Aprendizaje y categorías de una didáctica integradora (página 2)

Algunos de los paradigmas que
mayor influencia tienen en la Didáctica, se enmarcan dentro de la
Escuela
Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo,
el Cognitivismo, la Tecnología
Educativa, la Didáctica Crítica, la Concepción
Dialéctico Materialista o Integradora y más
recientemente aparece con mucha fuerza el
Constructivismo,
entre otros.

En América
Latina en particular, en los últimos años, se
plantean propuestas didácticas que deberán ser
tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje
Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R,
1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría,
1994).

1.1.- El acto
didáctico-comunicativo

El acto didáctico define la actuación del
profesor para
facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es
esencialmente comunicativa.

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores
están inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje
que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El
objetivo de
docentes y
discentes siempre consiste en el logro de determinados
aprendizajes y la clave del éxito
está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente
con los recursos
educativos a su alcance.

En este marco el empleo de los
medios
didácticos, que facilitan información y ofrecen interacciones
facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir
prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos
de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de
enseñanza.

La selección
de los medios más adecuados a cada situación
educativa y el diseño
de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar,
características de los estudiantes, circunstancias
ambientales…), resultan siempre factores clave para el logro de
los objetivos
educativos que se pretenden.

Por todo ello el acto didáctico es un proceso
complejo en el que intervienen los siguientes
elementos:

• El docente o profesor

• El discente o alumno

• El contenido

• El contexto social del aprendizaje

En el acto didáctico hay 4 elementos
básicos: docente, discente, contenidos y
contexto

A.- El profesor; que planifica determinadas
actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia
didáctica que pretende el logro de determinados objetivos
educativos. Al final del proceso evaluará a los
estudiantes para ver en que medida se han logrado.

B.- Los estudiantes; que pretenden realizar
determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del
profesor mediante la interacción con los recursos formativos que
tienen a su alcance.

C.- Los objetivos educativos que pretenden conseguir
el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se
tratarán. Éstos pueden ser de tres
tipos:

• Herramientas esenciales para el aprendizaje:
  lectura, escritura,
  expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas,
  acceso a la información y búsqueda
  "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje,
  técnicas de trabajo
  individual y en grupo…

• Contenidos básicos de aprendizaje,
  conocimientos teóricos y prácticos,
  exponentes de la cultura
  contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente
  las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
  participar en la sociedad y
  mejorar la calidad de
  vida.

• Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo,
  reflexión y toma de
  decisiones responsable, participación y
  actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la
  incertidumbre, adaptación al cambio y
  disposición al aprendizaje continuo.

D.- El contexto; en el que se realiza el acto
didáctico. según cuál sea el contexto se
puede disponer de más o menos medios, habrá
determinadas restricciones (tiempo,
espacio…), etc. El escenario tiene una gran influencia en el
aprendizaje y la transferencia.

Los recursos didácticos pueden contribuir a
proporcionar a los estudiantes información,
técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de
aprendizaje, no obstante su eficacia
dependerá en gran medida de la manera en la que el
profesor oriente su uso en el marco de la estrategia
didáctica que está utilizando.

Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden
clasificar en tres grupos:

• Agentes: las personas que intervienen
  (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el
  continente y los contenidos de estos procesos).

• Factores: que establecen relación con
  los agentes: clima de la
  clase,
  materiales, metodología, sistema de
  evaluación…

• Condiciones: aspectos relacionados con las
  decisiones concretas que individualizan cada situación
  de enseñanza/aprendizaje.

1.2.- Modelos
didácticos

La historia de la
educación muestra la enorme
variedad de modelos didácticos que han existido. La
mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos(modelo
proceso-producto). Los
aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la
memorización típica de los modelos tradicionales,
los modelos activos
(característicos de la escuela nueva) buscan la
comprensión y la creatividad,
mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos
modelos suelen tener un planteamiento más
científico y democrático y pretenden desarrollar
las capacidades de autoformación.(modelo
mediacional)

Actualmente, la aplicación de las ciencias
cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos
modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y
muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.(modelo ecológico)

Cabe distinguir:

• Didáctica general, aplicable a cualquier
  individuo.

• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la
  evolución y características del
  individuo.

• Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada
  materia.

Una situación de enseñanza puede ser
observada a través de las relaciones que se "juegan" entre
estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando:

• La distribución de los roles de cada
  uno,

• El proyecto de
  cada uno,

• Las reglas de juego:
  ¿qué esta permitido?, qué es lo que
  realmente se demanda,
  qué se espera, qué hay que hacer o decir para
  demostrar que se sabe.

Muy esquemáticamente se describen tres modelos de
referencia:

A.- El modelo llamado "normativo, reproductivo o
pasivo" (centrado en el contenido). La enseñanza
consiste en transmitir un saber a los alumnos. La
pedagogía es entonces el arte de
comunicar, de "hacer pasar un saber".

• El maestro muestra las nociones, las introduce,
  provee los ejemplos.

• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe
  estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al
  final, aplica.

• El saber ya está acabado, ya esta
  construido.

B.- El modelo llamado "incitativo, o germinal"
(centrado en el alumno).

• El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad,
  le ayuda a utilizar fuentes de
  información, responde a sus demandas, busca una
  mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, calculo vivo de
  Freinet).

• El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a
  menudo de manera próxima a lo que es la
  enseñanza programada).

• El saber está ligado a las necesidades de la
  vida, del entorno (la estuctura propia de ese saber pasa a un
  segundo plano).

C.- El modelo llamado "aproximativo o
constructivo" (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se
propone partir de modelos, de concepciones existentes en el
alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o
construir nuevas.

• El maestro propone y organiza una serie de
  situaciones con distintos obstáculos (variables
  didácticas dentro de estas situaciones), organiza las
  diferentes fases (acción, formulación,
  validación, institucionalización), organiza
  la
  comunicación de la clase, propone en el momento
  adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones,
  terminología).

• El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
  compañeros, las defiende o las discute.

• El saber es considerado en lógica propia.

Un modelo didáctico debe de tener en su estructura las
siguientes bases:

• Enseñanza personalizada, tratamiento de la
  diversidad, pero asegurando unas competencias
  básicas a TODOS

• A}Atención al contexto (las personas siempre
  tratamos de adaptarnos al entorno, y ésto constituye
  un motor de
  los aprendizajes)

• Aprendizaje constructivo y situado (el alumno ha de
  ser el centro de la enseñanza, el profesor es un
  colaborador que le ayuda); no porfesor transmisor y
  memorización como objetivo básico

• Autonomía, autorregulación

• Creatividad, innovación… el crecimiento personal
  implica siempre innovación!

• Relación social (las funciones
  mentales se gestan con la interacción social y luego
  se interiorizan en el plano personal); las demás
  personas y el contexto en general son quienes activan
  múltiples procesos cognitivos potenciales en los
  estudiantesacceso permanente a la información y
  disponer de herramientas para su gestión

• Aprovechamiento de los soportes tecnológicos:
  información, proceso, comunicación y en consonancia con estos
  planteamientos está el método CAIT

1.3.- La estrategia didáctica

Es la tecnica mediante
el cyal el docente pretende facilitar los aprendizajes de los
estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interacción de los alumnos con determinados
contenidos.La estrategia didáctica debe proporcionar a los
estudiantes: motivación, información y
orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener
en cuenta algunos principios:

• Considerar las características de los
  estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje

• Considerar las motivaciones e intereses de los
  estudiantes. Procurar amenidad. del aula,

• Organizar en el aula: el espacio, los materiales
  didácticos, el tiempo

• Proporcionar la información necesaria cuando
  sea preciso: web,
  asesores

• Utilizar metodologías activas en las que se
  aprenda haciendo.Considerar un adecuado tratamiento de los
  errores que sea punto de partida de nuevos
  aprendizajes

• Prever que los estudiantes puedan controlar sus
  aprendizajes.Considerar actividades de aprendizaje
  colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es
  individual.

• Realizar una evaluación final de los
  aprendizajes

1.4.- Transposición
didáctica

Se llama transposición didáctica al
proceso por el que un saber se convierte en un objeto de
enseñanza.

La educación formal es
un proceso en el cual ciertos contenidos son transformados para
su enseñanza. Para ello, el docente entra como autoridad
transmisora y reproductora de los contenidos curriculares, y en
su tarea se gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente
equivalentes a los contenidos dispuestos con
anterioridad.

La transposición didáctica es el proceso
por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se
deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son
transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea
posible debe operar un doble proceso de
descontextualización y recontextualización, que
transforma el contenido inicial en un contenido con fines
pedagógicos. En palabras de Chevallard: La
transposición didáctica es la transformación
del saber científico o saber sabio en un saber posible de
ser enseñado. La contenidización o
pedagogización de contenidos iniciales, provenientes del
campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso
complejo que sin lugar a dudas deber ser revisado constantemente
para mantener alto el nivel de actualización de la
educación.

En el proceso de traducción de los contenidos podemos
identificar algunas operaciones frecuentes. La
simplificación, modificación y reducción de
la complejidad del saber original; y la moralización del
contenido. Generalmente en la transposición
didáctica se dan por sentados saberes anteriores y
necesarios para poder moverse
en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas
actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo,
desarrollar un pensamiento
lógico-matemático que no están incluidas en
el proceso de transposición. El mecanismo de
transposición deja a la luz cuáles
son los saberes aptos para enseñar y aquellos que no
pueden ser escolarizables. La idea de la transposición
didáctica ha supuesto en los últimos años un
proceso de clarificación renovadora. Como muestra esta
obra con toda precisión, el saber que se enseña en
la escuela procede de una modificación cualitativa del
saber académico, el cual llega a desnaturalizarse con el
fin de que sea comprendido por el alumno. Partiendo de esta idea,
fecunda y creativa, el autor presenta en este trabajo la
formulación originaria y sistemática del concepto de
transposición, que supone un debate en
torno a la
didáctica
general y sienta una base sólida para el desarrollo de
las didácticas específicas, situando estas
últimas en el marco de los estudios cognitivos. Partiendo
de algunos problemas de la enseñanza de las matemáticas, Yves Chevallard

1.5.- Variable didáctica

En pedagogía una variable didáctica es un
elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje determinada
por el docente que define las características de la
asistencia didáctica dada a los alumnos en la
resolución de un problema.

Algunas variables didácticas frecuentes
son:

• Naturaleza de los objetos descritos en el enunciado
  del problema.

• Situación física de los
  objetos.

• Tipos de pistas que se dan en el
  enunciado.

• Tipos de comunicación del ejercicio (libro de
  texto,
  dictado, enunciado oralmente).

• En matemáticas el campo numérico que
  se emplea (0-100; 0-10.000…).

• Tipos de grupos.

• Tiempo dedicado al ejercicio.

1.6.- Problema didáctico

Un problema didáctico es un ejercicio de
raciocinio que se puede resolver utilizando las
matemáticas y la lógica. Un problema planteado
tiene tres elementos básicos: los datos necesarios
para resolverlo (que son siempre explícitos), el
método o relación entre los datos (que el
estudiante debe averiguar o descubrir) y el resultado buscado
(que se desprende mediante ciertas reglas de razonamiento y
supuestos a partir de los datos aplicado el
método).

Los problemas didácticos, generalmente matemáticos, se utilizan en todos los
niveles educativos de matemáticas para enseñar a
los alumnos a asociar situaciones del mundo real con el lenguaje
abstracto de las matemáticas, es decir, a pensar con
lógica.

La resolución de un problema matemático
implica seguir tres pasos básicos comunes a todos los
problemas:

• Comprender lo que se está
  preguntando.

• Abstraer el problema, encontrar una expresión
  matemática que represente el problema y
  resolverlo.

• Entender lo que quiere decir el resultado al que se
  ha llegado.

Normalmente los problemas matemáticos son
más difíciles de resolver que los ejercicios de
matemáticas habituales incluso aunque el estudiante
conozca las herramientas matemáticas necesarias para
resolver el problema. Por ejemplo, muchos alumnos de primaria no
tendrán problemas para calcular 5 – 3, pero no
sabrían resolver el problema "Álvaro tiene cinco
manzanas y le da tres a Benito. ¿Cuántas manzanas
le quedan?", en parte debido al lenguaje
utilizado en los problemas matemáticos y en parte porque
el alumno tiene dificultades para visualizar el problema.
Aún son más difíciles los problemas en que
el

alumno tiene que decidir si un determinado texto tiene
información suficiente para resolver el problema o no.
Muchos alumnos no consideran la posibilidad de que el problema
tenga truco. Este problema, por ejemplo, confundiría a
muchos alumnos de primaria:

"Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros.
¿Cuántos años tiene el pastor?"

Es muy probable que intenten calcular una respuesta, a
pesar de que el resultado parezca improbable.

2.- PRINCIPIOS
DIDACTICOS

Los principios didácticos como expresión
de un determinado nivel de elaboración de la
didáctica no han escapado a este enfoque tendencial, es
por ello que pretendemos socializar las conceptualizaciones,
fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los
principios didácticos, de un grupo de autotes
clásicos y contemporáneos de la pedagogía
con orientación Histórico Cultural.

Estudios realizados por Addine, Soca y Fernández
(2002) reconocen lo polisémico en torno a la
conceptualización del principio como categoría, la
no existencia de consenso en su explicación e instrumentación, el debate sobre si
propician el saber o el saber hacer y, la extrapolación de
sistemas de
principios indistintamente entre los procesos docente educativo,
instructivo, de enseñanza aprendizaje y pedagógico,
pedagógico profesional, tal como si se hablase de lo
mismo.

Aspecto este en el cual Danilov y Skatkin han llamado la
atención … en ellos aparece un tratamiento
diferente tanto de la naturaleza como de su estructura …
(Danilov y Skatkin, 1980:pág. 123)

El análisis que se muestra parte del estudio
de los sistemas de principios propuestos por Konstantinov,
(1962); Tomachewiski, (1966); Klimgberg, (1970); Savin, (1976);
Danilov y Skatkin, (1980); Petrovich Barnov, (1980); Neuner,
(1981); Labarrere y Valdivia, (1988); Bugaev,(1989); Addine y
otros, (2001); Herrera Fuentes,
(2003); así como las posiciones de Álvarez de Zayas
C. M. (1996); Silvestre Oramas y Rico Montero (2002) y
Zilberstein Torrucha, (2000).

2.1.- Konstantinov

En la literatura pedagógica
consultada Konstantinov (1962) considera los principios
didácticos como tesis
fundamentales que sirven de fundamento a la enseñanza en
todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son
consecuencia del reflejo de una teoría
específica del conocimiento y
de las particularidades propias del proceso docente.

Sistematizando algunas consideraciones sobre la
conceptualización de los principios didácticos,
plantea que Ushinski los formuló como ¨ condiciones
indispensables para toda enseñanza ¨ y Comenio como
las ¨ reglas de oro ¨, nos
brinda una configuración de principios didácticos,
centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas
didácticas.

Ve el principio de la percepción
sensorial como principio que garantiza … la etapa primera
y capitalísima del proceso de
enseñanza … (Konstantinov, 1962:pág. 161).
Hace un análisis de posiciones de Comenio, Pestalozzi,
Ushinski en el enfoque de este principio y supera algunas
orientaciones sensualistas de algunos pedagógos, al
referirse a la necesidad de penetrar en la esencia de los
fenómenos desde el pensar abstracto. Fundamenta la
siguiente propuesta:

• Principio de la percepción
  sensorial.

• Principio de la asimilación activa y
  consciente de los conocimientos.

• Principio de la asequibilidad del material de
  estudio.

• Principio de graduación y
  sistematización de la enseñanza.

• Principio del carácter científico.

• Principio de la solidez en la memorización y
  asimilación de los conocimientos.

2.2.- Klingberg

Los principios a decir de Klingberg (1970) constituyen
expresión de las leyes que rigen
en la enseñanza, poseen vigencia general, son esenciales y
poseen cierto carácter obligatorio y sus relaciones se
establecen en calidad de
sistema; agrega que cumplen función
gnoseológica y práctica y actúan como
reguladores y normativas de la conducta
heurística del maestro que tiene a su cargo la dirección de la enseñanza, siendo
reguladores del funcionamiento óptimo de los componentes
del proceso.

Haciendo un uso racional de las categorías
cantidad y cualidad, asegura Klingberg que no interesa la
cantidad de los principios, ni la forma en que sean formulados,
sino considerar una serie de criterios, como la necesidad de que
el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de
la enseñanza, para alcanzar su suficiencia.

Los postulados de Klingberg han sido referencias muy
recurridas por la mayoría de los investigadores de la
Escuela Histórico Cultural, como punto de partida para
elaboraciones posteriores.

Resume los postulados para la dirección del
proceso como sigue:

• Principio del carácter científico y
  educativo de la enseñanza.

• Principio de la vinculación de la
  teoría con la práctica.

• Principio de la unidad de lo concreto y
  lo abstracto.

• Principio de sistematización de la
  enseñanza.

• Principio del papel dirigente del maestro y de la
  actividad independiente del alumno.

• Principio de la asequibilidad de la
  enseñanza.

• Principio de la atención individual de los
  alumnos sobre al base del trabajo colectivo.

2.3.- Savin

Para Savin (1976) los principios didácticos son
derivaciones de las regularidades de la enseñanza
favorables para su adecuada instrumentación constituyen
posiciones de partida… expresa las regularidades del
proceso de enseñanza y están determinados por los
objetivos de la educación … (Savin,
1976:pág.77). Amplia este autor que cada principio se
materializa a través de las reglas de
enseñanza.

El sistema de principios que concibe se presenta por
asociación de contradicciones que se evidencian en el
proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que llama la
atención al docente que tiene a su cargo la
dirección del mismo, los interpreta como fundamentos que
permiten dar tratamiento a las contradicciones, ejemplo de ello
la contradicción que se da entre lo científico y lo
asequible, entre lo activo y consciente bajo la guía del
maestro, presenta cinco principios didácticos.

Sistema de principios didácticos: Savin
(1976:pág. 78):

• Principio del carácter científico y
  asequibilidad de la enseñanza.

• Principio de sistematización de la
  enseñanza y del aprendizaje y la vinculación de
  la teoría con la práctica.

• Principio del carácter consciente y activo de
  lo alumnos en el aprendizaje bajo la dirección del
  maestro.

• Principio de visualización.

• Principio de solidez de la asimilación de los
  conocimientos y de la vinculación de la
  enseñanza con el desarrollo multifacético de
  los alumnos.

En la forma que define el principio de
visualización de la enseñanza pudiera dar la
impresión de la no expresión de contradicciones
internas del proceso, no obstante en la fundamentación y
contenido del principio expone la existencia de la
relación de lo concreto y lo abstracto como niveles del
conocimiento.

Para Danilov y Skatkin (1980), los principios
didácticos son expresión de la concreción de
las leyes generales de la enseñanza en correspondencia con
los fines de la educación en cada etapa histórica
concreta. Como resultado de la sitematización del estudio
de otros sistemas de principios apuntan que algunos principios
didácticos fueron identificados desde la teoría del
conocimiento científico, sin una relación
coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de
esa manera valor
práctico en la dirección del proceso.

Reconocen el carácter dinámico del sistema
de principio en función de las exigencias sociales, y del
propio enriquecimiento de la teoría pedagógica,
apareciendo nuevos principios y desapareciendo otros del quehacer
pedagógico, así como una constante
reconceptualización y renovación de los contenidos
de los principios.

Son, los principios didácticos categorías
didácticas que definen los métodos de
aplicación de las leyes de la enseñanza, en
correspondencia con los fines de la educación y la
enseñanza … (Danilov y Sktkin, 1980:pág.
125)

Estos autores se introducen en la configuración y
epistemología de los sistemas de
principios, tema bastante polémico y poco abordado con
profundidad, analizando la visión comeniana destacan la
prioridad dada por este pedagogo a la adaptación de la
enseñanza a la naturaleza e imprimiendo un carácter
lógico a la manifestación de los demás
principios propuestos. Se refieren a la configuración
tridimensional de Deistenberg, dirigidos al contenido de la
enseñanza, al maestro y a los alumnos, y plantena una
estructura basada en las contradicciones que debe resolver el
maestro para el buen desempeño en el proceso.

Establecen como sistemas de principios:

• Principio de la educación en el proceso
  docente educativo.

• Carácter científico de la
  enseñanza y su asequibilidad.

• Sistematicidad de la Educación y su
  relación con la práctica.

• Carácter consciente y activo de los alumnos
  bajo la guía del maestro.

• Principio de la unidad de lo concreto y lo
  abstracto.

• Principio de la solidez de la asimilación de
  los conocimientos y el desarrollo multilateral de las
  potencialidades cognoscitivas de los alumnos.

• Principio del carácter colectivo de la
  enseñanza y control de
  las potencialidades individuales de los alumnos.

2.4.- Neuner

Un colectivo de autores encabezados por Neuner (1981) en
su libro Pedagogía interpretan los principios
didácticos como … postulados o acciones
generales extraídos de la generalización de
conocimientos científicos y experiencias prácticas.
Sirven como orientadores para todo tipo de trabajo…
(Neuner, 1981:pág. 259). En particular considero que ese
¨ para todo ¨ es una afirmación tentadora a
realizar interpretaciones de diferente naturaleza.

Los principios, según sus propias
interpretaciones, transitan por la planificación, la
organización y el análisis del proceso de
enseñanza. La configuración que propone tiene como
tesis que cada principio contiene un carácter decisivo
especial, plantea además la necesidad la organización bajo el criterio de cierta
unidad, omite en su planteamiento la cualidad de la
organización como sistema y establece los siguientes
principios:

• Principio de la cientificidad, partidismo y la
  unidad con la vida en la enseñanza.

• Principio de la unión de la enseñanza
  con el trabajo
  productivo y la actividad política, estética – cultural y
  deportiva.

• Principio de la planificación y
  sistematicidad de la enseñanza.

• Principio del papel dirigente del maestro en la
  actividad consciente y la participación activa del
  alumno en la enseñanza.

• Principio de atención a la edad y a las
  particularidades individuales.

• Principio de la intuición de la
  enseñanza.

• Principio de la asequibilidad de le
  enseñanza.

• Principio de consolidación, aplicación
  y solidez de la enseñanza.

Un grupo de autores del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas ICCP en el año 1984 conciben un sistema
de principios didácticos como … postulados
generales que se derivan de las leyes que rigen la
enseñanza, fundamentos para la conducción de la
enseñanza, categorías que definen los
métodos de aplicación de las leyes de la
enseñanza … (ICCP, 1984:pág. 187). Plantean
que los autores consultados coinciden con el carácter
rector del principio para el quehacer didáctico y le
asignan carácter general, esencial, obligatorio y de
sistema.

Establecen la relación ley –
principio – reglas didácticas, asumiendo como otros
autores que el principio puede reflejar varias leyes y una ley
manifestarse en varios principios. Asumen las reglas como
indicaciones prácticas ¨ adicionales ¨ que
orientan al profesor en el trabajo docente, acuerdan establecer
los principios como sigue:

• Principio del carácter
  científico.

• Principio de la sistematicidad.

• Principio de la vinculación de la
  teoría con la práctica.

• Principio de vinculación de lo concreto y lo
  abstracto.

• Principio de la asequibilidad.

• Principio de la solidez de los
  conocimientos.

• Principio del carácter consciente y de la
  actividad independiente de los estudiantes.

• Principio de la vinculación de lo individual
  y lo colectivo.

2.5.- Bugaev

Bugaev, (1989) desde la metodología de la
enseñanza de la Física en la enseñanza media
interpreta los principios didácticos … como
categorías de la didáctica que caracterizan los
métodos de la utilización de las leyes de la
enseñanza en correspondencia con los objetivos de la
educación y la enseñanza… (Bugaev, 1989:
pág 115). La fundamentación de los contenidos de
los principios incluye de manera explicita la dimensión
educativa del proceso, expresado en la unidad de la
enseñanza, la educación y el desarrollo, al igual
que la multilateralidad de los esfuerzos cognitivos de los
alumnos entendidos como la formación integral de la
personalidad del alumno.

El sistema de principio es coherente con la
fundamentación filosófica, sociológica y
psicológica que sustenta su metodología, expresado
en la unidad de la científicidad, la sistematicidad y la
accesibilidad de la enseñanza y en la elaboración
de un principio que establece la relación entre el
carácter colectivo de la enseñanza y la
consideración de las particularidades individuales de los
alumnos; refleja en la configuración del sistema la
existencia de contradicciones en el proceso de enseñanza
que deben ser reguladas de manera acertada por los principios
didácticos.

Sistema de principios didácticos, (Bugaev, 1989:
pág. 115):

• Principio de la unidad de la enseñanza, la
  educación y el desarrollo.

• Principio del carácter científico y de
  la sistematicidad y la accesibilidad de la
  enseñanza.

• Principio del carácter consciente y de la
  actividad creadora de los alumnos en la
  enseñanza.

• Principio de la objetividad (unidad de lo concreto y
  lo abstracto).

• Principio de la solidez de la asimilación y
  del desarrollo multilateral de los esfuerzos cognoscitivos de
  los alumnos.

• Principio del carácter colectivo de la
  enseñanza y la toma en consideración de las
  particularidades individuales de los alumnos.

2.6.- Labarrere y Valdivia

Labarrere y Valdivia (1988) en su libro Pedagogía
analizan la problemática en torno a los principios
didácticos, enfatizan en que no es una …
categoría especulativa, sino que surgió como
generalización de la práctica de la
enseñanza … (Labarrere y Valdivia,1988: pág.
53).

Resaltan la importancia de los principios
didácticos como lineamientos prácticos que permiten
a los maestros transformar la realidad, por lo que desde esta
concepción se distingue su acercamiento al método
como elementos que se reflejan en la actividad.

Consideran dentro del sistema que proponen al principio
del carácter científico como principio rector,
constituidos por nueve principios que a continuación se
relacionan:

• Principio del carácter educativo de la
  enseñanza.

• Principio del carácter científico de
  la enseñanza.

• Principio de la asequibilidad.

• Principio de la sistematización de la
  enseñanza.

• Principio de la relación de la teoría
  con la práctica.

• Principio del carácter activo y consciente de
  los alumnos bajo la guía del profesor.

• Principio de la solidez de la asimilación de
  los conocimientos, habilidades y hábitos.

• Principio de la atención a las diferencias
  individuales.

• Principio del carácter audiovisual de la
  enseñanza: unidad de lo abstracto y lo
  concreto.

Más que estructurar un sistema de principios a
pares, articulan el sistema de principio como un todo
único, donde la finalidad es precisamente la
educación del individuo y para ello parten de darle
carácter rector a la cientificidad de la enseñanza,
desde la formación de una concepción
científica del mundo.

Addine (2001), haciendo una valoración de los
principios que rigen el proceso pedagógico considera que
constituyen … las tesis fundamentales de la teoría
psicopedagógica, sobre la direccción del proceso
pedagógico, que devienen normas y procedimientos de
acción que determinan la fundamentación
pedagógica esencial en el proceso de educación de
la personalidad
… (Addine, 2001:pág. 82)

Desde su posición los principios por su nivel de
generalización conducen a normas más concretas,
operacionables en el modo de actuación del profesor, las
cuales llama acciones, vistas como indicadores
prácticos que contribuyen al cumplimiento de los
principios, es decir, las acciones son derivaciones del
carácter general de los principios a determinado
eslabón del proceso de manera que alcance singularidad
ante un hecho pedagógico particular.

Esta autora de conjunto con el colectivo de
profesionales que labora entienden tener en consideración,
al menos, tres criterios para el establecimiento de los
principios:

• Necesidad de atender a las leyes esenciales del
  proceso, a las relaciones gnoseológicas
  esenciales.

• Necesidad de corresponderse con una
  concepción de aprendizaje.

• Necesidad de corresponderse con una
  concepción teórica del proceso
  pedagógico, sin olvidar el nivel didáctico y
  las posibilidades y realidades de la práctica escolar
  vigente.

Sistema de principios propuesto por Addine
(2001):

• Principio de la unidad del carácter
  científico e ideológico del proceso
  pedagógico.

• Principio de la vinculación de la
  educación con la vida, el medio social y el trabajo,
  en el proceso de educación de la
  personalidad.

• Principio de la unidad de lo instructivo, lo
  educativo y lo desarrollador, en el proceso de la
  educación de la personalidad.

• Principio de la unidad de lo afectivo y lo
  cognitivo, en el proceso de educación de la
  personalidad.Principio del carácter colectivo e
  individual de la educación y el respeto a
  la personalidad del educando.

• Principio de la unidad entre la actividad, la
  comunicación y la personalidad.

De manera similar a otros autores, el sistema de
principios propuestos se sustentan en problemáticas
sociológicas que adquieren carácter de
contradicciones en el proceso de enseñanza aprendizaje
(como es el caso del principio del carácter colectivo e
individual de la educación … ) y en hallazgos de la
psicología
como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como recurso para la
apropiación de los contenidos de enseñanza, al
igual que la relación existente entre categorías de
la pedagogía que tienen implicación en la
didáctica como son instrucción, educación y
desarrollo, y la derivación de las leyes de la
pedagogía en el proceso de enseñanza aprendizaje,
expresada en la acción conjunta de la escuela con las
demás agencias educativas, no solo como contextos de
aprendizajes, sino como contenidos de aprendizajes, en tanto
expresan ambientes reales de participación del
educando.

• El marco del contexto de la Educación Superior en Cuba,
  específicamente en la conformación del modelo
  didáctico del proceso docente educativo en las
  unidades docentes en la práctica investigativo –
  laboral,
  Herrera Fuentes (2003), teniendo como punto de partida la
  propuesta Silvestre Oramas (2002), reconceptualiza los
  principios didácticos en función de la
  finalidad del proceso que modela y propone:

• Principio del diagnóstico de las potencialidades y
  nivel de partida de los contenidos del que aprende, para
  enfrentar la práctica investigativo – laboral en la
  unidad docente.

• Principio de la
  motivación hacia el objeto de estudio, a
  través del desarrollo de la necesidad de aprendizaje
  que propicia la apropiación de los conocimientos
  necesarios para buscar solución a un problema
  profesional laboral real, usando el método de la
  investigación
  científica.

• Principio de la capacitación para la solución de
  problemas profesionales reales en su esfera de
  actuación.

• Principio de la activación del que aprende
  para la búsqueda, exploración y
  reflexión del contenido necesario para su desarrollo
  social – profesional, en el contexto de la sociedad
  cubana contemporánea.

• Principio de la vinculación del contenido con
  la ejecución de los procesos universitarios que se
  desarrollan en la unidad docente, durante la práctica
  investigativo- laboral.

• Principio de la atención a las diferencias
  individuales de los que aprenden.

• Principio de la interacción del trabajo
  individual del que aprende con el resultado colectivo grupal
  multidisciplinar en la solución de los problemas
  profesionales laborales de la
  empresa.

• Principio del desarrollo de la capacidad del
  autoaprendizaje en los que aprenden.

Tal y como plantea el autor, en un análisis
comparativo con los sistemas de principios didácticos
clásicos, puede verse que estos principios recogen: la
sistematización, solidez y cientificidad de los contenidos
asimilados, la unidad instrucción – educación
– desarrollo, el carácter activo y consciente del
aprendizaje, la unidad teoría – práctica, la
atención a las diferencias individuales, el
carácter colectivo del aprendizaje y la interacción
de lo individual con lo colectivo; que son los conceptos
incluidos en otras propuestas de principios didácticos,
concebidas en función del que enseña

Otros autores entre los que se encuentra Silvestre
Oramas y Zibertein Torucha, (2002), no se refieren directamente a
la terminología principios didácticos o prefieren
usar otros denominadores. Estos autores para lograr el buen
desempeño de un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador y educativo, propone un ¨ conjunto de
exigencias didácticas ¨, resultado de investigaciones
profundas y que han abarcado un número significativo de
sujetos, incluidas dentro del proyecto TEDI (Técnicas de
Estimulación del Desarrollo de la Inteligencia),
desde la concepción de una didáctica integradora.
Consideran que para lograr este empeño se necesita
modificar el estilo de trabajo del docente y los resultados de la
preparación de los alumnos.

El origen de estas exigencias y el estudio comparado
realizado a un conjunto de principios didácticos, nos
permiten ubicarlos como un conjunto de principios
didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza
aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle… (Silvestre
Oramas y Zilbertein Torucha, 2002:pág. 30)

Las ¨ exigencias ¨ principios que proponen
incluye:

• Diagnóstico integral de la preparación
  del alumno.

• Estructuración del proceso docente educativo
  hacia la búsqueda activa y consciente

• Las actividades en función de la
  búsqueda y exploración del conocimiento de los
  alumnos desde posiciones reflexivas.

• Estimular la formación de conceptos y el
  desarrollo de los procesos lógicos del
  pensamiento.

• Adecuada interacción de lo individual y lo
  colectivo

• Atención a las diferencias
  individuales.

• Relación del contenido con la práctica
  educativa y lo educativo.

Este conjunto de exigencias está en
función del sujeto que aprende, toma al diagnóstico
como punto de partida para la gestión
del proceso, incluye elementos de la personalidad en una
concepción integral, el carácter activo y
consciente de la actividad de aprendizaje, dando un rol
protagónico en la aprehensión de los contenidos que
son necesarios incorporar a la personalidad de alumno.

Aunque de manera explicita, no se hace referencia a la
cientificidad de la enseñanza, en la
conceptualización de los principios, si en los contenidos
de aborda esta cuestión como elemento distintivo de la
didáctica integradora, a través de la
determinación de la esencia, de los nexos estables
contenidos en el objeto de estudio, según el desarrollo de
la personalidad del estudiante, permitiéndole una adecuada
formación de conceptos y solución de
problemas.

Al parecer, no existe, según la bibliografía consultada,
motivos declarados por ambos autores en un intento de
configuración en carácter de sistema.

Álvarez de Zayas C. M. (1996) con el
propósito de distinguir el proceso docente educativo de
excelencia en la educación superior, no precisa dentro del
cuerpo categorial de la didáctica los principios
didácticos. A diferencia de ello plasma un conjunto de
cualidades que deben caracterizarlo como son: motivado,
problémico, productivo, científico –
investigativo, sistémico, integrado, vinculado con el
aula, a la comunidad,
formar valores,
convicciones y sentimientos. En este mismo libro ¨ Hacia una
escuela de excelencia ¨, página 66, se refiere a la
existencia de ¨ variables del proceso docente educativo de
excelencia ¨ e incluye:

• Grado de motivación del escolar.

• Nivel de influencia de los estudiantes en la
  planificación y organización del proceso
  docente educativo.

• Presencia del entorno social en el inicio del
  proceso docente educativo.

• La adquisición de la habilidad como elemento
  fundamental en el logro del objetivo.

• La incorporación sistémica del nuevo
  contenido.

• Calidad de la exposición de lo esencial y de la
  aplicación independiente.

• Nivel de actualidad de los contenidos.

• Grado de utilización del método
  problémico.

• Nivel de comunicación.

Al hacer una comparación con los contenidos de
los sistemas de principios más difundidos y definir el rol
de las cualidades y variables, estas dos últimas
definiciones son tendientes a orientar la labor del maestro, en
similitud a como lo propician los principios
didácticos.

En nuestra consideración, el sistema de
principios debe atender la naturaleza bio – psico – social
del hombre, el
cual ha sido punto de partida y fin de la pedagogía para
la institucionalización del proceso educativo, en tanto,
contribuye a su formación y desarrollo integral
(entiéndase cambiar sus estados físicos,
psíquicos e ideopolítios, su socialización).

En su concreción en el proceso docente educativo,
la didáctica derivará sus leyes y regularidades a
este nivel categorial que nos ocupa.

De esta manera el principio de mayor alcance
estará relacionado con la orientación formativa,
axiológica del sujeto que aprende, estando a tono con la
cientificidad de los contenidos, pues la esfera valorativa,
orientadora del sujeto tiene su sustento en el sistema de
conocimientos que este posee, de conjunto con la actividad
práctica objetal. Una adecuada educación no
podrá descansar en conocimientos que no poseen sobrada
veracidad, que sean contrastables y generalizables a otros
contextos y problemáticas. En este sentido la
cientificidad de los contenidos de enseñanza se convierte
en el principio rector en lo epistemológico, atiende,
además, la lógica que asume el proceso en
función de la disciplina del
conocimiento que lo sustenta, es portador de la cultura legada a
determinada esfera del saber.

Una vez establecida la intención formativa y
seleccionada que parte de la cultura tiene potencialidades para
la formación del sujeto, se necesitan elementos de
dimensión psicológica en lo pedagógico, que
tenga en cuenta lo evolutivo del sujeto, para configurar el
alcance de las metas, los modos de actuación de los
gestores del proceso, la interacción alumno maestro con el
objeto de estudio. Centrados en la categoría actividad
desde el punto de vista psicológico, adecuarla a la
actividad como categoría pedagógica,
adentrándose en sus componentes internos: motivos,
intereses, necesidades, unidad de lo afectivo y lo cognitivo,
además de tener presente elementos propios de la
personalidad y del aprendizaje, atiende de manera especial a las
estrategias de
aprendizaje, a la diferenciación de la enseñanza y
al uso de la tecnología disponible
como medio y/o objeto de enseñanza.

TRES POSICIONES EN LA DIDÁCTICA Y LA
PEDAGOGÍA:

En la década de los cuarenta se consideró
la Didáctica como una de las ramas de la Pedagogía
(Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta
última a una ciencia
empírica.

Para autores más recientes, la Didáctica
sustituye a la Pedagogía, restándole a la
Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas
1991, Zuluaga 1992).

Asumimos una tercera posición al incluir a la
Didáctica como una de las Ciencias de la
Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia
integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la
Didáctica lo constituye el proceso de enseñanza
aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la
personalidad de los alumnos y alumnas.

3.-
POSICIÓN DIDÁCTICA ASUMIDA

Asumimos una Concepción Dialéctico
Materialista o Integradora que se ha ido conformando y
sistematizando en los últimos años, a la luz de
diferentes investigaciones pedagógicas realizadas,
enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo
mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir
del pensamiento de Félix Varela Morales (1788-1853),
José de la
Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona
(1849-1933), José Martí
Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo
Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier
(1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados
educadores.

Retomamos en particular ideas del psicólogo ruso
Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su
"Teoría del
desarrollo histórico cultural de la psiquis humana",
de otros científicos de dicho país, así como
de diferentes países del mundo.

Se reconoce que el hombre
llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no
sólo como un ente aislado. En esta elaboración el
tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel
determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.

La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir,
conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno,
siendo esto el resultado del proceso de apropiación
(Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por
la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no
puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por
el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción
socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la
socialización, la comunicación. La influencia del
grupo – "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en
el desarrollo individual.

Las experiencias de los últimos años como
parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de
Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a
plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la
Didáctica, que ha sido limitado por numerosos autores al
proceso de enseñanza, centrando la atención
sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971),
consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza
aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la
personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la
unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje,
educación y desarrollo.

4.- OBJETO DE
ESTUDIO Y CATEGORÍAS DE LAS QUE DEBERÁ OCUPARSE LA
DIDÁCTICA INTEGRADORA

DIDÁCTICA INTEGRADORA:

• Centra su atención en el docente y en el
  alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el
  proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Considera la dirección científica por
  parte del maestro de la actividad cognoscitiva,
  práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en
  cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus
  potencialidades para lograrlo.

• Asume que mediante procesos de socialización
  y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la
  apropiación del contenido de enseñanza
  (conocimientos, habilidades, valores).

• Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que
  permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y
  relaciones y aplicar el contenido a la práctica
  social, de modo tal que solucione problemáticas no
  sólo del ámbito escolar, sino también
  familiar y de la sociedad en general.

• Propicia la valoración personal de lo que se
  estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el
  alumno y este interiorice su significado.

• Estimula el desarrollo de estrategias que permiten
  regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la
  formación de acciones de orientación,
  planificación, valoración y control.

Para poder ofrecer a los docentes una guía
acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora
asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para
cada país y tipo de enseñanza, las
categorías expresadas en la figura 1.

La mayoría de estas categorías se han
asumido en los últimos años por la Pedagogía
cubana, con un enfoque sistémico y deberán
continuar profundizándose en la práctica y la
teoría pedagógica y enriquecerse con las
investigaciones realizadas por los propios docentes e ir
conformando una Didáctica que adopte Principios generales
que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto
socio-histórico concreto de cada país, sin
desconocer las peculiaridades de cada región, centro
docente en particular y de los propios estudiantes.

5.-
CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA
INTEGRADORA

Estas categorías que se han aceptado en los
últimos años por la Pedagogía cubana,
deberán continuar sistematizándose por la
práctica y la teoría pedagógica y
enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios
docentes e ir conformando una Didáctica que asuma
Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta
el contexto socio-histórico concreto de cada país,
sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro
docente en particular y de los propios estudiantes.

"Los principios de la enseñanza son la base o
fundamento que orientan la actividad del maestro y el
carácter de la actividad (…..) del alumno. Ellos
expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores
del proceso docente, y determinan la efectividad de la
enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas
que rigen dicho proceso".

Las experiencias de los últimos años como
parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de
Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a
plantear la necesidad de redefinir la Didáctica, dentro de
las Ciencias Pedagógicas y declarar que esta debe tener en
la escuela actual una concepción
desarrolladora.

Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del
griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte") ha sido
limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza,
centrando la atención sólo en el docente (Alves de
Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el
proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter
integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y
alumnas, expresándose la unidad entre instrucción,
enseñanza, aprendizaje, educación y
desarrollo.

6.- PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Antes de detallar el enfoque docente que se va a seguir
para impartir las asignaturas que se describen en los
capítulos siguientes, primero es necesario fijar los
conceptos y la terminología básica que se va a
emplear a lo largo de este tema.

Enseñanza y aprendizaje forman parte de un
único proceso que tiene como fin la formación del
estudiante.

La referencia etimológica del término
enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es
señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier
cosa; es mostrar lo que se desconoce.

Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede
enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El
que puede enseñar, quiere enseñar y sabe
enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe
aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición
por parte de alumno y profesor.

Aparte de estos agentes, están los contenidos,
esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos
curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
enseñarlos o aprenderlos (medios).

Cuando se enseña algo es para conseguir alguna
meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y
aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones
físicas, sociales y culturales (contexto).

Por ultimo cabe señalar que el objetivo
(¿para qué enseñar y para qué
aprender?) es la categoría rectora del proceso de
enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad
le plantea a la educación institucionalizada. Representa
el elemento orientador de todo el acto didáctico, la
modelación del resultado esperado, sin desconocer el
proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en
un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).Los
objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo
que este debe ser capaz de lograr en términos de
aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formación de acciones valorativas. Sus elementos
constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y
operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrirá la apropiación
(nivel de asimilación, medios a utilizar, entre
otros).

La figura esquematiza el proceso
enseñanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos
básicos.

Figura: Elementos del proceso
Enseñanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el
proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, habitos,
habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en
función de unos objetivos y dentro de un
contexto.

El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la
vía mediatizadora esencial para la apropiación de
conocimientos, habilidades, hábitos, normas de
relación, de comportamiento
y valores, legados por la
humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza,
en estrecho vínculo con el resto de las actividades
docentes y extradocentes que realizan los estudiantes
(Zilberstein, 1999).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que
tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en
un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentre (según las teorías
de J. Piaget). La
concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta
estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la
selección de los objetivos y de los contenidos, sino,
también en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de
funcionamiento de la organización mental del
alumno.

Para poder ofrecer a los docentes una guía
acertada en su labor diaria, la Didáctica deberá
asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educación para
cada país y tipo de enseñanza, las
categorías que aparecen en la figura.

6.1- Concepción sobre la
enseñanza

Las actividades de enseñanza que realizan los
profesores están inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste
en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del
éxito está en que los estudiantes puedan y quieran
realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su
alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los
estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de
su persona y, en
función de sus capacidades y demás circunstancias
individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de
acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro,
PCC).

Para ello deben realizar múltiples tareas:
programar su actuación docente, coordinar su
actuación con los demás miembros del centro
docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de
enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar
los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación,
contactar periódicamente con las familias, gestionar los
trámites administrativos…

De todas estas actividades, las intervenciones
educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una
serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el
fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el
acto didáctico, y representa la tarea más
emblemática del profesorado.

Actualmente se considera que el papel del profesorado en
el acto didáctico es básicamente proveer de
recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los
objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad…),
orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de
habilidades expresivas…) y asesorarles de manera personalizada
(en la planificación de tareas, trabajo en
equipo…); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido
diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la
enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los
profesores y sobre las principales funciones de los recursos
educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de
los estudiantes.

La educación ha evolucionado desde la
"pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la
imaginación" más basada en la indagación, la
búsqueda y la pregunta que con la respuesta
(Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la
enseñanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el
alumno, de atender sobre todo a los productos a
considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos
las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido
evolucionando de manera paralela a la evolución de las
concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre
las condiciones óptimas para enseñar, pueden
concretarse así:

A.- La clase magistral expositiva (modelo
didáctico expositivo)

Antes de la existencia de la imprenta (s.
XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando
solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor
(en la universidad o
como tutor de familia) era
prácticamente el único proveedor de
información que tenían los estudiantes (junto con
las bibliotecas
universitarias y monacales) y la clase magistral era la
técnica de enseñanza más común. La
enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje
buscaba la memorización del saber que transmitía el
maestro de manera sistemática, estructurada,
didáctica…

B.- La clase magistral y el libro de texto (modelo
didáctico instructivo)

Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la
sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue
extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron
haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor
seguía siendo el máximo depositario de la
información que debían conocer los alumnos y su
memorización por parte de éstos seguía
considerándose necesaria, a pesar de la existencia de
diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius,
Rousseau…),
algunos de los cuales defendían ideas
distintas.

El libro de texto complementaba las explicaciones
magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a
realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un
instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los
contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para
contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán
a similar los contenidos.

C.- La escuela activa (modelo didáctico alumno
activo)

A principios del siglo XX y con la progresiva
"democratización del saber" iniciada el siglo anterior
(enseñanza básica para todos, fácil acceso y
adquisición de materiales impresos) surge la idea de la
"escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori…). Se considera
que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la
información que le proporcionan el profesor y el libro de
texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de
aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien
estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que
los estudiantes puedan desarrollar proyectos y
actividades que les permitan descubrir el
conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y
desarrollar todas sus capacidades (experimentación,
descubrimiento, creatividad, iniciativa…). La enseñanza
se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y
reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las
problemáticas que se le presentan.

No obstante, y a pesar de diversas reformas en los
planes de estudios, durante todo el siglo XX esta
concepción coexistió con el modelo
memorístico anterior basado en la clase magistral del
profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello
con la realización de ejercicios de aplicación
generalmente rutinarios y repetitivos.

D.- La enseñanza abierta y colaborativa
(modelo didáctico colaborativo)

A finales del siglo XX los grandes avances
tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural
configura una nueva sociedad, la "sociedad de la
información". En este marco, con el acceso cada vez
más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e
Internet,
proveedores de
todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos
versátiles instrumentos para realizar todo tipo de
procesos con la información (los ordenadores), se va
abriendo paso un nuevo curriculum
básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de
la enseñanza: "la enseñanza abierta".

En este nuevo paradigma, heredero de los principios
básicos de la escuela activa, cambian los roles del
profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de
información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza
en los aspectos más importantes o de difícil
comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los
alumnos hacia su estudio… Los estudiantes pueden acceder
fácilmente por su cuenta a cualquier clase de
información, de manera que el docente pasa a ser un
orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los
recursos educativos más adecuados para cada
situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor,
consultor… El profesor se convierte en un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son
(Tebar, 2003):

• Es un experto que domina los contenidos, planifica
  (pero es flexible

• Establece metas: perseverancia, hábitos de
  estudio, autoestima, metacognición…; siendo su
  principal objetivo construir habilidades en el mediado para
  lograr su plena autonomía

• Regula los aprendizajes, favorece y evalúa
  los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en
  el que se ha de desarrollar el sujeto.

• La individualización, el tratamiento de la
  diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de
  aprendizaje, conocimientos previos…), son aspectos
  esenciales de una buena docencia,
  y se suele realizar mediante:

….. adecuaciones metodológicas: de los
objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo
de trabajo, de la metodología y los recursos……..
adecuaciones organizativas: organización de los
espacios, distribución del alumnado, agrupamientos,
distribución de las tareas.

• Fomenta el logro de aprendizajes significativos,
  transferibles…

• Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad
  intelectual, originalidad. pensamiento
  convergente…

• Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen,
  interés por alcanzar nuevas metas…

• Enseña qué hacer, cómo,
  cuándo y por qué, ayuda a controlar la
  impulsividad

• Comparte las experiencias de aprendizaje con los
  alumnos: discusión reflexiva, fomento de la
  empatía del grupo…

• Atiende las diferencias individuales

• Desarrolla en los alumnos actitudes positivas:
  valores..

Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y
también con el profesor. El objetivo es construir
conocimiento.

6.2.- Funciones de la enseñanza

Según Gagné para que pueda tener lugar el
aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10
funciones:

• Estimular la atención y motivar

• Dar a conocer a los alumnos los objetivos de
  aprendizaje

• Activar los conocimientos y habilidades previas de
  los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a
  realizar (organizadores previos)

• Presentar información sobre los contenidos a
  aprender u proponer actividades de aprendizaje

• Orientar las actividades de aprendizaje de los
  estudiantes

• Incentivar la interacción de los estudiantes
  con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con
  los compañeros… y provocar sus respuestas

• Tutorizar, proporcionar feed-back a sus
  respuestas

• Facilitar actividades para la transferencia y
  generalización de los aprendizajes

• Facilitar el recuerdo

• Evaluar los aprendizajes realizados

"Las personas siempre buscamos adaptarnos al entorno, y
éste constituye uno de los principales motores del
aprendizaje"

"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos
tardan más""Además, no todo aprendizaje se
manifiesta en el momento en que se aprende""La memoria y
el aprendizaje están íntimamente ligadas a las
emociones""Se
trata de conseguir que cada alumno consiga su máximo nivel
de excelencia" (Jesús A. Beltrán, UCM)

6.3.- Concepción sobre el
aprendizaje

Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Superando el simple "saber algo más", suponen un
cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado
de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender
no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos,
también puede consistir en consolidar, reestructurar,
eliminar… conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso,
siempre conllevan un cambio en la estructura física del
cerebro y con
ello de su organización funcional, una modificación
de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras
cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a
determinada información, la comunicación
interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros…)
y la realización de determinadas operaciones
cognitivas.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que
realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos
educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual,
aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se
produce a través de un proceso de interiorización
en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en
sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente
reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información.
La construcción del conocimiento tiene pues dos
vertientes: una vertiente personal y otra social.

En este último siglo diversas teorías han
intentado explicar cómo aprendemos; son teorías
descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en
todas ellas aún podemos encontrar algunas perspectivas
clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos
aquí las siguientes: