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Perspectivas de una metodología en el tratamiento diferencial del síndrome de Asperger (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5

5- No se observaron estrategias  para la
enseñanza según
diferentes modelos cognitivos.

En resumen, el diseño curricular vigente
no favorece el empleo del lenguaje visual y gestual para
el desarrollo de los procesos de la
simbolización que den lugar a la formación de competencias básicas en
niños en atención a la diversidad
cognitiva.

En este sentido, debido a las particularidades mencionadas en
los niños con rasgos del Síndrome de Asperger, el
programa curricular puede
producir los siguientes efectos:

·         Que
la educación que está
recibiendo no permita prevenir el aumento de las graves
insuficiencias que puedan sufrir los niños con problemas en los procesos de
la simbolización.

·         Que no
se desarrollen competencias cognitivas para la adaptación
social.

·         Estos
pequeños pueden obtener muy buenas calificaciones en algunas
áreas que sólo están promoviendo aprendizaje memorístico y
procedimientos mecánicos,
dando una falsa idea sobre el éxito académico,
pero al enfrentar la sociedad y la vida
cotidiana,  sus conocimientos no les son aplicables, y
pueden sufrir una fuerte desadaptación social,
recluyéndose cada vez más en sí mismos.

·         En el
mismo orden, no se crean estrategias que favorezcan el desarrollo
de los procesos de la simbolización,  para formar
nuevas configuraciones cognitivas en las  áreas que
exijan mayor atención.

2.8-La simbolización como función mental superior. El
papel de los procesos de simbolización en el aprendizaje;  su evaluación y desarrollo
mediante el empleo del lenguaje visual.

Vygotsky (2001) afirmaba que " el lenguaje no puede ser
descubierto sin el pensamiento" y destaca la
relación directa entre lenguaje y pensamiento. El niño
pasa de la etapa pre-intelectual a la etapa pre-lingüística y de
ahí a la lingüística.

Desde antes de los tres años los niños comienzan a
observar las formas como símbolos, como portadores
de una fuerza representativa que va
más allá de la imagen , contienen información y la
transforman. En el caso de J.,[28]
a los tres años le "escribe" su carta a Papá Noel mediante
un dibujo compuesto por formas
circulares irregulares, trazos rectos y dice: " Es que quiero un
carro, una pelota: y eso es un tren que corre" Este manejo de la
imagen visual lleva al niño a transformar el contenido de su
pensamiento y a especializar las funciones mentales superiores, en
específico, la capacidad de la simbolización, mediante
la cual se transforma la experiencia y el pensamiento en unidades
con significado.

Fig. 4 " Representación A1;  Conceptos de Vygotsky
sobre pensamiento y lenguaje"

La interacción entre
lenguaje y pensamiento permite, alrededor de los dos años,
el lenguaje hablado que se caracteriza desde entonces por ser
racional, así como el pensamiento por ser verbal.  No
obstante,  gran parte de nuestras ideas surgen a partir de
imágenes mentales, y el
empleo del lenguaje visual transforma cualitativamente el
pensamiento, tal como la autora explica mediante el siguiente
gráfico.

Fig. 5 " Línea de desarrollo de pensamiento y lenguaje
visual"

(*) Rudolf Arnheim (1998)señala que percepción visual es una
forma de pensamiento.

El niño desde pequeño adquiere progresivamewnte
conciencia de sí mismo y
conciencia de lo que representa mediante su actuación: de
tal modo aprende la simbolización gestual desde las primeras
manifestaciones del juego simbólico. Slade
(1954, 1983) indicaba que los inicios de la representación
dramática se distinguían desde la lactancia. Las actividades que
se desarrollan mediante la modalidad del juego dramático o
la representación tienen la ventaja de que las acciones tienen que responder
a un contexto, lo cual es la forma de terapia ideal,  porque
el personaje tiene que ir acorde a la acción dramática y
los niños se entrenan en flexibilidad adaptativa,
imaginación, e interpretación de
símbolos visuales de tipo gestual.

2.9- El niño D.;
Caracterización de su contexto educativo actual y de su
desarrollo. Resultados de las
pruebas y observaciones
sistemáticas  aplicadas.

Para desarrollar el siguiente estudio de caso se determinaron
los siguientes pasos:

1- Análisis de los datos de las evaluaciones
previas.

2-Desarrollo de su historial clínico. Para este
propósito se realizaron entrevistas con la madre, el
personal docente y
psicólogos que le atienden.

3- La evaluación de la actividad del niño. Se
sostienen varias entrevistas con él. La dinámica consiste en
conversar, actuar en conjunto y evaluar en el desarrollo de las
actividades mismas que ponen  en juego las
competencias.[29] Tanto en
conversaciones, y ejercicios de tipo  individual como
colectivo. El diario de visitas se incluye a continuación
con las principales observaciones.

4- Empleo de instrumentos. Se diseña un instrumento de
observación según la
metodología de León y
Montero(2000) consistente en un conjunto  de posibles
conductas observables en niños del espectro Asperger.(Anexo
1).

Posteriormente se administraron las siguientes evaluaciones en
la actividad :

  1. El DFH
  2. Test de la familia
  3. Test académico de comprensión matemática y lectora.
    Expresión escrita y numérica.
  4. Evaluación de patrones gestuales en situación
    cotidiana y en clases de danza.
  5. Ejercicio de la figura de David
  6. Modelado y ordenación de formas por tamaño.
  1. Modelado del cuerpo humano asistido por
    autopercepción guiada.
  2. Test gestáltico visomotor de Lauretta Bender
  3. Raven  (estudio paralelo al WISC)
  4. Dibujo de un cuento
  5. Representación de una vivencia.
  6. WISC-R

4- Se diseña la metodología para observar los
procesos de simbolización en la actividad, lo cual
permitirá apreciar las fortalezas y debilidades con vistas a
sentar los criterios que puedan  producir el cambio cualitativo.

Diario de visitas y evaluaciones.

Día 1 tratamiento de D. Ocho años. Evaluado por
terapeuta externo como S.A.

Nota: Con la madre del niño ya se habían sostenido
dos entrevistas para la historia clínica. Ver notas.

Acudí a la hora pautada. Fui bien recibida por la hermana
de D. Su madre aún no había llegado. D. enseguida me
saludó. Hola! Hola-
contesté. Cómo estás? "Bien"

"Vengo a jugar con él"- dije a su hermana- Ah! -Dice
ella, una chica de 20 años que estudia medicina.- "D, ponte una
camisa"-le indicó.él obedeció el mandato.

Al poco rato D. estaba en la mesa de la sala. Trajo su mascota
de matemáticas. Me la
mostró con mucho orgullo. Me leía página a
página las observaciones de la profesora, fueran buenas o
malas. Le gustaban mucho los halagos y mostraba preocupación
por sus faltas. Dice que le gusta
mucho las matemáticas. Le pidió a la hermana que le
leyera una corrección de la maestra. Se trata de que no
separa las palabras ni los números, parece que no tiene el
concepto de símbolo, como
una unidad con significado, sea éste numérico o verbal.
Pareciera que una entidad gráfica no sea comprendida como
portadora de un significado.

En ese momento antes de comenzar la sesión, me
volví  a identificar y le conté lo que hacía
y que quería venir a realizar varias actividades con
él. Aceptó con agrado.

Se expresa de manera correcta, pero en el ejercicio que le
puse me percaté de que no puede organizar sus ideas en un
párrafo. Le pedí que
escribiera una carta a los reyes magos. No conocía los reyes
magos, y le di una explicación, y aunque parece comprender,
la carta era en realidad un
listado de tres regalos sin una dedicatoria. Yo se lo
indiqué y colocó la frase.

El dictado fue anotado por él pero sin separar palabras
ni frases, sin embargo lo lee repetidamente sin
pedírselo(una forma de ecolalia) y realiza las entonaciones
adecuadas y las pausas, como si se tratara de un texto perfecto. Escribe a
cajón.

Denota inteligencia en sus
observaciones. Por ejemplo, se fija en  lo que anoto y lo
lee en vuelo de pájaro. Sin embargo no dice nada pero en su
actitud comienza a demostrar
un poco de reserva. Es como si fuera consciente y ansioso por sus
debilidades.

17 de diciembre

La visita fue extensa. El objetivo era saber si la
manipulación tridimensional proporcionaba una forma más
fluida de expresión. Se mostró muy interesado y fijaba
la vista en lo que hacía. Se le mostró cómo hacer
barritas de distinto largo. Luego se le pidió que los
organizara de mayor a menor. Esta labor se le dificultó
mucho. A pesar de demostrárselo repetidas veces. Tiene
dificultad en la secuenciación según un criterio de
continuidad: el pensamiento lógico, de clasificar el
estímulo luego de percibirlo y relacionarlo al siguiente en
el criterio de orden sugerido, según un cambio gradual, de
dinamismo, de crecimiento o decrecimiento.

Es necesario también trabajar la motricidad fina. Se
harán ejercicios de construcción y
ordenamiento según una continuidad de objetos iguales, de
objetos intercalados por uno distinto, de objetos parecidos con
una característica notoria que se cambia gradualmente. Es
necesario introducir la práctica diaria de un deporte o actividad física. ¿Será que se aferra
al criterio de la estabilidad, a la asimilación sin
acomodación? Será que manifiesta resistencia a lo nuevo, a
abandonar la seguridad del espacio en el que
se aisla?

Se introducirán prácticas de mimo,
dramatización de secuencias simples de acción,
historias comunes, historias de la vida real donde él sea el
creador y dirija la acción.

18 de diciembre

Hoy la sesión se divide en dos partes. Para empezar, le
pediré al niño que recuerde algo bueno que le
pasó. Me lo contará. Luego le pediré que lo dibuje
con la masilla, ese día o ese recuerdo.

Se hacen cordones de masilla y lo guío a su
ejecución. Demostró mucho interés en la actividad, muy
atraído por los colores de la masilla. Pudo
seguirme en la representación de la figura humana en este
medio. Fuimos conversando y hablábamos de cada parte de su
cuerpo, con auto-masaje y observación del cuerpo en un
espejo, con la intención de crear una percepción de la
figura más similar. Hizo la figura conmigo paso a paso,
empleando los cordones de masilla. Sin embargo, hay que hacer
notar que al día siguiente se repitió la estrategia, pero otra vez
volvió a construir la figura humana en forma de renacuajo,
donde el cuerpo y la cabeza son un solo bloque. Quise que tomara
las decisiones de cómo hacerlo, y lo acompañaba.
Colocó unos oídos enormes al muñeco. Dijo que era
él. En ese momento recordé el comentario de su madre de
que es sumamente sensible a los ruidos y le molestan. Esto es un
reflejo de esa forma de sentir. Lowenfeld(1982) señalaba que
a veces los niños reflejan en el esquema corporal cosas que
su cuerpo siente, exagerando las dimensiones e incluso colocando
líneas de movimiento. En este ejercicio
se pudo percibir que el niño no está imposibilitado en
su percepción de sí mismo, sino que representa la
figura humana con estas características persistentemente, en
líneas y en masilla, dado que esas son las
características de su maduración actual, indicando una
madurez mental alrededor de los cinco años.

La segunda parte hemos conversado sobre unas imágenes. Es
una versión que he adaptado basada en  unas
imágenes empleadas en un estudio de casos de Piaget.[30] En estos
estudios se desea saber si aparece en el discurso del niño alguno
de los cinco elementos, de los cuales los primeros tres son de
percepción directa y los dos últimos son de
interpretación.

1-     El niño le pega al perro

2-     El niño está llorando

3-     Su pantalón está roto

4-     El perro le ha roto los
pantalones

5-     El perro ha hecho que el niño
llore, mordiéndole, asustándole, etc.

No necesariamente tienen que hacerse todos los comentarios
así pero lo interesante es saber si el niño puede
llegar a captar el sentido y realizar una conclusión similar
a la de las imágenes, dándoles un criterio de
continuidad, explicando una acción, percibiendo unos
detalles; que en el caso del niño con rasgos del
Síndrome de Asperger,  según la descripción del trastorno,
puede tener dificultades en establecer secuencias y en
interpretar gestos. Piaget obtuvo entre los estudios, que
alrededor de los siete años más del 75% de los
niños ha inferido las cinco conclusiones.

El resultado es contrastante con los niños de edad
similar, incluso menores. De las acciones descritas llega a
identificar las primeras tres, con ayuda de reflexiones. En
principio no piensa que el niño le pega al perro, sino que
´Le está pasando una rama al perro" Las imágenes
están reproducidas a continuación.

 

1

2

En el caso de D., el perro fue su primer punto de
atención. " Es un perro"-dice. Pero no logra relacionar
adecuadamente el perro con la figura del niño. Luego mira la
segunda imagen. La figura del niño es correctamente
interpretada. "El niño llora"-dice. Pero su relación
con el segundo signo, el perro, no es advertida. Por sugerencia
mía nota que el pantalón está roto. Dice:
¿Fue el perro? Al pedirle que relacionara las dos
imágenes, una como inicio de la historia, y otra como final,
tuvo mucha dificultad en el enlace causa-efecto. Esto contrasta
con los ejercicios de ordenación de figuras del WISC-r,
captó la secuencia de las imágenes, lo que sucede es
que no se le pedía relatarlo verbalmente, y en este caso,
si. Las dificultades se presentan al convertir las secuencias en
conceptos.

26 al 28 de diciembre

Ese día, "D" se mostró contento cuando me vio.
¿Qué vamos a jugar?-me preguntó.- "Vamos a jugar a
hacer unos ejercicios"-Dije. Luego de conversar un rato sobre la
navidad, conocer cómo lo
había pasado, comenzamos a trabajar. El ejercicio es el de
formar figuras con cubos. Es una de las sub-pruebas del WISC. Al
principio le pareció divertido aunque un poco difícil.
Le enseñé la palabra: " Experimentar " para que
comprendiera que lo que se busca es ir probando, conociendo,
creando, y así abandonara el miedo a equivocarse . Dice :
"Ay, me salió mal, Marisol" -"No está mal,
-dije-estás buscando la forma , sigue intentando y lo
lograrás "(Pausa)"¿ Ves?" -Inmediatamente lo
logró- "Lo conseguiste". El estaba muy contento.

En las pruebas de matemáticas, de vocabulario y de
comprensión no le fue muy bien. Tanto en problemas sencillos
como con material concreto, le resultó un
poco difícil. A veces no asocia vocablos con  acciones.
Es como si se produjera una página en blanco en su mente, y
no se produjera asimilación ni acomodación.

La pregunta es: En este dibujo tienes doce  árboles(Es un dibujo a
color que muestra doce árboles
alineados)..quiero que los cubras con este papel: todos menos
cuatro árboles. Ejecutaba la acción inversa:
cubría cuatro y dejaba ver ocho. Repetía el mandato,
cada vez de forma más simple y le hacía la
demostración. En la tercera tentativa lo comprendió.
Pero en la pregunta de: " Si agrego un árbol a cada lado de
la hilera…entonces, cuántos habrá? La respuesta
fue: ¿Dos? ¿O diez?-decía con un poco de inseguridad. Tuve la misma
impresión que el testimonio de la docente, en un inicio:
aún con el material concreto, algunos razonamientos matemáticos simples no
son realizados, y otros sí. Los que realizó contando
bolitas en la prueba académica fueron adecuados. Es probable
que por su edad(8) y grado académico estemos dando por
sentado que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, cuando en
realidad, por otros aspectos que influyen, tales como la
maduración, se encuentra en el período preoperatorio:
pre-lógico. Es necesario crear las estructuras que permitan la
verdadera asimilación y acomodación de algunos
pre-conceptos y avanzar a funciones mentales más complejas.
Las habilidades características de este periodo son: la
imitación, el juego simbólico, en el que los objetos se
convierten en un símbolo de algo más. Es posible que la
dificultad de D. para avanzar al período siguiente se deba
precisamente a su dificultad para manejar e interpretar
símbolos mediante el juego. El juego electrónico es
limitado: los papeles vienen asignados. Es el agresor contra el
héroe, el héroe contra obstáculos que ya vienen
representados. El juego simbólico natural se adapta a la
plasticidad de la mente, en el momento dado, con fluidez
orgánica, con el contacto humano real, algo que no ha podido
ser ofrecido por los juegos electrónicos.
Además, en este tipo de juegos, la persona se tiene que adaptar a la
fantasía que presenta el juego; la creatividad es limitada o
nula. De ahí que sea necesario en la metodología
emplear el juego dramático, juegos con títeres y
muñecos, ejercicios de contar cuentos, jugar a "dígalo
como pueda" (acciones sin palabras, con mímicas para ser
interpretadas, ya que se entrena el uso de gestos y objetos como
símbolo de otra cosa).

Esta dinámica también se usa en forma compensatoria,
pues el niño podrá representar acciones que normalmente
le son prohibidas, reflejar problemas que tuvo durante el
día, mediante los muñecos y llevarlos a un final feliz,
(o no feliz) lo cual ejerce una importante función de
catarsis. En este sentido
será necesario motivar mucho al niño a jugar, con la
necesaria libertad y confianza de crear
los diálogos, las secuencias de acción, las
vestimentas, incluso dibujar las caras de los personajes y
elaborar los muñecos.

Ese día percibí en él el temor al fracaso. En
una ocasión mencionó que lo castigaron por horas
encerrado en el baño. Aparenta ser un niño "preso" en
una jaula tanto física como espiritualmente; aunque lo
tratan con mucho cariño, son muy rígidos a la hora de
permitirle ser como él es, y dar paso a la
auto-aceptación. Observo que D. no puede dibujar: hay una
barrera mental; como si le costara evocar una imagen y
representarla; le cuesta mucho centrarse en el recuerdo de una
imagen, evocarla, describir sus características; esto indica
que hay que entrenar los procesos de percepción. Se puso en
práctica la representación dialógica. El primer
dibujo carecía de forma, era una línea ondulada con un
título. Dibujaba una línea que "divaga" tal como flota
su pensamiento, sin ser una comunicación significativa.,
es la prolongación de un discurso. Es un "bla, bla, bla"
donde no hay sentido ni interés y esto se debe a todo lo
emocional que subyace a la problemática del espectro
Asperger.  El diálogo de ese día recoge la
impresión. A ver, cuéntame. ¿Cómo lo pasaste
en el día de Navidad? "Bien…(silencio, mirando a otro
lado)" ¿Quienes estaban contigo?"Mi mamá y mi
papá.¿Solamente? Ah. Y mis hermanas. F. y
Y.. Ven, vamos a hacer un dibujo sobre ese día. "
Sí ".

En ese momento se va intentando levantar la motivación del niño
demostrando verdadero interés, las preguntas le permiten
centrarse, le llevan a recordar y a representar lo que recuerda.
Existe un orden y una significación en el nuevo
dibujo.¿Dónde comieron? (silencio)Había una mesa?
"Sí, es ésta" (La incluyó en el dibujo)
¿qué otras cosas había? ¿adornos? (silencio)
"el arbolito!- dijo. (Incluyó el arbolito en el dibujo).Y
regalos.."Y aquí estás tú"-dijo mientras me
agregaba a la representación de la familia, como parte de
ella. "Sí, era como si estuvieras, tú estabas en la
Navidad"

La retroalimentación
positiva del diálogo permitió
recuperar la imagen y el significado del momento de la Navidad.
Disfrutó del regalo y los dulces que le llevé. Me dijo
que antes su padre se había enfurecido. " Se enfureció
y se avergonzó de mí" mostraba tristeza y ansiedad.

Por momentos, la mente de D. aparenta tener unidades
cognitivas aisladas, con una forma, pero con una relativa
significación y sin vinculación con otros elementos. Su
mente se podría estructurar mediante el lenguaje visual.

Me hizo recordar a Gerald Getman (1968), cuyo entrenamiento para niños
discapacitados se basaba en la percepción visual,. En ese
momento, cuando la tecnología de los medios de comunicación
visual aún no estaba tan evolucionada, aseguraba que el 80%
de todo lo que el niño aprende lo hace visualmente. Indica
la importancia de enseñar el lenguaje visual, como
indispensable y previo al desarrollo del habla, la lectura y la escritura.

Fig. 3 "Representación de  la formación de las
unidades de cognición "

En esta experiencia de observación de D. y sus procesos
se ha distinguido que la cognición no es sólo
conceptual o perceptual. Hay formaciones que son de tipo social y
otras emocionales y son formas de cognición esenciales para
que las demás logren integrarse. Estas formas se conjugan en
unidades de cognición y se inter-relacionan en un proceso de elaboración y
comunicación interna que recibe también una alimentación exterior de
comunicación externa. La modalidad de representación
dialógica, empleada en la anterior experiencia permite
facilitar la integración mediante la
doble dirección que se observa
en el esquema: la imagen, mediante el lenguaje visual y la
palabra, mediante el lenguaje verbal. El significado actúa
como vía y la motivación aporta la
fuerza, el movimiento  para lograr el salto cualitativo. La
modalidad del juego es así mismo muy útil en el
tratamiento del niño. Mediante el lenguaje gráfico y
gestual de algunos juegos: juego simbólico, juegos de
acción -movimiento, esquema rítmico-gráfico, se
construye progresivamente la estructura cognitiva que
subyace a estas unidades de cognición:

Fig. 4 "Formación de unidades de cognición en
estructura de significado por medio del lenguaje visual
gráfico y gestual en las modalidades de juego y
representación dialógica"

28 dic al 15 de enero

Observaciones en las sesiones de administración del
Raven

  • Hoy hemos realizado otra visita al niño. Se muestra
    muy afectuoso, pues como es natural, al principio estaba un
    poco tímido. D. me saludó con alegría. Me dijo
    que estaba jugando videojuegos. Le propuse
    jugar otro juego. " Te traje unas figuras bonitas " -le dije.
    ¿Sí? Pues las quiero ver" -contestó.

Le  mostré el cuadernillo de Raven especial con
figuras a color. Fue realizando las selecciones con bastante
acierto. En la tabla se muestran los resultados.

Posterior a la prueba administrada en forma de -juego,
practicamos a "completar historias". Con esta
prueba quería observar la capacidad del niño para
retomar una historia e imaginar en su mente una imagen evocada, y
conectarla con otra idea nueva. De nuevo tuve la misma
sensación del primer día: el niño tiene
dificultades para evocar una imagen compuesta (una imagen
compleja sobre algo que estaba pasando), parece quedarse sin
palabras, sin referencias, mirando al vacío con los ojos
desprovistos de pensamientos, como desorientado, pero además
sin interés en preguntar. O sea, que no es la reacción
del que se percata que perdió un dato y lo quiere saber; en
este caso, era el cuento de Caperucita, el cual yo inicié
para que él lo terminara a su gusto. El cuento comenzó
así:"  " érase una vez una niña que
vivía en el bosque. Un día decidió visitar a su
abuelita y recogió en su canasta las más deliciosas
frutas del bosque: fresas, cerezas, uvas, ciruelas,
frambuesas..para obsequiar a su abuela. Cuando estuvo lista la
preciosa canasta, Caperucita tomó el camino que
conducía a casa de su abuelita. En ese camino iba cuando se
encontró al lobo, el cual le dijo algo.."-Bien -le dije –
aquí  debes continuar tú la historia…"

D. no comprendió, pero le repetí la idea dos veces y
lo captó. Habló por el lobo; era un lobo amable que no
se quería comer a Caperucita. Más bien era asustadizo y
se marchó- agregó luego que lloraba por las deliciosas
frutas que no pudo comer. D. dice frases cortas y se detiene. Hay
que motivarlo mucho para que continúe relatando, para que
imagine la próxima escena de la historia.

A continuación se hizo el juego-cuento a la inversa, le
dije: ahora tú inicias una historia y yo la termino. Dijo:
" Si. érase una vez un niño que vivía en un
campo…ahora sigue tú" . Continué: "El campo era
de trigo. El trigo estaba amarillo, y en el campo había aun
avión. El avión era del papá del niño. El
niño quería subir y su papá le dio un paseo.
Subieron al cielo y desde allí todo se veía
pequeño y hermoso. Cuando bajaron, lentamente aterrizaron en
el campo, y el niño era feliz. Habían tenido un hermoso
paseo" .

¿Te gustó? Sí! Es hermoso! -dijo con
expresión de alegría. Era real alegría.
Normalmente su rostro es poco expresivo. Fue como si de pronto
brotara su propia personalidad de niño.

A continuación me mostró los juegos que hace. Son
videojuegos que consisten en vencer obstáculos físicos,
enemigos, a base de golpes o de armas sofisticadas. En algunos
momentos el niño hacía que el personaje golpeara todo,
no sólo los  demás personajes sino también
cualquier objeto o decorado inofensivo, aunque ello no
representara ventaja alguna.. el dominio que tiene de estos juegos
denota sus facultades  para discriminar soluciones y distinguir
obstáculos con rapidez: determinando cuál botón
accionar para destruir al enemigo, o cómo escapar.

Conclusiones parciales

Del juego sobre terminar historias se puede concluir que tiene
dificultades para visualizar mentalmente, las imágenes
evocadas verbalmente y para conectar ideas. En algunos momentos
parecería manifestarse un vacío, una carencia de
estímulo interior, de comunicación interna.

De la participación en el video juego, se nota una cierta
violencia reprimida, en la
actitud descontrolada poco proporcionada al estímulo. Se
nota que este tipo de juego no ayuda a generar procesos mentales
superiores por lo tanto no son recomendables.

Resultados del RAVEN

Se le administró la versión RAVEN para niños.
Los resultados son los siguientes.

Item

Puntuación correcta

Serie A

Puntuación correcta

Serie B

Puntuación correcta

Serie Ab

1

4

4

2

2

4

4

2

5

5

6

5/cambio

5

5

3

1

1

1

1

1

1

4

2

2

2

2

6

6

5

6

6

1

1

2

2

6

3

3

3

6

1

1

7

6

3 color invertido. Igual patrón.

5

5

3

3

8

2

2

6

1

4

4

9

1

5

4

5

perseverancia

6

3

10

3

3

3

3

3

3

11

5

4

4

2

5

3

12

4

1

5

3

2

perseverancia

4

perseverancia

Pd

8

7

9

total

23/36

Conducta durante la prueba.

Contestó rápidamente y con seguridad. En dos
ocasiones rectificó su elección pues se dio cuenta de
su error inmediatamente. Le pareció un juego divertido.

Puntuaciones obtenidas.

Las puntuaciones se corresponden al percentil 75, lo que
indica a su edad un desempeño general
normal  .

De acuerdo a la serie de respuestas en las que tuvo error en
comparación a su ágil desempeño en otras, se nota
que su tipo de inteligencia es de carácter
figurativo-sensorial- pero en ocasiones más metódico
que lógico. Los procedimientos lógicos son
débiles.

Es capaz de realizar razonamientos basados en la
percepción de formas y de posiciones relativas. Pero un poco
más débil a la hora de relacionar las formas con
configuraciones que tengan sentido.

Aplicación del test gestáltico
visomotor
de Lauretta Bender

Considerada como una de las pruebas más
importantes de la psicometría, fue creada en 1938
por Lauretta Bender fundamentándose en la
teoría
de la Gestalt. La función
gestáltica es aquella por la cual el organismo responde a
un conjunto de
estímulos dados como una totalidad,
ante la cual se da una respuesta
, lo que es en sí una
Gestalt
.. Basándose en esto, Bender establece la
posibilidad de emplear el estímulo visual para estudiar la
función gestáltica de las distintas condiciones
psicopatológica tales como desórdenes funcionales
neurológicos, orgánicos, mentales y emocionales.
(Bender, 1964) Con lo cual, esta es una de las primeras pruebas
en emplear el análisis de la percepción visual, aunque
no lo dirige a la interpretación de los procesos de la
simbolización. En este caso: Cómo saber
cuál es la tendencia en el proceso de  la
decodificación? El test no lo plantea. Se puede decir que el
niño percibe en determinada forma, interpreta la forma y
posición de las figuras, el tipo de imagen que plasma y su
conducta al dibujar podrían
indicar qué significado asocia a la forma y los elementos
que observa, la forma en que  comprende lo que ve.
 El diálogo puede ayudar a deducir lo que la persona
relaciona o el significado que le ve a esa forma. Existe un
diálogo interior cuando ve la figura, piensa qué le
recuerda, pero cuáles son los detalles de esa
percepción? En primer lugar hay que decir que las figuras
que ve no le son significativas, aunque las haya visto, no tienen
contexto. Su mente va a crear el contexto. Un conjunto de formas,
líneas, puntos o círculos impresos. Cómo será
observada la codificación visual y las
relaciones entre las formas? Cómo es el vínculo entre
estos aspectos y el razonamiento? 
 Veamos la ejecución de la prueba.

Rotación: en la fig. 5

Dificultad de sobreposición: en la fig. 7

Colisión o tendencia de colisión: en todas

Fragmentación: en la figura 2

Dificultad de cierre: en la figura 4

Dificultad de angulación: Fig. 1

Total de errores: seis(sistema Hutt)

Algunos aspectos se observan como significativos para
disfunción cerebral, tal es el error de
fragmentación.(Lacks,1999) y el error de rotación en la
figura 5.

En base a la realización general de la prueba, los
problemas cognitivos y conductuales obtenidos en otras formas de
evaluación, se puede afirmar que existe una alta probabilidad de
disfunción .cerebral.

.

Según el sistema Koppitz  se detectan 11 errores,
cuatro significativos y cuatro muy significativos para la edad.
También existen varios indicadores emocionales: orden
confuso en general, línea ondulada en la figura 1  (
significativo a su edad) y gran tamaño en la 2, 8 y 9.

Podría esta conducta ser causada por serios problemas
emocionales solamente?

Otros signos de disfunción
cerebral se encuentran en  la conducta: en la mayoría
de los casos mira la tarjeta brevemente y la aparta,
 verifica una y otra vez los puntos contándolos 
en voz alta sin sentirse seguro. Por otro lado, como se
verá más adelante, el CI según el WISC es por
debajo de lo normal.

  • Aplicación del WISC-R

Consideraciones generales.

La prueba se aplicó comenzando desde el primer reactivo
en todos los casos,  tal como propone el manual en casos especiales,
mostrando ensayos y explicaciones, para
proveer la mejor condición de entendimiento dada la referida
situación del niño. Realizó los ejercicios dentro
de los tiempos establecidos; más bien cumplía las
tareas rápidamente ( antes de los 45 segundos) aunque no
necesariamente bien.

Conducta general durante la prueba.

Se comportó bien y colaboró. Pero se cansaba con
facilidad, se distraía, deseando levantarse y cambiar a
hacer otra cosa. Fue necesario administrar el test en varias
sesiones, comenzando por los ítems mas simples, anteriores a
los indicados para su edad cronológica,  y con
abundantes ejemplos y explicaciones. En estos ítems
anteriores a 8 años lograba desempeñarse  aunque
no en todas las subpruebas como veremos a continuación.

Escala Verbal

-Subprueba de información

Contestó las preguntas 1,2,3 pero la 4 no. Se le
facilitó mucha explicación. Ni la 5 ni la 6. Luego
contestó las preguntas 7 a la  9 con un poco de
ayuda para reflexionar. Puntuación: 5

-Subprueba de semejanzas.

Le resultó particularmente difícil a partir de la
pregunta tres, en la cual repetía la palabra "ron" para
significar la semejanza entre vino y cerveza, "es ron" -decía.
Luego no pudo contestar otra, aún con  ayuda.
Puntuación: 4

Subprueba de aritmética.

Tuvo dificultad para la interpretación de los problemas.
Necesitó mucha explicación en los primeros reactivos
con el material concreto de los árboles. El primer reactivo
contestó bien. Los reactivos 2,3 y 4 ameritaron mucha
demostración. De la 5 a la 7 contestó bien. Obtuvo una
puntuación de 5.

Este dato es llamativo pues le suele ir bien en las
operaciones matemáticas. Pero las que ameritan mayor
comprensión y solución a un problema concreto o
aplicado a un contexto son más difíciles.

-Subprueba de comprensión.

En la prueba de comprensión no daba repuestas con sentido
y obtuvo muy baja comprensión. Había una especie de
resistencia a establecer reflexiones lógicas, insistía
en ir por las ramas. La puntuación es 7 .

-Subprueba de figuras incompletas

Respondió bien hasta el reactivo 14. Necesitó un
poco de ayuda en los reactivos 9, 11,13 y 14. La puntuación
es: 14

Subprueba de ordenación de dibujos.

Realizó con mucha agilidad desde el 1-3 pero al llegar al
cuarto tuvo confusión, pero la quinta historia fue bien
ordenada. Volvió a tener problemas en la sexta, "el
dormilón"  aunque en los dos casos fallidos daba una
explicación que a él le parecía bien. A partir de
la séptima no quiso continuar.

  1. Subprueba de claves y laberintos.

La prueba de laberintos llegó hasta el laberinto 9; Fue
la puntuación más alta: 16

En la subprueba de claves se obtuvo un 22.

 Edad cronológica:

Fechas

Años

Meses

Dias

Examen

2008(-1)

01(1+12)

15

Nacimiento

1999

10

04

Edad Cronológica

8

03

11

Conclusiones del test:

No se computaron ni la prueba de comprensión ni la de
ordenación de dibujos, aunque la información
cualitativa de la conducta en esas pruebas es significativa. Se
computaron las demás pruebas en las que el niño
lucía más centrado.

De acuerdo a la edad cronológica, se arrojan los
siguientes datos:

Escala

Normalizada

CI

Verbal

27

72

Ejecución

54

105

Ci general

81

86(*)

La puntuación total del CI está en el rango por
debajo de lo normal, indica una ejecución torpe.

Sin embargo la diferencia entre el CI verbal (72) y el CI de
ejecución (105) indica que en ocasiones aunque el niño
pueda realizar trabajos prácticos que implican un buen grado
de razonamiento, no puede expresarlo, y esto puede ser la causa
de ansiedad, frustración, desequilibrio emocional y
dificultades en el proceso de aprendizaje.

Obtuvo una puntuación meritoria en el diseño con
cubos, lo cual coincide con la aplicación del Raven:
identifica rápidamente patrones visuales y es capaz de
reconstruirlos.

Otros tests aplicados

  • DFH
  • El dibujo de la figura humana  fue administrado 
    y analizado siguiendo las pautas de Elizabeth  Koppitz
    (1975)
  • Se empleó papel y lápiz corrientes. Sin
    límite de tiempo, con la consigna:
    "Quiero que dibujes una persona completa, puede ser cualquier
    persona que quieras dibujar, siempre y cuando sea  una
    persona completa"
  • El niño reprodujo la figura de su padre y a
    continuación la suya,  y escribió sus
    nombres.
  • El dibujo se reproduce a continuación.

 

El dibujo muestra tres indicadores menos de los señalados
para la edad. Y ninguno de los indicadores excepcionales. Parece
indicar un nivel de maduración bajo. Esta 
puntuación es diferente a la del CI obtenida del Raven y
puede deberse a factores emocionales o de madurez.

Los indicadores emocionales significativos son: tamaño de
la figura, brazos sin manos, omisión del cuerpo. Estos
indicadores podrían estar asociados a timidez, inseguridad,
depresión. La
omisión del cuerpo en edad escolar puede estar
relacionada a una psicopatología, inmadurez severa, retraso
en el desarrollo, disfunción cerebral o una aguda ansiedad
relacionada con el cuerpo.

La omisión de las manos en ocasiones representa ansiedad,
inadecuación, culpa o temor a la castración.

El hecho de que representara su padre y luego a él revela
una preocupación positiva en torno a la relación con su
padre.

Dibujo realizado por D. representando

la figura humana.

Según los estudios realizados, este tipo de
representación, llamada "renacuajo" es típica de los
niños de tres a cinco años (Cox, 1991). Se caracteriza
por la representación en una sola forma redondeada con
rasgos faciales y extremidades superiores e inferiores unidas.
Este tipo de representación no indica que el niño no
percibe el tronco, sino que lo representa en un solo bloque, sin
diferenciación de las partes.

La figura humana es más difícil de conceptualizar
que cualquier otra. También en el caso de otro
niño,  J. , la figura humana era dibujada con mucho
menos detalle que otros objetos, como los coches, en los que
incluía una cantidad extraordinaria de
percepciones[31]. El caso de Nadia,
es la niña autista dibujante (Arnheim ,1992) que podía
representar de manera prolija una lámina, pero sin
comprender lo que hacía. De una forma similar, se
manifestó la lectura en el caso D. , quien
aprendió  a hablar tardío (2 años y diez
meses) pero aprendió a leer antes de los cuatro años.
Leía sin saber lo que quería decir, lo cual es normal
en esa edad pero más adelante no, como sucede ahora, que
puede leer con asombrosa rapidez y buena pronunciación, pero
la comprensión lectora es
muy baja. Así mismo, el número es representación
del concepto de cantidad, pero sin embargo, D. puede sumar y
restar perfectamente aunque no comprenda lo que significa
cantidad o dimensión, y por lo tanto, no pueda aplicarlo a
la solución de problemas sencillos. De esta forma, numerosos
niños autistas son calificados de genios porque la calidad de lo que representan, a
los ojos de los demás, tanto profesores como padres, puede
parecer el producto de un razonamiento,
ya que la mayor parte de los niños deben comprender para
representar, y una buena representación es indicio de buenos
conocimientos. Pero en el caso de estos niños, cuando uno se
adentra a estudiar el proceso cognitivo de la simbolización,
se dá cuenta que no hay comprensión o
interpretación de lo que  significa e implica el objeto
reproducido, no existe una coherencia y escasa aplicación de
la lógica. Esta es la
razón por la cual a partir de cierto momento el niño
comienza a atrasarse conforme el nivel de las exigencias de los
conocimientos es mayor. Es necesario estructurar su pensamiento
todos los días, aunque parezca comenzar diariamente desde el
mismo punto. Enseñarles a pensar.

2)Test de la familia: cuadro de los planos de
análisis

Plano gráfico

Plano    formal

Plano de contenido

1.La forma en que utilizan los puntos, las líneas,
rectas y curvas, revelan su psicomotricidad y las
disposiciones de la afectividad. Las líneas trazadas
con poca amplitud denotan una tendencia a la
introversión

1. Pocos elementos sobresalientes. Pocas figuras y de
tamaño diminuto.

1. El sujeto, llevado por la imaginación, va a
crear una familia según su deseo lo que le permite
tomar la situación en sus manos y controlarla. En este
caso el niño dibujó su propia famila.

2. Si la tendencia es  dibujar en un
área  restringida, puede deducirse una tendencia
a la inhibición de la expansión vital, una fuerte
tendencia a replegarse en sí mismo. Es el caso de la
mayoría de los dibujos que realizó D.

2. En el plano formal se valorarán los signos de
interacciones recíprocas y el marco móvil en que
se sitúan los personajes de la familia.

Dibujó en el cuadrante inferior y la figura
 en formato pequeño, que es frecuentemente
concebido dentro de los signos de depresión.

2. En ocasiones el niño/a usa diversos mecanismos
para defenderse de una situación penosa, como por
ejemplo la negación, que es el mecanismo de defensa
más primitivo y usado con mucha frecuencia por los
niños  en presencia del peligro o la angustia.
Esta angustia puede venir del interior o del exterior.

3. Otro aspecto es la intensidad de las líneas. Un
trazo muy fuerte puede evidenciar pulsión, audacia,
violencia o liberación instintiva.

Un trazo débil significa pulsiones débiles,
suavidad, timidez o inhibición de los instintos. El
trazo de D. es de intensidad media.

3. No se observa un desarrollo sensorial en la
representación, más bien cohibido, sin disfrute,
indiferente.

3. La angustia interior

es cuando existe autocensura, por ejemplo, el caso del
niño que no dibuja a su papá cerca de su
mamá. Si la angustia  proviene del exterior, por
ejemplo de una hermana, puede llevar al niño a
omitirla. Es el caso de la omisión de una de las
hermanas y del padre en el primer dibujo. En el segundo
dibujo sí representa al padre (representación
dialógica sobre el día de la Navidad).

4. El tamaño : cuando un personaje aparece más
grande que otro puede decirse que algún tipo de
impulso lo valoriza más que a los demás. Es el
caso de la representación de la madre. El ni;o se
 dibuja a sí mismo muy pequeño.

El ritmo del trazado es importante. La tendencia a la
repetición rítmica que puede llegar a una
estereotipia significa que el sujeto ha perdido parte de su
espontaneidad y vive dominado por las reglas. Se manifiesta
por el dibujo casi invariable de la figura: un circulo,
nariz, ojos, boca y pelos. De la cabeza parten las
extremidades. No aparece el tronco.

4. La expresión es de tipo racional, donde la
espontaneidad ha sido inhibida posiblemente por la censura
por lo que el sujeto se maneja con una regla de mucho
rigor. En este caso son las reproducciones estereotipadas y
rítmicas, escasos movimientos, personajes aislados y
predominio de rectas o ángulos.

La omisión del padre tiene relación con la
ausencia del mismo; no vive con ellos, desde hace un tiempo
y acude en Navidad y se pasa un mes con su familia y luego
se ausenta.

Resumen: A parte de las características de
maduración que se observa en el trazado de la figura humana,
muy similar al esquema empleado en el DFH, en el cual faltan tres
indicadores esperados y ningún excepcional presente, lo cual
se corresponde a un nivel bajo de maduración mental. El
trazo es fuerte aunque no mucho. Dibuja con determinación.
Sin embargo los trazos son cortos y hay poca expansión por
lo que se puede decir que tiene fuerte tendencia a replegarse en
sí mismo y una inhibición de la expansión vital.
En el ritmo, se observa repetición de las formas, una
estereotipia en las figuras, lo cual indica una pérdida de
la espontaneidad y seguimiento a las reglas. Dibuja en el sector
inferior de la página, en un espacio muy reducido según
la proporción de la hoja; este signo está asociado con
depresión y apatía. El personaje dibujado en primer
lugar fue la madre..la actitud al dibujar es tranquila, pero
resuelta. A continuación se dibujo a si mismo y al final a
una de las hermanas. Omitió por completo a la otra hermana y
a su padre. Esto último es un indicador de que estas
personas pueden ser foco de ansiedad o de algún conflicto y prefiere
omitirlos. En el caso del padre, además su omisión
tiene que ver con el hecho de que últimamente labora en el
extranjero y pasa las vacaciones con ellos. Al hablar de su
dibujo fue insistente en que su familia era: " mi mamá, yo
…ah, y también Y."

Dibujo de la familia de D. En primer lugar y al centro
dibujó a la madre. El se hizo, a continuación a su
lado. Por último presenta a su hermana mayor con quien lleva
una diferencia de 14 años.

1.     Test.
Académico

Se administraron dos pruebas correspondientes a las áreas
de matemáticas y lengua, resultando que : la
ejecución de operaciones de suma y resta es buena para su
edad y grado. La comprensión de la solución a problemas
que implican estas operaciones es baja.

En cuanto a la escritura, sabe tomar dictado, la ortografía es casi
correcta. Tiene disgrafía del tipo que no separa las
palabras, las une por completo y escribe en letra de cajón.
No puede escribir corrido. La comprensión lectora es muy
baja para su edad.

Se presume que el niño todavía no asocia palabras a
signos concretos, a ideas o conceptos que se separan y se
vinculan mediante conjunciones o frases. Se recomienda trabajar
la comprensión de los significados y la asociación de
imágenes a las palabras que las definen, de manera que pueda
ser entendido como una entidad.

2.     Análisis
neuropsicológico

  1. Anamnesis Fue realizada en la parte objetiva con
    los familiares y los allegados ( ver historial clínico)
    y se planteó en las visitas para recuperar la parte
    subjetiva del niño: los hechos importantes, los objetos,
    lugares y personas que son importantes para él.
  2. Principales observaciones. El niño identifica
    como objetos importantes para él los cuadernos
    escolares. El ámbito de la escuela le produce
    ansiedad. He percibido en él un sufrimiento interior. Es
    como si se angustiara por no estar a la altura de las
    circunstancias que se le exigen. .Aunque
    últimamente ha hecho grandes esfuerzos y obtenido buenas
    calificaciones. Aparenta ser como una avecilla presa y
    temerosa de equivocarse.
  3.  Otro objeto importante es su videojuego nuevo. Los
    tiene de todo tipo. Los usa en demasía, todo el tiempo.
    No es un refugio adecuado para su superación.
  4. Su lugar de refugio es su cama. Duerme en una
    habitación con sus hermanas. Su persona favorita es su
    hermana Y. Casi la menciona más que a su madre. Pero
    indudablemente el amor de familia
    está representado en su madre.
  5. Prácticamente no sale de su casa; tampoco comparte
    con los vecinos. El estado de
    reclusión no le ayuda a vencer sus dificultades de
    socialización. Se
    incluirá una dinámica de integración con los
    vecinos. Pero parte de su aislamiento tiene que ver con que
    D. no suele jugar de forma normal: es necesario
    enseñarle a jugar. El juego es la vía para todo:
    para conocer más, para relacionarse socialmente, para
    dominar los mecanismos de relacionarse, para emplear
    significativamente la comunicación, para
    formar las estructuras cognitivas, por la simbolización
    que  se logra  con esta forma de 
    mediación social. Sin embargo la enseñanza de los
    juegos requiere socialización. Requiere una motivación de su
    parte, vencer el deseo de aislamiento que le produce cierta
    sensación de seguridad pero no le desarrolla, más
    bien puede favorecer estados anímicos depresivos a los
    que estos pacientes son susceptibles.

Nota : La forma más adecuada para desarrollar la
capacidad de jugar será  en la misma escuela con sus
compañeritos, por lo que se desarrollarán
dinámicas en las horas de recreo.

  1. El examen de dominio lateral arrojó los siguientes
    resultados:
  2. Tira la pelota con la derecha, pero para apararla, la
    reacción es lenta y un poco indiferente al dinamismo del
    movimiento. En el movimiento de clavar un clavo usó la
    derecha. Para abrir y cerrar una puerta empleó las dos
    manos indistintamente. Escribió espontáneamente con
    las dos manos a la vez: mientras que con la derecha
    escribía su nombre, con la izquierda hacía un
    garabato. Después lo dejó, se levantó y al
    llamarlo se volvió a sentar escribiendo sus dos
    apellidos. Escribe en letra cajón sin espacio entre las
    palabras. La lateralidad en las manos es de predominancia
    derecha.
  3. La lateralidad en las piernas está invertida: inicia
    preferiblemente  con el pie izquierdo. Lo reiteró
    en el juego del trúcalo. Al regreso evitaba pisar dentro
    de los recuadros y perdía mucho el equilibrio.
  4. En cuanto al lenguaje,  lee con fluidez y repite
    adecuadamente. En la prueba del ritmo, reproduce los patrones
    rítmicos pero se integra con mayor dificultad si es a la
    vez.
  5. En cuanto a la organización
    grafo-perceptora, reprodujo  impulsivamente cualquier
    cosa sin fijarse en las instrucciones indicadas. Creyó
    que una cruz era un signo de suma y que se trataba de una
    operación. En este aspecto denota bajo interés.
    Inició la repetición de una acción absurda:
    hacer como si se cae de la silla y reírse. Volvía a
    hacerlo repetidamente.

-Análisis de los datos del cuestionario Aadf-1

Los datos que recoge este inventario propuesto por la
autora (anexo 2) para identificar signos del Asperger y del
autismo de alto rendimiento. En
el caso de estudio predominaron las siguientes
características :

  •  A veces repite expresiones estereotipadas carentes de
    sentido.
  • Realiza algunas acciones estereotipadas también.
  • En ocasiones se desconecta de lo que sucede
  • Puede reaccionar emocionalmente en forma no relacionada a
    lo que sucede
  • A veces no acepta los cambios forzados.
  • No mira los objetos o lo que está haciendo.
  • Sobre reacciona ante los sonidos
  • Dice algunos discursos sin sentido.
  • Muestra rendimiento en varias áreas en la escuela.
    Comprende un mandato breve.
  • Interpreta mensajes con ayuda
  • Interpreta las imágenes con ayuda
  • Se le dificulta comprender signos, gestos, acciones y
    frases en un contexto dado.
  • Tiene dificultades para visualizar mentalmente las
    imágenes y representarlas
  • No juega en forma apropiada: se desliga de la secuencia o
    norma del juego, actuando impulsivamente.
  • Se expresa con dificultad sobre las láminas que
    observa.
  • Tiene dificultades expresivas y comunicativas.

CAPÍTULO III

" Fundamentos teóricos de una
metodología dinámica basada en la observación y
desarrollo de los procesos de la simbolización mediante el
empleo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual
infantil" .

 

"La visión es
inteligencia"

Gerald Getman, 1968

"The physiology of readiness:

An action program for the development of
perception for children"

3.1 La  metodología y sus bases
psico-pedagógicas: Aplicaciones de las teorías de Lev Vygotsky
sobre la mediación del lenguaje. Aportes de la
evaluación dinámica de Sternberg.

L.S. Vygotsky  se refiere a una parte esencial de la
representación gráfica o icónica, y a la
"znakovaja dejatel"nost"es decir, " Actividad Semiótica",  aspecto
que  esta metodología considera fundamental en su
factor de comunicación visual, en el estudio del significado
de la forma. Decía: " El significado es lo importante, y no
el signo. Podemos cambiar el signo, y aún así, retener
el significado"(Vygotsky,1971)

En el desarrollo del niño, existe un momento en que el
desarrollo del lenguaje y del pensamiento se relacionan
estrechamente y el primero actúa como medio para el segundo.
Tal es la interacción del lenguaje gráfico, y de
aquí se desprende su utilidad para desarrollar la
comprensión matemática. Debido a que el niño
aprende los significados por medio de las palabras, por medio de
la imagen y los símbolos que crea es capaz de interpretar,
expresar y modelar conceptos.

Las funciones mentales superiores sólo pueden ser
comprendidas en su naturaleza si son observadas
en su proceso. Tal es el caso de la simbolización,
función que facilita como un eje nodal el desarrollo de
otras funciones importantes, tanto de naturaleza cognitiva como
afectiva. Es necesario observar el objeto en movimiento, para
comprender su desarrollo. Es por esta razón que esta
metodología propone una evaluación activa, extensa, en
la cual se observa al niño con detenimiento en un rango de
actividades y ambientes, pudiéndose así, no sólo
detectar el trastorno, u otros trastornos paralelos,  
sino también sus potencialidades, y en conjunto todas las
características de su personalidad y de su estilo cognitivo
que serían objeto de atención, en un buen diseño
de intervención, para favorecer un desarrollo
armónico.

 Dando continuidad al trabajo que iniciaría
Vygotsky(1978), Sternberg y Grigorenko (2003) examinaron los
tipos de pruebas existentes para medir aptitudes, señalando
 sus limitaciones, ya que para medir un desempeño es
favorable el empleo de pruebas dinámicas. Decían"Ya la
noción de las aptitudes como una especie de potencial
genético que se trae al mundo y se expresa en aptitudes
cristalizadas no se tiene en pie"[32]

Las pruebas convencionales son poco útiles a la hora de
cualificar estos síndromes ya que solo miden aptitudes en
actuación cuando lo que se desea es tener una idea de las
potencialidades que se pueden desarrollar, y aquellas que
requieren de una atención especial. Los resultados de las
pruebas convencionales están influenciados por la cantidad o
tipo de educación y motivación que ha
recibido el niño y por otros factores. Por estas razones la
metodología de evaluación propuesta es parte de la
observación misma, de actividades diseñadas para
permitir aflorar las potencialidades. En la evaluación en la
actividad,  la prueba es en sí misma una forma de
intervención psicopedagógica en la cual, no sólo
se presentan unos requerimientos, sino también se ofrece una
enseñanza.

3.2 La zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el
lenguaje gráfico: aproximaciones a una
solución.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el
nivel real de desarrollo -determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema-y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la capacidad de resolver un problema
bajo la guía de un adulto o la colaboración con otro
compañero más
capaz.[33]

Es difícil encontrar un área hoy día en la
psicología educativa en
la que no se utilice como base  la ZDP,
[34]concepto que fue expuesto en la
obra"Pensamiento y Lenguaje" En esta obra se caracteriza el
desarrollo intelectual del niño y el éxito del
entrenamiento de sus capacidades; pero el concepto
contemporáneo de la ZDP quizás aún no toma
en  toda su profundidad las implicaciones de esta
metodología para el desarrollo de las capacidades mentales
en el proceso educativo.[35] Y se
piensa que a cualquier edad el sujeto está utilizando esta
dinámica de
aprendizaje,[36]incluso en los
métodos autodidactas. En el
caso que se expone, la autora propone este fundamento
metodológico (andamiaje) que propicia una 
situación de interacción entre un individuo de mayor experiencia
(docente, terapeuta, cuidador) y uno de menor experiencia
(niños/as) en la cual el propósito es desarrollar las
capacidades del aprendiz de forma colaborativa. Este
proceso  se va ajustando a las necesidades del estudiante;
se caracteriza por su carácter temporal, pues se persigue
lograr la autonomía; poco a poco la persona va tomando
control de las actividades
propuestas. [37] Se va a ir
modificando la estructura cognitiva previa de forma que se
desarrollen niveles más complejos en las aptitudes para la
simbolización, lo cual se refleja en mejores procesos de
adaptación, aprendizaje, comunicación, interacción
social y comprensión.

3.3 Sugerencias para el
diagnóstico del Asperger.
Árbol de decisión para un diagnóstico
diferencial.

En todos los casos una buena intervención surge de un
buen diagnóstico. Partiendo de las recientes investigaciones y de las pautas
del DSM -IV-R, es importante distinguir y describir las
características que presenta el paciente con cuidadoso
detallismo, haciendo buen uso de la historia clínica, los
informes y explicaciones de
los cuidadores del niño, así como  evaluaciones de
la actividad.

En primer lugar, es importante observar si cumple los
criterios generales y luego asegurarse de diferenciarlo de
otros trastornos del desarrollo que presentan dificultades para
la adaptación social, tales como el autismo. Aún
numerosos psicólogos exponen dudas acerca de cómo
diferenciar el Asperger del Autismo de alto rendimiento. Esta
dificultad tiene sus raíces históricas. Según la
Sociedad Nacional para el Autismo del Reino Unido, la primera vez
que se emplea la palabra" autismo"  lo hizo Bleuer en 1911
para describir un síntoma que percibía en la esquizofrenia, una activa
indiferencia, aparente egocentrismo que conllevaba una renuncia
social. En la década de 1940, Leo Kanner (EU) y Hans
Asperger (Austria) separadamente describen  el autismo,
coincidiendo en parte de su denominación, aunque Kanner en
un principio pensó que era una manifestación temprana
de la esquizofrenia en niños y luego lo descartó.

Aunque Kanner no conoció el trabajo de Asperger,
éste último si leyó la descripción del
primero y concluyó que ambos habían descrito distintos
síndromes con aspectos coincidentes, llamado por el primero
autismo infantil y por  Asperger en principio un trastorno
de personalidad autista que sin embargo pensaba que era un
vocablo imperfecto. Define un tipo especial de autistas.Era
diferente de los esquizofrénicos pues no existía en
ellos una desintegración de la personalidad y tampoco
psicosis. La obra de Asperger se
dio a conocer al mundo de habla inglesa después de aquella
de Kanner, y es la investigación de Lorna
Wing y Judith Gould en 1977, la que pone en evidencia que existe
una graduación en el autismo, en casos menos severo que en
otros, pero que hay un subgrupo  con características
diferentes a los que denominó como Síndrome de
Asperger. La Asociación Nacional del Autismo en UK indica
que, parece ser una práctica común que algunos
profesionales diagnostican con Síndrome de Asperger sin
hacer énfasis en una diagnostico diferencial porque es
socialmente mas aceptado por los padres y la sociedad que el
diagnóstico de " Autista".  En adición a la
confusión que puede generar el parecido con el espectro
autista, parece presentarse como trastorno colateral al
Déficit de Atención (Gillberg, 2003, 2005) y puede
conllevar otros trastornos o condiciones colaterales.

Se han diseñado entrevistas clínicas especiales para
el reconocimiento del trastorno de Asperger y del autismo de alto
rendimiento sin enfatizar una diferenciación (Gillberg,
2001) Pero conforme han avanzado las investigaciones se detectan
cuatro áreas susceptibles de confusión en un
diagnóstico diferencial.

  • Área cognitiva. Aunque para la mayoría una forma
    de distinción de  los autistas es que mantienen todas
    sus habilidades cognitivas, el propio Asperger señala que
    en algunos casos había observado algunas deficiencias. Sin
    embargo los autistas de alto rendimiento no pueden tener un IQ
    inferior a 65-70
  • Coordinación motora. Cada vez es más reincidente
    el número de pacientes Asperger que tienen dificultades
    motoras en cuanto a coordinación, por lo
    que se está considerando un criterio fuerte. Sin embargo,
    hay autistas de alto rendimiento que también tienen
    incoordinación motora.
  • El lenguaje es el área más relevante para la
    diferenciación entre el Asperger y el Autismo de alto
    rendimiento. desde su definición inicial por Hans
    Asperger, los describió como " pequeños profesores"
    pues eran capaces de explicar con un lenguaje muy apropiado un
    tema sobre el cual denotan interés. El uso adecuado del
    lenguaje es precoz. En cambio el autista de alto rendimiento
    tiene una aparición tardía del lenguaje.

¿Cuáles aspectos tienen en común y cuales
no…? Ambos pueden presentar CI normal, sufren de síntomas
familiares al espectro autista, pero se diferencian mayormente en
aspectos motores y la aparición
temprana de algunos rasgos como el habla. En el siguiente esquema
se puede observar una posible secuencia de decisiones para el
diagnóstico. Se requiere un examen minucioso del niño,
pues se encontró una co-existencia de trastornos infantiles
en el 87% de niños de siete años o menos(Kadesjö y
Gillberg 2001) Se ha encontrado la co-existencia en el espectro
autista de otros trastornos como la dispraxia, el déficit de
atención con hiperactividad, desórdenes de la
afectividad y otros desórdenes. Es necesaria su
diferenciación con otras patologías pues se podría
producir un diagnóstico confuso. (Green et al, 2000;
Tantam, 2003). Hay que diferenciarlo de los estados de ansiedad,
la fobia social, la ansiedad generalizada, el trastorno de
pánico, la esquizofrenia,
los desórdenes de personalidad, el trastorno
obsesivo-compulsivo y los trastornos de aprendizaje. Por lo tanto
se requiere de un estudio pormenorizado tanto de los signos como
de los procesos mentales.

La autora de la tesis quiere destacar
además la relevancia de que la historia clínica sea
 realizada en detalle con ayuda de los familiares más
cercanos, es lo que podría determinar  las
decisiones  importantes en el diagnóstico pues
normalmente los padres de los niños con Asperger no observan
los problemas hasta los dos años y medio, y en los autistas
las manifestaciones son más tempranas por lo general.

Según el enfoque de Vygotsky, pueden existir los defectos
primarios, producidos por una disfunción cerebral, y los
defectos secundarios, producidos por deficiencias en la
interacción social. Cuando coexisten estos problemas, y casi
siempre es así, entonces la persona sufre un atraso en su
desarrollo y funciona  muy por debajo de lo que podría
hacer. He aquí la importancia de un cuidadoso
diagnóstico diferencial temprano, para poder efectuar estrategias
adecuadas en cada caso.

Fig. 6 Árbol conceptual para el diagnóstico
diferencial del Asperger.

3.4 Principios de la metodología
para el desarrollo de los procesos de simbolización y
diagnóstico diferencial. Lazos de amor: El amor y la
comunicación como hilos conductores de la esencia del
método de intervención
en niños y niñas con rasgos del espectro
Asperger.

En la evaluación dinámica de Sternberg (2003), la
propia prueba de evaluación no es más que una
intervención en la que se instruye o se pone en juego una
situación determinada que favorece a la exteriorización
de las capacidades y observar así su grado de desarrollo. Se
plantea que por un lado, la metodología debe reforzar los
procesos de la simbolización por medio del empleo del
lenguaje visual, junto a estrategias para una buena comunicación social. A esto
se refiere el término "Lazos": conexión,
simbolización, comunicación significativa,
transformadora.

Por otro lado, estos " lazos " que lograrán sellar los
vacíos en la interpretación simbólica, podrán
sólo crear puentes sólidos adecuados y duraderos 
mediante los lazos afectivos. A esto se refiere el termino
"Amor". Es necesario que los terapeutas de estos niños,
así como docentes y familiares,
creen  un verdadero sentimiento de amor que los unan. Un
clima de confianza, respeto y apreciación. 
Un cariño  que se manifieste en lo físico, en la
aceptación, en la fe, y en el seguimiento a  los
acontecimientos de la vida del pequeño con genuino
interés. Favoreciendo el fortalecimiento de su autoestima.

Es importante tomar en cuenta que la conexión entre las
diferentes formas perceptuales (imagen visual, sonora, olfativa,
táctil, emocional) es lo que refuerza y construye el
aprendizaje. Sin embargo, la comunicación juega un papel tan
importante en este proceso, que sin ella el aprendizaje es muy
reducido y las funciones mentales superiores no se desarrollan
adecuadamente.

Por otro lado, el juego simbólico, el juego rítmico
y la representación dialógica son tres técnicas que deben ser
empleadas a manera de modalidad para lograr la fluidez en la
comunicación social así como la comunicación
interior, consigo mismo.

El juego constituye la estructura primaria del aprendizaje.
Siendo todo juego planteado en lo concreto, sin embargo permite
crear las conexiones hacia el desarrollo de la imaginación,
de la abstracción  y la representación, pues es
una situación ficticia en la que cada quien cumple un rol y
debe seguir una secuencia de pasos o normas.

 En el juego se aprende la dinámica de la vida misma
pues en el intercambio con sus amiguitos se entrena en establecer
relaciones y ensayar situaciones que aún no ha vivido y que
luego podrá enfrentar con soltura y determinación. Vive
personajes que no son él mismo, pero le sirven de canal para
asimilar vivencias constructivas, y de catarsis a las unidades de
cognición emocional que no han podido integrarse a sus
respectivas unidades de tipo sensorial, conceptual y social. La
modalidad de juego construye la base para la adquisición del
conocimiento y esta base es
social.

Sólo se puede tener una idea exacta de la importancia del
juego para el desarrollo del aprendizaje y de la
socialización en el ser humano, al percatarse de las enormes
dificultades que tienen los autistas de alto rendimiento y del
síndrome de Asperger para jugar, y de lo estrechamente
relacionado que está con el desarrollo de los procesos de la
simbolización y con sus problemas de comunicación y
relaciones humanas. Estos
pacientes, sin embargo, pueden jugar continuamente los video-
juegos. Es más fácil razonar mediante contextos no
humanos, que no presentan la figura humana real, con sus gestos y
cargas afectivas, ya que por medio de la fantasía de los
personajes parece ser más sencillo ejecutar operaciones
mentales simples o complejas, lo cual es más difícil si
hay que encarar una situación con uno mismo o con las
personas del ambiente. Si se sustituye el
juego en ambientes del contexto del niño,  por el juego
electrónico, el niño sufre el riesgo de estancarse, manteniendo
una actitud pasiva, ya que el video- juego no representa un
riesgo o una estrategia para estrechar lazos personales, tampoco
exige la integración de las unidades de cognición
sensorial, emocional, social y conceptual. Adoptará una
actitud pasiva, poco creadora, poco transformadora. Se posterga
así la posible solución de los conflictos y la evocación
de un mundo mejor, diferente. El niño seguirá
aislándose, replegándose en sí mismo.

La propuesta metodológica se fundamenta teóricamente
en la tendencia histórico-cultural, en las bases
metodológicas   de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) de Lev Semenovich Vygotsky y en la
concepción de evaluación dinámica de Sternberg
(2003). Según este autor, hay que diferenciar entre pruebas
estáticas y pruebas dinámicas. Las estáticas miden
resultados, productos formados por
aptitudes pre-existentes. La prueba dinámica es en sí
misma un tratamiento que busca observar procesos
psicológicos que influyen en el cambio, en la evolución de un proceso y
es lo que se necesita para poder evaluar dominio.

Por su lado, Vygotsky integró dos importantes componentes
en la educación: hizo destacar el papel importantísimo
de los aprendizajes que circulan  en la sociedad y que es un
reto para la educación ayudar a internalizar lo que ya
está establecido por las precedentes generaciones. Y
segundo, demostró que un adecuado andamiaje o soporte en el
proceso de aprendizaje, es siempre conveniente y hasta necesario
si el sujeto necesita adquirir conocimientos y habilidades
más
sofisticados.                                                                   

La presente metodología pone especial atención al
diseño de las actividades.

Según las investigaciones de varios pedagogos, tales
como  Gardner (1982), Golomb (1974) Olson (1970) y Goodnow
(1971) se observó que el desempeño en estas habilidades
depende en gran medida de las propiedades o características
de la tarea a desarrollar. Los estudiantes respondían
diferentemente  según las condiciones o el diseño
del ejercicio (6). De ahí que se deba poner especial
atención en el diseño de la metodología y las
características de las tareas.

3.5 Pasos para la observación del desarrollo de los
procesos de la simbolización mediante el lenguaje visual de
tipo gráfico y gestual infantil.

Se toma en cuenta cómo es el proceso de
simbolización para observarlo en sus diferentes momentos
mediante distintos tipos de lenguajes expresivos. Hay que tomar
en cuenta que en la simbolización, si bien Myers (1995)
habla del proceso de la decodificación
(interpretación)  y de la codificación
(expresión) éstos son solamente procesos de entrada y
salida en una secuencia de procesos que determinan la
consolidación de la forma del signo con su significado:
percepción, imaginación, representación y
conceptualización. Procesos que se manifiestan en la
interpretación y en la expresión de los signos. Estos
procesos centrales son un continuum, y si existe un bloqueo en
una parte de ellos la simbolización no se produce.

El estudiante va a practicar diferentes técnicas: el
dibujo, el modelado, el juego con títeres, la
dramatización, la danza, intercalando ejercicios de
percepción mediante imágenes proyectadas. Estos
ejercicios permiten fortalecer la formación del vínculo
signo-significado mediante distintos lenguajes y estímulos
sensoriales.

En las imágenes proyectadas se le harán preguntas
para verificar la interpretación de las mismas y se
registrarán las respuestas. Se explorará la
vinculación en la imagen de lo visual, lo sonoro, olfativo y
kinestésico.

Luego de administrar  los ejercicios, se harán
preguntas de forma natural, en un diálogo fluido, para
conocer el significado interpretado o expresado.

-Debe disponerse de un lugar tranquilo, sin distracciones ni
interrupciones.

-Las preguntas se harán con naturalidad.

–El niño debe sentir suficiente confianza y
motivación. Se le escuchará con atención
estimulándole a contar lo que quiso expresar mediante el
dibujo.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5
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