¿Es el ABP una forma de innovar en la sala de clases? (página 2)

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Actualmente nuestros estudiantes deben prepararse para
incorporarse a un entorno muy diferente al que existía
hace solo diez años atrás. Los problemas que
nuestros alumnos deberán enfrentar cruzan las fronteras de
las disciplinas y demandan enfoques innovadores y habilidades
para la resolución de problemas complejos. Muy pocos
docentes en la
educación
superior tienen algún tipo de formación en
pedagogía, simplemente enseñan como
les enseñaron, es decir, a través de clases
expositivas, a pesar de que el tener formación en
pedagogía no asegura el ser innovador y terminamos en lo
mismo, exponiendo. Esta modalidad de enseñanza normalmente está
focalizada hacia los contenidos, priorizando los conceptos
abstractos sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones
(cantidad más que calidad). Las
técnicas de evaluación
se limitan a comprobar la memorización de información y de hechos, ocupándose
muy rara vez de desafiar al estudiante a alcanzar niveles
cognitivos más altos de comprensión. De esta
manera, tanto profesores como alumnos refuerzan la idea de que en
el proceso de
enseñanza aprendizaje el
profesor es el
responsable de transferir contenidos y los estudiantes son
receptores pasivos del conocimiento.

¿Qué sucede en la escuela?…
La
educación tradicional desde los primeros años
de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que
comúnmente se encuentran también poco motivados y
hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a
memorizar una gran cantidad de información, mucha de la
cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o
bien en muy corto tiempo, se
presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran
parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los
problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar
la realidad. Como consecuencia de una educación pasiva y
centrada en la memoria,
muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de
manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos,
presentan dificultades para asumir las responsabilidades
correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto
que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la
dificultad para realizar tareas trabajando de manera
colaborativa; entonces ¿qué podemos hacer?, podemos
seguir aplicando en las escuelas de hoy sólo el método
tradicional?, ¿funcionara el ABP como lo hizo en las
escuelas de medicina?…
en primer lugar debemos conocer un poco en que consiste dicha
metodología.

¿Qué es el Aprendizaje
Basado en Problemas?

Esta metodología se desarrolló con el
objetivo, por
un lado de mejorar la calidad de la educación
médica cambiando la orientación de un
currículum que se basaba en una colección de temas
y exposiciones del maestro, a uno más integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las
diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar
solución al problema y por otro utilizar estrategias de
razonamiento para combinar y sintetizar datos,
información en una o mas hipótesis explicativas del problema o
situación. ((I. T. E. S. de Monterrey, 2001)

El ABP se sustenta en diferentes corrientes
teóricas sobre el aprendizaje humano, donde tiene
particular presencia la teoría
constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen
tres principios
básicos:

El entender una situación,
algún fenómeno que suceda realmente surge de
las interacciones con el medio
ambiente.
Esta interacción al enfrentar cada vez una
situación nueva puede generar un conflicto
cognitivo (poner en duda lo que se conoce al conocer nueva
información)
El conocimiento se desarrolla mediante
la evaluación de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenómeno.
El ABP es una metodología docente
que:
Se basa en el estudiante como protagonista de su
propio aprendizaje.
Es un método de trabajo
activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
Facilita no sólo la adquisición de
conocimientos de la materia,
sino también ayuda al estudiante a crear una actitud
favorable para el trabajo en
equipo, capacitándole para trabajar con
otros,
Enseña al estudiante los contenidos de la
asignatura basándose en casos contextualizados. Ese
"realismo"
le ayuda a elaborar la información, alejándole
del aprendizaje teórico, sin referencia a la
realidad.
Con este aprendizaje los estudiantes comparten la
posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades.
Permite al estudiante la observación y análisis de actitudes
y valores
que durante el método tradicional docente no pueden
llevarse a cabo (Freire, 1975).
Busca que el estudiante comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se utilizan
para aprender, entrando a formar parte de sus análisis
estructuras científicas,
filosóficas, sociológicas, históricas y
prácticas.
Los estudiantes trabajan de manera colaborativa en
grupo
pequeños, y bajo la supervisión de un tutor, analizan y
resuelven un problema, seleccionado especialmente para el
logro de determinados objetivos
en diferentes materias.
Despierta la curiosidad del estudiante por indagar
sobre los casos, lo que en el futuro propiciará un
espíritu investigador.
El método se orienta a la solución de
problemas que son seleccionados o diseñados para
lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de
conocimiento.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor
del aprendizaje.
Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos
al participar en el ABP son los siguientes:
Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis,
síntesis y
evaluación.
Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la
materia de estudio.
Habilidad para identificar, analizar y solucionar
problemas.
Capacidad para detectar sus propias necesidades de
aprendizaje.
Trabajar de manera colaborativa, con una actitud
cooperativa y dispuesta al intercambio. Se
desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.
Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de
información.
Comprender los fenómenos que son parte de su
entorno, tanto de su área de especialidad como
contextual (político, social, económico,
ideológico, etc.)
Escuchar y comunicarse de manera
efectiva.
Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos
sólidos.
Una actitud positiva y dispuesta hacia el
aprendizaje y los contenidos propios de la
materia.
Participar en procesos
para tomar decisiones.
Seguridad y la autonomía en sus acciones.
Cuestionar la escala
propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso).
Una cultura
orientada al trabajo.

Sin embargo, el objetivo final no es la
resolución del problema. El problema es la "excusa" para
la identificación de los temas de aprendizaje, para su
estudio de manera independiente al grupal. Como vemos, el
trasvasije de la información que se establece a
través del método tradicional queda superado en el
ABP.

¿Cómo
evaluamos?

Evidentemente no podemos evaluar de la forma
tradicional, de hecho se pueden evaluar a todos los actores del
proceso. Ahora dicha evaluación debe cubrir los siguientes
aspectos:

Según los resultados del
aprendizaje de contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el
alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones
personales del alumno con los demás miembros del
grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad
de:

Evaluarse a sí
mismos.
Evaluar a los
compañeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo
y sus resultados.

¿Qué herramientas
podemos utilizar para evaluar?

Exámenes escritos presentando situaciones
problemáticas
Mapas conceptuales
V de Gowin

Dificultades y
barreras para poner en práctica el ABP como técnica
didáctica

Las metodologías activas no son la panacea,
tienen muchas ventajas, sobre todo para los alumnos, pero
también presentan algunas dificultades y barreras para
ponerlas en acción.
El primordial es que implica cambios en casi todas las
circunstancias del quehacer educativo. A continuación se
presentan algunas de estas dificultades:

Es una transición
difícil: hay que cambiar el "conector" de
alumnos y profesores, las responsabilidades son
diferentes.
Modificación curricular:
los contenidos se abordan en forma distinta, con más
profundidad, desde una perspectiva interdisciplinaria, lo
cual exige necesariamente un análisis de los
diferentes contenidos.
Se requiere de más
tiempo: los alumnos requieren más tiempo
para lograr los objetivos, los profesores para preparar los
problemas, las actividades de aprendizaje, y para las
tutorías y retroalimentación
El ABP es más
costoso : por el tiempo y
capacitación
Los profesores carecen de la habilidad de
facilitar: no están preparados, pues no
saben asesorar, están acostumbrados a exponer y
entregar, El área de mayor dificultad para los
profesores se observa en un deficiente dominio sobre
los fenómenos de interacción grupal
(Cohesión, comunicación, competencia, etc.).

Concluyendo, el ABP en la actualidad es utilizado en la
educación superior en muy diversas áreas del
conocimiento Sus objetivos educacionales se centran en el
estudiante, promoviendo el autoaprendizaje, la adquisición
de un cuerpo integrado de conocimientos de las ciencias
básicas, clínicas y sociales, el pensamiento
crítico y el desarrollo de
habilidades para solucionar problemas. El ABP, favorece el
aprender a aprender, cotejar la información con la
realidad y la emisión de juicios críticos.
Además, le permite al estudiante expresar sus ideas y
darse cuenta de lo que tiene y de sus dificultades. El docente
juega el rol de facilitador y estimula el razonamiento por encima
de/ uso excesivo de la memoria.
(María olivares y col., 1998).

El trabajar ABP con los alumnos, requiere que se generen
cambios de tipo transversal al interior de las entidades
educativas, sin embargo es la oportunidad de alcanzar ese norte
que se menciona al principio del documento de generar
aprendizajes significativos en nuestros alumnos, y de convertir
al profesor de un transmisor en un guía y facilitador de
estos aprendizajes.

Bibliografía

1. Villalobos – Perozo, Rafael (2006).
Mejoría del rendimiento estudiantil en medicina
tropical con el método de aprendizaje basado en
problemas, en la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulia.
Kasmera v.34 n.2 Maracaibo.
2. Branda, L. (2001) Aprendizaje basado en
problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad.
En: Aportes para un cambio
curricular en Argentina 2001. Jornadas de Cambio
Curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Buenos Aires.
Buenos Aires: Organización Panamericana de la
Salud (pp.
79-101). Recuperado el 4 de diciembre de 2008.
http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/pbl%5B1%5D.pdf
3. Olivares, María E., Restrepo Laura,
Romero Urimare (1998) . Aprendizaje basado en
problemas en las ciencias básicas.
Visión Morfológica Vol 1 Nº 1.
4. José Antonio Molina Ortiz,
Asunción García González, Azucena Pedraz
Marcos y Mª Victoria Antón Nardiz: Aprendizaje basado en
problemas: una alternativa al método tradicional.
Revista de la Red Estatal de Docencia
Universitaria. Vol 3. N.º2
5. Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (I.T.E.S.), 2001. El Aprendizaje Basado en
Problemas como técnica didáctica Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo.

Anexos

I. En el siguiente cuadro se señalan
algunas diferencias importantes entre el proceso de aprendizaje
tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP* :

Monografias.com

* Adaptado de: "Traditional versus PBL
Classroom". http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de
Junio 1999).

II. En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen
algunas diferencias importantes en cuanto a los elementos propios
del aprendizaje entre el método convencional y el ABP como
técnica didáctica:

Monografias.com

Universidad del Bío –
Bío

Programa de Magíster en
Enseñanza de las Ciencias Mención
Química

Monografias.com

Monografía.

La
resolución de problemas: Una metodología activa de
aprendizaje

Asignatura: Diseño
– Experimentación e Innovación de Materiales

Profesor: Iván Sánchez
Soto

Alumno: Rodolfo A. Cruzat cr.

Diciembre de 2008.

"Fomentar en los alumnos la capacidad de
aprender a aprender. Uno de los vehículos más
asequibles para llevar a los alumnos a esta habilidad, es la
resolución de problemas. El objetivo final de que el
alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el
hábito de plantearse y resolver problemas como forma de
aprender". (Pozo J. I. – 1994).

Resumen

La resolución de problemas es un caso especial de
aprendizaje
significativo, en la medida que esta tarea requiere
incorporar nueva información en la estructura
cognitiva del sujeto que la realiza. Se encuentra dentro de las
denominadas metodologías Activas de Aprendizaje.
Aquí es el alumno quien toma las riendas de su
aprendizaje, se transforma en un ente activo, es quien trabaja y
el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier
complicación donde interviene dando su guía para
lograr el objetivo final, lograr aprendizajes significativos en
sus alumnos que le permita desenvolverse en el cambiante mundo de
hoy.

Los cambios tecnológicos y el cambiante mundo
científico, exige que los estudiantes tengan herramientas
para entenderlo y la metodología actual, expositiva,
rígida y descontextualizada no es el mejor camino pues
aleja a los alumnos del estudio de las ciencias y la encuentran
fuera de foco y muy lejana a su entorno.

Palabras Claves: resolución problemas,
aprendizaje significativo, metodologias activas de
aprendizaje.
Abstracc:

The problems solving is a special case of meaningful
learning, in the way that this tasks require to incorporate new
information in the cognitive structure of the person who executes
it. It is among the named Learning Active Methodologies . Here is
the learner who is in charge of his own learning process, he
turns into an active agent , he is the one who works and the
teacher is just an spectator , always alerts to any complication
where he only interferes giving some advice to get the final goal
, that is to say to get Meaningful Learning in his students which
will allow them to cope with our nowadays changing
world.

The technological changes and the changing scientific
world , demand that the students have the necessary tools to
understand it and the methodology now used , expositive, rigid
and meaningless is not the best way because it makes the students
get apart from the studies of science and they feel it
unconnected and very far from their own environment

Introducción

La resolución de problemas en el aula es una
habilidad mediante la cual el estudiante externaliza el proceso
constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos,
las proposiciones o los ejemplos, a través,
fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los
materiales de
instrucción (Costa y Moreira, 2001). Esta actividad puede
ser una actividad evaluadora tanto del aprendizaje como de los
procesos cognitivos que desarrollan los estudiantes. De hecho, la
destreza para resolver problemas es uno de objetivos más
importantes de la educación en ciencias y la
resolución de problemas una de las estrategias más
utilizadas por los profesores de ciencias tanto durante la
instrucción como en la evaluación.
Desgraciadamente, suele ser también fuente de dificultades
y de desmotivación para los alumnos. Muchas veces se
explica el fracaso generalizado de los estudiantes en la
resolución de problemas señalando que no comprenden
los contenidos, que sus conocimientos científicos son
insuficientes o que no realizan una lectura
comprensiva del enunciado.

La resolución de problemas es un caso especial de
aprendizaje significativo, en la medida que esta tarea requiere
incorporar nueva información en la estructura cognitiva
del sujeto que la realiza (Novak, 1991). Otros investigadores en
la resolución de problemas sostienen la misma
opinión y defienden la resolución de problemas como
medio para promover tal aprendizaje

¿Como se puede
enseñar a resolver problemas dentro del área de
las ciencias?

Durante las últimas décadas han sido
muchos los trabajos que, tanto desde una perspectiva
teórica como desde una perspectiva experimental, han
intentado sacar a la luz los factores
que inciden en el aprendizaje de las ciencias. Gran parte de la
reciente literatura en
didáctica de las ciencias se ha ocupado en la
identificación, explicación y mejora de las
dificultades de los estudiantes en la comprensión de
conceptos científicos. En dicha literatura, se pone en
evidencia la barrera que supone el
conocimiento previo del alumno, sus preconcepciones, en el
proceso de conceptualización científica

La búsqueda de calidad en la enseñanza
—para el caso particular de las ciencias— ha llevado
al desarrollo de diferentes estrategias pedagógicas y de
investigación en este campo. Los resultados de dichas
investigaciones señalan múltiples
causas de los diversos niveles de aprendizaje
(memorístico, creativo, innovador), relacionados con
aspectos que van desde el conocimiento de la disciplina que
se enseña hasta la aplicación de diferentes
alternativas de enseñanza-aprendizaje, sin dejar de lado
otros como concepciones, contextos, actitudes y habilidades,
tanto de estudiantes como de profesores.

Se ha mencionado que las practicas educativas deben ir
acorde con los tiempos, la tecnología, pero
sobre todo que estén centradas en el trabajo de
los alumnos, que se transformen en entes activos de su
propio aprendizaje y que este aprendizaje sea efectivo, eficiente
y eficaz; que él sea capaz con lo aprendido de resolver
cualquier problema que se presente.

¿Podemos en la escuela ensañar a resolver
problemas?, ¿podemos lograr aprendizajes significativos
resolviendo problemas?, ¿Cómo hacer que nuestras
practicas sean amables, más familiares y naturales para
nuestros alumnos ¿se pueden enseñar contenidos
específicos solo resolviendo problemas?,
¿Cuál es la función de
este tipo de metodologías?

La gran mayoría de estas metodologías
fueron desarrolladas en diferentes escuelas de casa de
educación superior, muchas veces alejadas del quehacer
pedagógico, que se cuestionaron la forma en que formaban a
sus futuros egresados, por ejemplo las ABP, la resolución
de problemas y otras conocidas como metodologías activas
de aprendizaje.

En este contexto es donde los profesores deben
identificar las necesidades de adaptación, de
conocimientos requeridos y de cómo se aplicaran dichos
conocimientos cuando el alumno se ponga en contacto con la
realidad. Es aquí donde estas metodologías activas
sobran vigencia, pero su aplicación requiere de un elevado
grado de implicancia por parte de los alumnos. (Canós y
Mauri, 2005)

Una de las metodologías activas es la
resolución de problemas, y antes de describir en que
consisten y como se aplican se hace necesario dejar en claro
algunos conceptos importantes.

¿Qué es un problema?

Problema, según Parra (1990:22 establece
que "un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le
plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los
elementos para comprender la situación que el problema
describe y no dispone de un sistema de
respuestas totalmente constituido que le permita responder de
manera inmediata".

Dentro de la Psicología cognitiva
se puede tomar como punto de partida la definición de
problema aportada por H.A.Simon(1978): "una persona se
enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de
antemano como realizarla. Aceptar una tarea implica poseer
algún criterio que pueda aplicarse para determinar cuando
se ha terminado la tarea con éxito" o también
la que proponen Chi y Glaser (1986): "un problema es una
situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se
hace necesario un medio para conseguirlo"

De acuerdo a las anteriores definiciones un problema va
acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en ese
sentido podemos llamar "resolución de problemas"
al proceso mediante el cual la situación incierta es
clarificada implicando siempre la aplicación de
conocimientos por parte del sujeto que resuelve.

Desde una perspectiva
histórico-psicológica ha habido dos aportes
respecto a el origen de la resolución de problemas: la del
paradigma
asociacionista (el problema se resuelve por ensayo /error,
después de haber resuelto una serie de problemas
similares, sin embargo este tratamiento es superficial y confuso)
y la segunda la Psicología de la Gestalt (va
mas allá de una mecánica reproductiva, la resolución
implica relacionar diferentes aspectos y captar como todas las
partes del problema encajan para satisfacer las exigencias del
objetivo, lo que implica reorganizar los elementos de la
situación problemática y en consecuencia resolver
el problema (R. Mayer,1986).

La corriente más fuerte y con mayor influencia en
el campo de la resolución de problemas, dentro del marco
de la Psicología cognitiva (enmarcada en la corriente
denominada constructivismo),
es la conocida con el nombre de Procesamiento de la
información desarrollada desde hace unos 20 años a
partir de las aportaciones de A.Newell y H.A. Simon. En este
marco
teórico, la resolución de problemas se
considera como una interacción entre el sistema de
procesamiento de la información, el sujeto que soluciona
problemas, y el ambiente de la
tarea.

El punto más relevante del tema es que el proceso
de resolver un problema depende fundamentalmente del contendido
específico del problema y de la representación
mental que el estudiante tenga de este. Todo lo anterior esta
basado en las teorías
de Ausubel, donde la
resolución de un problema es un proceso donde se deben
crear significados a través de la relación de los
nuevos contenidos y los esquemas antiguos que se
posean.

¿Qué nos dice la
didáctica de las ciencias respecto a la
resolución de problemas?

Desde el campo de la Didáctica de las Ciencias la
pregunta que nos hacemos es: ¿Qué es un problema?,
la cual podemos dividirla en otra interrogantes como:
¿Qué es un problema para los
estudiantes?

La respuesta parece simple pero no lo es tanto, un
problema para los alumnos es cualquier situación
cualitativa o cuantitativa que se les plantea dentro del contexto
escolar y a la cual tienen que dar una
solución.

Para los expertos un problema es una tarea que, de
entrada, no tiene solución evidente, y como consecuencia
exige investigación. En el marco de la enseñanza
institucionalizada, el objetivo principal que suele adjudicarse a
la tarea de resolver problemas es que el estudiante aprenda
contenidos en un sentido amplio de la palabra: contenidos
conceptuales, de procedimientos y
actitudinales.

Otra cuestión relevante que se plantea dentro del
marco educativo es que un determinado problema existe en
función de la persona que tiene que resolverlo, y en esta
línea hay que destacar, por sus implicaciones
didácticas, que lo que para los estudiantes es un
problema para el profesor es un ejercicio en el
sentido de que conoce, a priori, cual es la
solución y el camino para llegar a ella.

La siguiente pregunta que se puede formular es:
¿Por qué realizar actividades de resolución
de problemas? La respuesta que han dado algunos expertos se apoya
en diferentes tipos de argumentos (Martínez Aznar,
1990):

Educativos: la resolución de problemas
constituye un procedimiento
activo de aprendizaje donde los alumnos son los
protagonistas. Puede resultar una tarea altamente motivadora
colaborando eficazmente a modificar las preconcepciones que
puedan presentar.
Científicos: los alumnos tienen la
ocasión de familiarizarse con el modo en que "trabajan
los científicos" haciéndose conscientes de que
la finalidad primordial de la Ciencia
es precisamente resolver los problemas que el hombre
se ha ido planteando en el curso del tiempo. Este tipo de
tareas va a favorecer en ellos actitudes científicas
como la curiosidad, la perseverancia etc.
Ideológicos: Con actividades de
resolución de problemas se pretende que los alumnos
traspasen los límites de la escuela y se familiaricen
con problemas del mundo real. En este sentido los problemas
que se plantean en la clase
deberían ser relevantes desde un punto de vista
tecnológico y social.
¿En qué consiste la
resolución de problemas?

Diferentes autores conciben la resolución de
problemas de diversas maneras. Para Garret por ejemplo, resulta
más afortunado referirse a "enfrentarse" a un problema que
a "solucionarlo"; en ese sentido considera que el enfrentarse a
un problema implica un proceso de pensamiento creativo

Frazer por su parte, considera que la resolución
de problemas constituye un proceso en el cual se utiliza el
conocimiento de una determinada disciplina, así como las
técnicas y habilidades de ella para salvar la brecha
existente entre el problema y su solución.

Otros autores como Kempa (1986) consideran que la
resolución de problemas constituye un proceso mediante el
cual se elabora la información en el cerebro del
sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de
la memoria de trabajo así como de la memoria a corto y
largo plazo, e implica no sólo la comprensión del
problema sino la selección
y utilización adecuada de estrategias que le
permitirán llegar a la solución.

Para otros autores la resolución de problemas
podría ser el proceso mediante el cual se llega a la
comprensión de una situación incierta inicialmente,
para lo cual se requiere tanto la aplicación de
conocimientos previos, como de ciertos procedimientos por parte
de la persona que resuelve dicha situación.

Al respecto Novack plantea por su parte, que la
resolución de un problema implica además la
reorganización de la información almacenada en la
estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir,
que hay aprendizaje, modificándola (Novack; 1982,
1988).

Como resultado de todo lo anterior, se han presentado
diferentes propuestas de modelos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias basados en la
resolución de problemas, en cualquiera de sus enfoques. De
cualquier forma, los siguientes aspectos se registran como
centrales y se considera que deben ser tenidos en cuenta en la
resolución de problemas como parte integrante de las
estrategias de enseñanza de las ciencias:

Compresión del área de
conocimiento de a cual fue extraído el problema, es
decir, la existencia de un dominio de
conocimiento.
El modelo de
resolución deberá ayudar al alumno a plantear
hipótesis,
así como también a diseñar e implementar
estrategias o experimentos
que le permitan corroborar o improbar dichas
hipótesis.
La comprobación de la
solución constituye la fase final del proceso de
solución.
Los problemas seleccionados
deberían ser tomados de una situación
natural.
Las variables
que inciden en la resolución de problemas pueden
clasificarse en tres grandes grupos
dependiendo de que tengan que ver con:
La naturaleza
del problema (precisión, univocidad, estructura,
complejidad formal, demanda de
la tarea, carácter abierto o cerrado,
etc),
El contexto de la resolución del problema
(manipulación de objetos reales, consulta a otras
fuentes de
información, tiempo de resolución,
etc)
El sujeto que soluciona el problema (habilidades
cognitivas, creatividad, conocimiento teórico,
factores personales, etc.) [Perales, 1993]. Estas
últimas variables pueden interaccionar con las
variables relacionadas con la naturaleza del problema
(abierto o cerrado), con lo que el cuadro anterior se
complica [Martínez y Varela, 1997].

Existe un consenso casi general en que para resolver
efectivamente problemas es conveniente seguir los pasos
clásicos de planteamiento, solución y
comprobación, [Kempa, 1986]. En el proceso de
resolución el sujeto que aprende tiene que movilizar sus
conocimientos en un dominio determinado, a la vez que aplica
determinados procesos mentales. El resultado sería, por
una parte, una solución y, por otra, un aprendizaje
adicional. La resolución de problemas implicaría,
tanto una activación y movilización de los
conocimientos relevantes, como un aprendizaje de nuevos
conocimientos y habilidades [Perales, 2000].

¿Cómo aplicamos la
resolución de problemas en el aula?

Conocer los fenómenos científicos
contribuye a entender e interpretar el mundo que nos rodea.
Tradicionalmente, se ve la resolución de problemas como la
aplicación de fórmulas y relaciones entre algoritmos. La
resolución de problemas parece ser una estrategia
intrínseca al aprender ciencias a partir de la necesidad
de resolver situaciones que requieren planteamientos nuevos
desconocidos hasta ahora (la verdadera ciencia).

Entonces, ¿Por qué no se hace lo mismo en
la escuela?, ¿Por qué ciencia de plumón y
pizarra?, ¿están preparados los alumnos para
afrontar este método?, ¿Y los profesores?. La
bibliografía y las
investigaciones señalan que es necesario que los
estudiantes, en su formación, tengan ocasión de
enfrentar problemas (sencillos, pero con un importante
componente, que sean contextualizados), esto con ayuda del
profesor y que puedan ensayar estrategias de solución, lo
que va a contribuir a ampliar sus conocimientos.

La idea es que, para aprender hay que problematizar lo
teórico, loe ejercicios y las actividades que se plantean
en las clases. Hay que hacer énfasis en el hecho de que
"resolver problemas científicos" no significa una "tarea
de hacer", sino "una actividad científica verdadera", con
la cual, los estudiantes construyen los nuevos conocimientos que
se consideran fundamentales para desempeñarse como
profesionales competentes en el campo de las ciencias.

Si bien, investigaciones sugieren que el aprendizaje a
partir de problemas es un medio disponible para desarrollar
potencialidades en los la forma en la cual éstos se
presentan, conduce a los estudiantes a resolverlos de manera
mecánica y sin razonamientos evidentes y
sin profundización en el contenido del mismo, un problema
científico debe requerir un procedimiento de
reflexión sobre la consecuencias de los pasos que
serán tomados Es común, que tanto profesores como
estudiantes confundan ejercicio con problema. Esto ocurre
precisamente porque los docentes no reconocen las
características de los problemas en cuanto a su nivel de
dificultad y desde los procedimientos utilizados para su
resolución, elementos que no encontramos en un ejercicio.
(García, 2003). Es por esto que las clases en la cuales
predominen estrategias en resolución de problemas,
deberían generar cambios positivos en los aprendizaje de
los estudiantes, promoviendo y consolidando nuevas formas de
raciocinio. Los profesores deberían proponer a sus alumnos
verdaderos problemas y no ejercicios "tipo". Estos
auténticos problemas deben ser diseñados de tal
manera que puedan resolverlos a la vez que evolucionan los
conceptos previos, el lenguaje y
las experiencias que le proporcionan evidencias).
De esa manera el profesor deberá ultrapasar la
enseñanza de la resolución de problemas, pasando de
esa manera, a enseñar a su estudiante a proponerse
problemas a si mismo, transformando la realidad en un problema
que merezca ser estudiado

Cuando hablamos de problema, nos referimos a una
situación que presenta una oportunidad para los alumnos de
poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una
solución que aun no se tiene y en la cual se deben hallar
interrelaciones expresas entre un grupo de factores o variables.
(García, 2003). A medida que las situaciones en un
problema se van ampliando, la solución del problema
representa para el estudiante una demanda cognitiva y
motivacional mayor.

En el proceso de resolución del problema, las
preguntas juegan un rol fundamental. Márquez y Roca (2006)
Señalan que identificar preguntas y plantearse problemas
forma parte del proceso de "hacer ciencias". Las buenas preguntas
desarrollan los conocimientos que los estudiantes pueden utilizar
para empezar a resolver el problema (mediante su "modelo
teórico") y que, gracias a las buenas preguntas en la
resolución de problemas y a las explicaciones del profesor
y de la bibliografía adecuada, pueden evolucionar hasta
alcanzar la meta final, es
decir, la resolución del problema y el nuevo "modelo",
enriquecido con nuevas entidades científicas, nuevos
lenguajes y nuevos criterios sobre qué se debe o
qué no se debe hacer. Se desarrollan así las
competencias
de pensamiento científico de los estudiantes.

¿Existe algún
inconveniente o barrera que dificulte la aplicación y
el buen desarrollo de esta metodología?

Como toda estrategia metodológica, tiene sus pros
y sus contras, no existe la "panacea" educativa que me asegurara
100% de aprendizajes significativos. En el ámbito de la
resolución de problemas también existen estos
inconvenientes.

La comprensión inicial del enunciado del
problema es considerada indispensable en todas las
propuestas metodológicas que ofrece la investigación educativa. Las diferentes
redacciones que puede adoptar un mismo problema, constituyen
un factor significativo en los resultados obtenidos. Se
pueden encontrar dificultades relacionadas con la
extensión total o con las diversas frases, con la
complejidad gramatical, con el vocabulario utilizado, etc.
Los cambios de una sola palabra, pueden dificultar la
apropiación del problema por el estudiante, así
como lo hacen la estructura de las frases, o el uso de formas
negativas. Todo profesor puede fácilmente comprobar o
refutar estas conclusiones, presentando un mismo problema de
diferentes formas".
Los alumnos, deben ser "entrenados" para sacar el
mayor provecho de sus conocimientos. Se deben desarrollar las
capacidades de investigar, formular hipótesis, filtrar
información, trabajo en equipo, planificar, organizar,
sintetizar, analizar.
Los profesores, deben aprender a no ser los
principales actores del proceso. Deben dejar ser, deben dar
cuerda a sus alumnos, pero con cautela. El es el experto y
debe guiar para que sus estudiantes no se alejen del objetivo
inicial.
La evaluación. Los profesores en estos
días no evaluamos, calificamos. Por ende debemos
aprender a evaluar este tipo de de estrategias. No es
fácil, de hecho es mucho más complicado que el
en el método tradicional, pero mucho más
enriquecedor, pues se van evaluando procesos, y progreso. Se
deben usa pautas de cotejo, mapas
conceptuales, cuestionarios, exámenes basados en
problemas.
Las preguntas. Los profesores debemos instruirnos y
practicar en el área de confección de
preguntas. Tampoco es una tarea fácil, pues estas
deben ser claras, entendibles y que apunten al contendido que
nosotros queremos abordar
El tiempo, trabajar con este tipo de estrategias
requiere de tiempo y de la preparación de material y
de actividades de aprendizaje (de introducción, exploración,
síntesis y transferencia). Lo cual requiere mucho
más tiempo (por lo menos al principio)
El miedo al cambio. Es fácil seguir
desarrollando lo "que por años ha funcionado", pero
esta en juego el desarrollo de nuestros alumnos, por eso no
le encuentran sentido a una ciencia chata, aburrida y fuera
de contexto.
Cambio curricular. Las unidades didácticas
desarrolladas debería sufrir una reducción
didáctica, en donde se desarrollen temas claves para
la enseñanza de una u otra asignatura y de ahí
diversificar.
El ostracismo curricular. Con este me refiero a que
los profesores no tienden al trabajo interdisciplinario,
¿no sería mucho más provechoso para un
alumno que un problema lo pudiera solucionar del punto de
vista químico, pero también del físico?,
es ahí donde se dará cuenta que lo que sabe le
sirve para desenvolverse en el medio.
Conclusión

La resolución de problemas puede enfocarse con
diferentes marcos, siendo el más utilizado en la
actualidad el de Ausubel, que se justifica por tener una
posición constructivista claramente orientada hacia la
enseñanza. El poder o no
resolver un problema no depende solo de conocimientos, sino
también de cómo utilizamos dichos conocimientos, de
forma de tomar el camino más adecuado (de muchos que
pueden haber) para así facilitar su solución. Lo
más importante es el nexo entre la estructura cognitiva
del alumno y la nueva información que se entrega y se
investiga. Para poder resolver un problema utilizando los
conocimientos que posee, estos deben haber sido aprendidos
significativamente. Pero paralelamente deben manejar algunas
habilidades y estrategias, para lo cual estos deben ser
instruidos ( lo mismo que los docentes, quienes se transforman en
facilitadores, guías y toman un papel secundario (en el
buen sentido) en el aprendizaje de sus alumnos, quienes se
transforman en los principales actores del proceso

En resumen, de acuerdo con todo lo dicho hasta
aquí, cabe esperar que los alumnos que mejor resuelven los
problemas tengan las siguientes
características:

1. Mayor conocimiento previo sobre la materia del
problema.

2. Más habilidad de razonamiento
formal.

3. Más cantidad de conceptos y de relaciones
entre ellos (sobre la materia del problema) en la memoria a largo
plazo, es decir, más conocimiento conceptual.

4. Más capacidad de memoria a corto
plazo.

5. Mayor aptitud para procesar la información del
enunciado del problema y para encajarla dentro de los esquemas de
conocimiento.

6. Mejores estrategias de estudio que comporten un
procesamiento más profundo de la información
presentada: estructuración, integración, organización y
selección de los contenidos.

No olvidemos:
En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones
en más difícil antes de resolver un problema,
es el reconocimiento de que ese problema existe.
En el mundo cotidiano, resulta más
difícil identificar el problema que
resolverlo
En el mundo cotidiano, los problemas están
mal estructurados
En el mundo cotidiano, los problemas no tienen una
única solución e incluso los criterios de
definirían cual de todas es la mejor solución,
no siempre están claros.
En el mundo cotidiano, los problemas dependen al
menos tanto del conocimiento oficial como del
extraoficial.
En el mundo cotidiano, la resolución de
problemas importantes, genera consecuencias
significativas.
En el mundo cotidiano, los problemas suelen
resolverse en grupo
En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser
complicados, confuso y persistentes

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