad para
visualizar e interpretar signos en imágenes en su
contexto, la pregunta que se plantea es: ¿Cómo son
evaluados los procesos de simbolización en las pruebas que
se aplican para diagnosticar el S.A.? Y  ¿Cómo
se emplea el lenguaje visual para estos fines?

No se encontraron pruebas específicas para el
diagnóstico del Síndrome de Asperger en el
país.

Los profesionales suelen  aplicar en su lugar las pruebas
del trastorno autista. Existe como consecuencia una alta
posibilidad de imprecisión en los diagnósticos.

 Recientemente, en Australia, el Dr. Tony Attwood
(2006) ha diseñado la primera prueba específica
para el espectro Asperger. En nuestro contexto, se refleja que
existen dificultades en los profesionales de la conducta para
saber diferenciar el Asperger del Autismo de alto rendimiento.
Algunos incluso entienden que es casi lo mismo. Sin embargo no es
igual. El Asperger tiene su potencial intelectual totalmente
normal y en algunos casos superior. El autista tiene algún
grado de retraso mental, lo cual se puede observar en los
procesos pre-lógicos y lógicos, dependiendo de la
edad.

Dado que las pruebas disponibles aquí y en la mayor
parte de Latinoamérica son las de uso generalizado,
la presente investigación entonces plantea analizar
algunas que están disponibles, para dilucidar si se pueden
observar mediante ellas los procesos de la
simbolización.

Existen pruebas estandarizadas que exploran aspectos de la
inteligencia, el desarrollo y aspectos emocionales, mediante la
percepción y/o representación de imágenes,
como el Bender, el Raven, el DFH y el dibujo de la familia, entre
otros.

Para analizar este aspecto en las distintas formas de
evaluación disponibles, se fijaron los siguientes
criterios:

1-Si la prueba contiene el concepto " proceso de
simbolización " o un equivalente, y cuáles son sus
referentes.

Resultado: Las pruebas estudiadas no contienen estos
términos.

2-Qué tipos de reactivos tiene la prueba.

• La institución B emplea la prueba " CARS" (Childhood
  Autism Rating Scale); es un conjunto de reactivos que son
  descriptores de una conducta observable y el psicólogo
  registra su ocurrencia. Se definen unos rangos a los que se
  llega mediante las puntuaciones obtenidas por el cuestionario
  de observaciones. Registra los siguientes tipos de conductas:
  Relaciones con las personas, Imitación, Respuesta
  emocional, Uso del cuerpo, Uso de objetos, Adaptación a
  los cambios, Usos y respuestas sensoriales: visual, auditiva,
  táctil, olfativa y gustativa, Comunicación
  verbal, Comunicación no verbal, Nivel de actividad,
  Nivel y consistencia de la responsabilidad intelectual, e Impresión
  general.

• En el Bender las categorías se fundamentan en la
  teoría de la Gestalt.
  Según cómo se percibe una forma, se puede
  interpretar la
  organización perceptual pero también la
  ejecución depende de la destreza motora. Por esto los
  tests de deficientes mentales adultos que tienen dominio motor,
  pueden guardar semejanzas con los resultados de niños
  pequeños en un rango normal, pero con inmadurez
  motora.(Bender,2002)El Bender emplea parte de los procesos de
  la simbolización para detectar daño
  cerebral o disfunción cerebral, sea ésta
  orgánicamente evidente o causada por enfermedad o
  trastorno de las funciones mentales. A partir de las formas
  observadas se dibuja, identificando mediante la línea,
  las formas en su conjunto percibidas, su planteo en
  relación al formato del papel y la relación de
  las partes de la forma, es decir, se encontró que la
  representación que hacían los pacientes de estas
  formas tenían algo en común según la edad,
  y el tipo de disfunción cerebral podía observarse
  en la destreza visuo-motora.
• Diferentes tests han probado cuáles figuras son
  capaces de ser copiadas por los niños en edades
  determinadas. El Rutger, por ejemplo, establece una serie de
  figuras cuya forma de reproducción es similar en los
  niños y niñas de la misma edad y madurez.

Existen otras pruebas que plantean la imitación o
representación de figuras. Estos procesos de
imitación, aunque reflejan patrones perceptuales que
pueden indicar deficiencias de origen neurológico, o de
inmadurez o dificultad motora, sin embargo no determinan  la
forma y secuencia en que se realizan los procesos de la
simbolización.

• El DFH y el dibujo de la familia de Koppitz, tienen una
  serie de indicadores presentes según la edad y el 
  desarrollo común en estas edades. Según aspectos
  cualitativos del dibujo se señalan indicadores
  emocionales. No abordan los procesos de la
  simbolización.
• El Raven presenta varias series de patrones visuales que
  permiten definir el CI en base a las selecciones de las series
  A. B o AB, con lo cual además de obtener el CI se puede
  determinar el tipo de inteligencia: sensorial, lógica,
  metódica, entre otros.

3. Si la prueba contiene algún ejercicio a
través del cual se pueda observar y cualificar las
dificultades en los procesos de la simbolización en el
lenguaje visual: codificación y decodificación de
imágenes; y su descripción.

No se encontraron en el país pruebas
estandarizadas  que hagan esta forma de análisis de
los procesos de la simbolización.

• En algunas subpruebas del WISC-R se observa la
  decodificación. En "claves" y en "ordención de
  dibujos" Y la codificación en la simbolización se
  observa en  las subpruebas : "composición de
  objetos " y "diseños con cubos" . Se corresponde con la
  imitación, que implica un grado de reproducción
  según un patrón conocido; pero en ninguna de
  estas pruebas se catalogan los procesos de  la
  simbolización; sólo se puntúa con 0,1 o 2
  puntos para luego obtener el CI de ejecución.

4. Cómo se relaciona a los criterios del manual
DSM-IV

Las pruebas generales no se circunscriben a los criterios del
trastorno. El CARS se corresponde con los criterios para el
autismo; pero no permite una diferenciación clara entre
los autistas no severos y los del síndrome Asperger.
Según las explicaciones del diagnóstico diferencial
(DSM-IV-R, pp 94) no hay retrasos clínicamente
significativos precoces ni en lo cognitivo ni en lo verbal, a
diferencia del autismo. Además, en el trastorno autista
los intereses y actividades estereotipados, restrictivos y
repetitivos suelen caracterizarse por la presencia de manierismos
motores,
rituales, preocupación por parte de los objetos y un
malestar grande ante los cambios. En cambio, el caso Asperger
tiene un interés muy marcado y absorbente por un tema
específico al que dedica gran cantidad de tiempo para
reunir la información, lo que le convierte
prácticamente en un experto; por esta razón el
doctor Hans Asperger les llamaba " pequeños profesores" .
En los autistas los patrones de interacción social se
caracterizan por el aislamiento o por ser unos rasgos muy
rígidos. En cambio, el paciente Asperger  no se
aísla; busca el acercamiento aunque sea excéntrico,
monocorde, prolijo o insensible.

Se sugiere que  una prueba de Asperger debería
:

1. -Permitir diferenciar si se trata de algún nivel de
   autismo, del Asperger, o de una persona con un estilo cognitivo
   particular.
2. -Medir la inteligencia general pero también permitir
   que se observe si existe alguna inclinación especial,
   según la teoría de las inteligencias
   múltiples.
3. -Mostrar cómo se produce el razonamiento, y la
   simbolización.
4. -Incluir en detalle la información del historial
   clínico y de la línea de vida, sus gustos,
   hábitos y conductas diferentes,  ya que por medio
   de estos detalles como se puede llegar a realizar un
   diagnóstico diferencial adecuado.
5. -Permitir la evaluación activa de competencias de
   adaptación socio-emocional y comunicación; entre
   ellas la capacidad de percibir e interpretar emociones, gestos,
   signos.
6. -Observar los estilos cognitivos y características
   de la personalidad
   presentes en las personas con rasgos del espectro
   Asperger.

·        
Cómo se distingue de  los criterios de recientes
investigaciones sobre pruebas en sujetos con S.A.

Se han llevado a cabo algunos estudios para medir la respuesta
de los pacientes del Síndrome de Asperger ante los gestos.
El grupo de Simon-Barron Cohen(2006) en la universidad de
Cambridge ha demostrado que la reacción de estos
individuos ante expresiones faciales es más lenta o en
algunos casos ninguna en comparación con los sujetos
corrientes.

Sin embargo las pruebas realizadas hasta el momento no son
concluyentes.

Podría resultar más enriquecedor propiciar la
evaluación durante la actividad, pues así se puede
determinar la relación que realiza el paciente con la
circunstancia y el significado.

En conclusión, se encontró que:

-Las evaluaciones que se emplean en el país en la
mayoría de las instituciones
que tratan estos casos son las mismas que se emplean para los
niños autistas y consiste en un inventario de
conductas observables pero no se trata de una evaluación
en la actividad, siendo que en esta forma es como mejor se puede
conocer si se cumplen los criterios del sujeto.

-La mayoría de los profesionales entrevistados
consideran el S.A. dentro del espectro autista. Sin embargo el
Asperger cumple con algunos criterios de los autistas pero con
otros no y en muchos casos incluye características
distintas y variables de un individuo a otro. Es muy importante
poder diferenciarles para guiarles en una buena
integración social, lo que determinará en gran
medida su calidad de
vida y felicidad.

-En la institución A se empleó solamente la
evaluación académica y la psicológica fue
externa. No se observó historial clínico.

-El CARS es el test empleado en la institución B.
Es  el Childhood Autism Rating Scale,  un inventario de
conductas de diversa índole que va desde lo considerado
como normal hasta el grado extremo. Desde " no autista" pasando
por "moderadamente autista" y hasta  "severamente
autista".

2.5- El lenguaje visual de tipo gráfico y gestual:
su papel en el desarrollo de las competencias cognitivas en los
niños.

      2.5.1El lenguaje visual ::
percepción, cognición y
comunicación.

Según refiere Rudolf Arnheim (1998), la
percepción visual fue por mucho tiempo excluida de la
concepción de actividad cognitiva. Posiblemente esta 
discriminación entre percepción y
pensamiento es lo que ha llevado a descuidar la práctica y
el entrenamiento del lenguaje visual. La producción cognitiva es impensable sin el
componente perceptual y por consiguiente se hace necesario
profundizar en el estudio de la imagen y su código
expresivo: el lenguaje visual. Otros presupuestos
falsos han entorpecido el desarrollo de muchos procesos
cognitivos, y es el concebir que el pensamiento se inicia donde
termina la obra de los sentidos,
cuando la percepción visual es, en sí misma, una
forma de pensar que se puede manifestar en el empleo del lenguaje
visual de tipo gráfico y gestual , que de manera
espontánea surge casi desde el inicio de la vida
misma.

El concepto de " percepto" citado por este autor, ejemplifica
lo que se plantea en el proceso de percepción como parte
de la simbolización: un " percepto"  no es una copia
de la imagen retiniana sino un vehículo cognitivo para
captar los componentes de la imagen exterior.

En el caso de los dibujos sobresalientes de niños
autistas, como es el caso de Nadia, una niña autista que a
los cuatro años dibujaba como un adulto experto, es
interesante saber qué forma de percepto o vehículo
cognitivo propiciaría  tal representación fiel
de un modelo a una
edad tan temprana, cuando los niños a esa edad, 
elaboran la forma como una entidad más abstracta, una
forma geométrica simple. Podría tratarse más
que de un indicador de un potencial extraordinario, una
señal de incapacidad para conceptualizar lo que se
ve.(Arnheim, 1992)

El lenguaje nos permite comunicarnos. La buena
comunicación es el fundamento de una buena
educación. El lenguaje gráfico así como el
gestual, se encuentran entre los  tipos de lenguaje: oral,
escrito, gráfico y gestual , que nos permiten interactuar
eficazmente en la vida diaria. En particular en el día de
hoy, es muy importante el lenguaje gráfico, ya  que
nos permite interpretar y crear informaciones de manera eficaz y
demostrativa en una forma que elimina las barreras de las
culturas, de los idiomas y hasta las diferencias generacionales.
Además es mucho lo que se puede transmitir con una
imagen.  En todos los medios de
comunicación aparece información expresada por
medio de tablas y de gráficos de rápida
interpretación visual. Indudablemente esta capacidad es
una necesidad educativa en la era de la información.

El lenguaje gráfico infantil, el cual la autora de este
estudio designa con las siglas LGI, es el lenguaje propio de los
niños mediante el dibujo espontáneo. A
través de él los niños pueden expresar las
particularidades de su mundo personal, sus pensamientos,
sentimientos, creencias, su entendimiento de las cosas que le
rodean. Si se hace un acercamiento al mundo expresivo del LGI, se
observaría un código con regularidades, unos
símbolos que les son propios, y permiten
obtener  una visión transparente de los
estudiantes.

El lenguaje gestual propio infantil, que en este estudio se
abrevia con las siglas LGESTI, está comprendido por los
gestos, la integración de movimientos corporales y
faciales con fines expresivos, así como el uso de objetos
y sonidos para representar otras formas  no presentes,
ya  sea en un contexto natural de la vida cotidiana o bien
en el contexto del juego simbólico y la imitación.
Se explora la atribución de significados a los signos,
sean estos convencionales, de tipo colectivo, o aquellos creados
por la imaginación del niño. Acciones más
complejas, tales como la mímica, la dramatización y
el juego con muñecos y títeres, la expresión
vocal y  corporal de tipo rítmico,  realizadas
con fines de interacción y comunicación,
están comprendidas también en el lenguaje gestual.
En ese sentido se proyecta este estudio.

En esta obra se emplea el término "signo" en el sentido
empleado inicialmente por Peirce, considerando tres tipos de
signos: el símbolo: de tipo convencional, social. El
icono- con mayor relación y similitud a lo representado; y
el índice: o señal directa de lo que se
representa.

L. S. Vygotsky  mencionaba que los contenidos de la
imaginación creadora cobran vida histórica, a
través de las manifestaciones artísticas. Por medio
de su interesante teoría se pueden entender los procesos
de la creatividad, íntimamente ligados al plano
emocional(Parra Rodríguez, 1998). Dice que "por medio
de la creación artística, el individuo en su
intelecto y emoción se torna social, se proyecta en un
espacio mayor, más humano, más histórico, y
más cultural".

Vygotsky  señala también la importancia de
la representación icónica en los niños para
facilitar procesos de aprendizaje(B. van Oers,1994,2006)
Según este autor, todas las actividades fundamentales se
forman en la matriz del
desarrollo socio histórico y cultural (Luria, 1976). Esto
quiere decir que las habilidades mentales y los patrones de
pensamiento no son innatos sino que son el producto de la
actividad desarrollada en el seno de las instituciones sociales y
culturales en las que el niño crece. En este proceso de
desarrollo cognitivo, el lenguaje tiene un papel primordial, y lo
mismo se aplica al lenguaje gráfico. Por lo tanto, este es
un elemento crucial para determinar cómo el sujeto crece y
qué piensa.

  2.5.2 La representación gráfica y la
representación gestual: su contribución en el
desarrollo cognitivo.

¿Cuál es el papel de la representación
gráfica en el desarrollo infantil? Ellos nos expresan sus
formas de pensamiento por medio de los dibujos. Según
Viktor Lowenfeld(1978), esta etapa se caracteriza por ser la de
los comienzos del realismo infantil. Dice:

"Hacia los 9 años la representación
esquemática y las  líneas geométricas
no bastarán para permitir que el niño se exprese;
intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la
"realidad".  Por esto tendrá que abandonar el uso de
líneas geométricas, convertidas en un medio de
expresión inadecuado, para seguir un medio de
representación más realista, en la que los detalles
conserven su significación cuando estén separados
del conjunto."(Lowenfeld,1978)

Para Lowenfeld, el concepto de realismo no significa
"reproducción fotográfica de la naturaleza",
sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un
concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de
experiencias y de informaciones que no tienen que ver
necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que
muchos confunden el término "realismo", con el de
"naturalismo". Pero  literalmente, éste
último se refiere a naturaleza  y el primero a
lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una
montaña, como el egoísmo de un compañero o
la alegría por ganar un partido de fútbol.
Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo
real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de
ello.

Los niños y niñas son seres en constante cambio
y la representación gráfica que realizan no es
más que el lenguaje de su pensamiento. Cuando se les
presenta un problema, éste no puede ser resuelto sin la
formación de nuevos conceptos (Vygotsky, 1962:55).
Mediante el lenguaje gráfico el niño puede
manifestar sus conceptos en una forma muchas veces más
efectiva que con las propias palabras, y el concepto puede
experimentar una transformación y re-creación a
medida que se expresa gráficamente en diferentes formas.
El lenguaje gráfico es, pues, una forma de conocimiento y
de comunicación a la vez.

Para comprender la importancia del lenguaje gráfico en
el desarrollo del niño y de la niña es necesario
ponderar varios aspectos: entre ellos,  las maneras de
obtener informaciones de los niños para una visión
integral, que van desde el diálogo, los títeres,
hasta la expresión gráfica.

Para los psicólogos el dibujo puede ser una forma
sencilla y rápida de evaluar aspectos interesantes del
desarrollo neuropsicológico del escolar. Es importante que
el docente conozca el desarrollo del lenguaje gráfico del
niño como expresión de su maduración
intelectual y para el desarrollo de la simbolización.

El análisis, por tanto, del desarrollo del lenguaje
gráfico nos puede aportar una información
neuroevolutiva interesante. Además del dibujo
espontáneo, con sus conocidos aspectos proyectivos
emocionales, la técnica más empleada para evaluar
la madurez es el estudio de la figura humana, y el aspecto
emocional, en el de la familia de Koppitz. (V.Lowenfeld y
W.L.Brittain, 1972).

Un poco menos exhaustivos son los estudios sobre el lenguaje
gestual en los niños.

2.6 Lev Vygotsky y el desarrollo cognitivo. La
relación de sus postulados con la función del
lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil que
plantea la investigación.

 Lev Vygotsky (1978) sostuvo que el intercambio que se da
entre las personas es el factor clave para el desarrollo
cognoscitivo. Las funciones de planeación
y organización aparecen dos veces en los niños:
cuando se las enseña otra persona y cuando las
interioriza. Los padres, madres, docentes y
otros compañeros ofrecen un apoyo temporal al niño
que está aprendiendo, lo cual fue denominado " andamiaje "
por los seguidores de Vygotsky.

Mientras mayor dificultad tiene el alumno para desarrollar la
tarea, mayor será la ayuda que deberá brindarle el
adulto que le acompaña. En la medida en que demuestra que
puede hacerlo con menor orientación, se le va retirando el
apoyo temporal o andamio pues ya no es necesario.

La noción de desarrollo en Vygotsky implica que una
función mental mediante los instrumentos
psicológicos puede experimentar un cambio cualitativo, una
transformación.

En el mismo orden, el desarrollo es un proceso en el cual la
construcción de una función modifica
al substractum estructural,  que a su vez influye de nuevo
en la función, la cual modificará la estructura, y
así sucesivamente(Bender, 2002) Por lo tanto si se
establece una forma de mediación para desarrollar la
función mental, se pueden producir cambios cualitativos
duraderos en el desarrollo.

El enfoque de Lev S. Vygotsky es fundamental, pues el papel
del docente es activo y está en función de las
necesidades particulares de los alumnos, ya que pudo comprobarse
que los estados de desarrollo de Piaget no se producen
generalmente en esa forma, existen numerosos factores de tipo
individual, social, cultural, motivacional, etc. que hacen que se
desarrollen antes o después estas capacidades
cognitivas.  En esta misma línea están los
aportes de Feuerstein y su teoría de la modificabilidad
cognitiva[27]. Por muchos
años este científico trabajó
enseñando a niños y adultos en circunstancias
especiales  y difíciles ; comprobó cómo
los seres humanos podían superar condiciones
difíciles. Su diseño se apoya en cinco principios:
Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual
estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al
individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser
modificada. Y la sociedad es modificable y tiene que ser
modificada.

Se recomienda hacer un análisis del acto mental que
implica cada tarea para observar y comprender la relación
entre las características de la tarea y el rendimiento del
sujeto. Este análisis se puede plantear mediante un mapa
conceptual, lo que facilita el diseño de la
intervención.

Es característico que en esta edad los niños
pueden concentrarse durante más tiempo, organizar y
clasificar los nuevos conceptos, y desarrollar estrategias para
recordar. Pero en todos estos procesos es indispensable el
proceso de comprensión, que se produce cuando el
niño puede relacionar el contenido nuevo con otros
elementos que ya conoce o bien con situaciones concretas, reales,
en las cuales se aplica el concepto. Se recomienda en esta edad
plantear los problemas, no como situaciones ficticias, sino como
un acontecimiento real o de la vida cotidiana.

2.7 Las habilidades cognitivas en niños y
niñas diagnosticados con Asperger. Comparación con
las habilidades esperadas en segundo grado de nivel
básico.

Las personas con las características de este
síndrome poseen buen desarrollo del vocabulario a veces
superior a la tendencia general de la edad. Sin embargo, si se
trata de competencias
comunicativas, en algunos momentos pueden tener dificultad en
la interpretación acertada de los significados y a veces
en la expresión de signos, de modo que el interlocutor
conciba el mensaje que ellos quieren.

De modo que pueden demostrar un lenguaje adecuado para el
grado en la expresión escrita y oral; sin embargo, pueden
presentar alguna traba en cuanto a comprensión lectora y
comprensión matemática. Pueden ser buenos en
cálculo, pero la capacidad para reflexionar
soluciones a
problemas es más débil, aunque se trate de algo
simple, concreto y práctico, aunque hay casos
excepcionales. La dificultad de estos niños radica en que
una cosa es efectuar un acto mecánico repetitivo y otra
dificultad mayor representa el poder relacionar elementos
distintos en el ambiente de un contexto: no pueden elaborar un
mapa mental extenso de todos los elementos que están en
juego en una situación determinada, para hacer una
deducción, demostrando una competencia real
para el razonamiento lógico.

Es interesante indagar en el diseño curricular la forma
en que estos aspectos han sido considerados. Ponderar si se toman
en cuenta los diferentes modelos cognitivos que  generan
diversas necesidades  de aprendizajes entre los
niños.

Para realizar este análisis se han atendido los
siguientes criterios de: nivel productivo de los objetivos; la
presencia de verbos que indican mayor o menor grado de actividad;
si el objetivo " comprender " está presente; y si en las
estrategias metodológicas  está presente el
uso del lenguaje gráfico o gestual y qué tipo de
dibujo es: con o sin instrumentos, de creación o de
imitación, y en este último caso si la
imitación es el copiado de un modelo o si participa la
interpretación. Si el currículo se centra en el desarrollo de
competencias o de contenidos.

En el diseño curricular de segundo grado (Diseño
Curricular, Nivel Básico, 2002) cada grado posee unos
propósitos particulares, unos contenidos y estrategias
específicas. Los tipos de procesos cognoscitivos se pueden
analizar en los enunciados verbales que más se utilizan.
Se pudo observar que:

1-La mayoría de los objetivos expresan niveles
reproductivos. Esto implica que el alumno se guía poco al
nivel productivo, o de aplicación
 contextualizada.

2-Sólo se observa una vez el verbo " Comprender " en
uno de los objetivos: " Comprender el concepto de volumen "
(Diseño curricular de nivel básico, serie INNOVA
2000)

3-Se menciona el dibujo para la reproducción de modelos
concretos como estrategia de
aprendizaje y como introducción a un tipo de operación
numérica así como en geometría
donde es muy frecuente el uso de instrumentos y la
imitación o copiado de modelos. Pero no se utiliza el
lenguaje gráfico o gestual propio de niños y
niñas, de forma que desarrolle su pensamiento y capacidad
de abstracción. Esta práctica se plantea
sólo en el área de Educación
Artística, sin embargo es una asignatura con muy poca
asignación horaria.

4- El diseño curricular está basado en el
aprendizaje de contenidos. Las competencias son explícitas
en el área de Lengua
Española solamente, como " competencias comunicativas" .
El aprendizaje de competencias es necesario para producir un
conocimiento aplicado para la vida , la afectividad y las
relaciones sociales.