Las dificultades de aprendizaje (página 2)

Partes: 1, 2

Informe Jomtien
[4]

Hace más de cuarenta años,
los países del mundo afirmaron en la Declaración
Universal de Derechos Humanos
que "toda persona tiene
derecho a la educación"
realizado en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990. Sin embargo,
pese a los esfuerzos hechos por las naciones, para afirmar el
derecho a la educación para todos,
permanecen las siguientes realidades: *Más de 100 millones
de niños y
de niñas, de los cuales el 60 % aproximadamente son
niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.*Más de 100
millones de niños e innumerables adultos no consiguen
completar el ciclo de educación básica; y hay
millones que, aun completándolo, no logran adquirir
conocimientos y capacidades esenciales.

Destacamos el Artículo 3, presente
en el Anexo.

Las D.A. en
Uruguay

En un estudio realizado por la CEPAL en
Montevideo, año 1992, llamado "Identificación de la
Reproducción de la Pobreza Socio-
Cultural en Familias de Escolares de Bajo Rendimiento
Académico", podemos leer que el capital
cultural del hogar (por ejemplo la existencia de libros), la
poca o nula alfabetización de sus padres, e incluso el
interés
de los mismos sobre su asistencia a la Escuela y su
rendimiento en la misma, influyen en forma más que
importante en la escolarización del niño; ya que el
pequeño no siempre recibe señales
de apoyo, así más no sea bajo la forma de control de las
actividades del hijo, lo que generaría más
confianza en este último en sus propias capacidades. Se
suele tomar por obvio que reproducirá la condición
de los padres; dejando los estudios por tener que ir a trabajar,
o que "no le dará la cabeza para estudiar", como ellos
dicen que les sucedió.

En un trabajo
presentado por la Doctora Maren Ulriksen, para un Concurso para
Directores de Escuelas Comunes de ANEP- CODICEN, se establece
que: "los niños, según la visión de
padres y maestros, en alto porcentaje no alcanzan un compromiso
exitoso y placentero con la propuesta escolar. A pesar de
impresionar como niños inteligentes y deseosos de
concurrir a la Escuela, no aprenden, no respetan reglas, se
pelean violentamente o permanecen aislados,
retraídos".

Esto sucede sobre todo en las familias
cadenciadas, como a la que pertenece M.L.L.

La Doctora realizó talleres en una
Escuela del barrio Cerro, en Montevideo. Los resultados mostraron
que un 40% de los alumnos estudiados presentan fallas
importantes, y los rasgos más marcados son los
siguientes:

Mayor carencia económica
(habitación muy insuficiente, falta del confort
básico, empleo
inestable) y deficiencias culturales (falta de libros en el
hogar, etc.).
Baja disponibilidad materna, no sólo
debido a una demanda
excesiva hacia la madre por la responsabilidad del cuidado de una familia
numerosa, las tareas domesticas y el trabajo
fuera del domicilio, sino también debido a
consecuencias emocionales de estas situaciones, generadoras
potenciales de depresión materna, alternando la
relación con el niño esencial para su futura
estructuración psicológica y
afectiva.
Mayores dificultades en el nivel de
maduración del lenguaje y
de las habilidades psicomotoras de estos niños,
así como en el manejo de la agresividad y la
aceptación de los límites.
Mayor incidencia de hospitalizaciones tempranas
que pueden ser evitadas si se ofreciera un tratamiento
precoz, y más accidentes
que sugieren deficiencias culturales y baja disponibilidad
materna.

Podemos ver entonces, que un 40% de los
chicos estudiados presenta dificultades substanciales, en los que
los rasgos prevalentes establecen claros agentes de riesgo,
coincidentes con otros estudios que se han hecho en Escuelas de
áreas carenciadas. La mayoría de estos niños
tienen una capacidad inteligente potencial estándar y los
mayores conflictos se
encuentran en la baja competencia
lingüística, las alteraciones en la
secuencialidad y la temporalidad; y lo más significativo
que las dificultades de conducta y
agresividad es el marcado retraimiento presente en este
40%.

Por otro lado, El Programa Conjunto
de Políticas
Sociales para América
Latina y el Caribe (PROPOSAL) [5]de la CEPAL y
la OEA, junto con
la ANEP y con el apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo
(BID) realizaron una evaluación
del PAE (Plan de Alimentación Escolar)
de nuestro país. Su objetivo fue
"determinar su impacto nutricional y educacional las
características de sus beneficiarios y el grado de
focalización, y la eficiencia en
términos de costos y calidad de
servicios" Recordemos que el bajo aporte
nutricional en las etapas de crecimiento en que se encuentran los
niños en edad escolar,
incide directamente en sus capacidades de aprendizaje.

Causas y
Consecuencias de las D.A.

Las dificultades de aprendizaje por lo
general tienen múltiples causas, y aunque a veces sean
orgánicas, hay que saber y conocer las formas en las que
se puede y se debe actuar como maestro.

Según Alejandra Balbi, Maestra y
Psicopedagoga, en su artículo de la Revista QHE
nº 74, (diciembre de 2005) al ser entonces un concepto
difícil, reclama abordarlo desde distintas áreas,
como la pedagogía, la psicología, la
sociología, y también las
interdisciplinarias como la psico- educación y la
neurología.

Entre todas confluyen sus herramientas
para conocer los mecanismos biológicos, afectivos,
institucionales y socio- culturales, que se ponen en juego cuando
un chico no aprende de acuerde a lo que se espera.

Según la doctora uruguaya Mª
Antonieta Rebollo, "el aprendizaje es
un proceso
complejo en el que se producen en el sistema nervioso,
en las sinapsis, cambios más o menos persistentes, que se
manifiestan desde el nivel molecular al conductual, que se
producen por acción
de estímulos exteriores, de la experiencia, y permiten una
mejor adaptación al medio; por lo tanto, la dificultad de
aprendizaje es la alteración o el retardo en la
posibilidad de que el sistema nervioso
se modifique en forma permanente, por acción de
estímulos exteriores, lo que provoca una alteración
del individuo a su
ambiente". [6]

Por lo tanto, podemos ver que existen
dificultades específicas o primarias del aprendizaje, que
son las verdaderas dificultades, o sea: las denominadas
neurológicas o psico- neurológicas. Las otras,
llamadas inespecíficas o secundarias, son las en las que
se encuentra una causa evidente y en las cuales las dificultades
del aprendizaje son solo un síntoma, no es toda la
enfermedad.

En las primarias el problema consiste en la
dificultad para aprender.

En las dificultades secundarias podemos ver
que son causas que dependen del niño o del ambiente, ya
sea o el familiar o el escolar.

El alumno, para aprender determinadas
conductas, debe tener una edad tal que le permita integrar las
mismas; por eso uno de los mayores problemas en
la Escuela son los niños con retardo mental leve, que no
están en condiciones de poder asimilar
lo que aprende el resto de los niños de su misma edad
cronológica.

Las dificultades primarias son las que
tienen origen biológico, que se pueden ver en niños
de inteligencia
normal, sin alteraciones motoras, visuales, etc. Las dificultades
secundarias son por consecuencia de situaciones como problemas
emocionales, deficiencias sensoriales, entre otras.

En el citado artículo de Alejandra
Balbi, "los factores que pueden producir una dificultad en el
aprendizaje son tantos y tan variados como historias de
niños".

Quien trabaja en el área de
Dificultades de Aprendizaje, debe comprender qué le
está sucediendo al niño que las padezca; para eso
cuenta con todos los aportes de las teorías
nombradas anteriormente.

Presentación
del caso

La elección del caso de esta
niña de iniciales M. L. L. corrió por parte de la
Maestra a su cargo, C.G., quien me comentó que tiene
varias dificultades en varias materias, pero en el área de
lengua sobre
todo.

En lo particular me llamó la
atención ya que es una niña
diferente a los que solemos encontrar en un primer año;
durante esta etapa, los pequeños suelen ser muy ruidosos y
se distraen con cualquier cosa. Sin embargo, M. L. L. se
comportaba en clase como una
persona mayor.

Alumna: M. L. L.

Fecha de Nacimiento: 13 de mayo de
2000

Edad: 8 años

Escuela 21, República de Alemania,
clase: 1ero B

Anamnesis

M.L.L. vive con sus padres y tres hermanos
en un asentamiento. El embarazo y
parto fueron
normales, atendidos en el Hospital Pereira- Rosell. La
niña comenzó a caminar al año, y
controló esfínter al año y medio.
Presentó dificultades en el
lenguaje.

En su hogar, se baña y viste sola,
colabora con las tareas domésticas.

En la Escuela no juega con otros
niños, sólo con sus hermanos. No sale a
ningún lado salvo a la escuela y al centro CEDAM, donde
almuerza y merienda.

Sus padres, que trabajan como vendedores
ambulantes, son ambos analfabetos. Reciben Plan de
Emergencia.

Informe de la maestra C. G. (la
maestra no me permitió fotocopiarlo)

En la evaluación primaria de M.L.L.
(la secundaria no fue realizada hasta el momento), se puede ver
que la niña, además de ser repetidora, "se
encuentra bastante desfasada en la adquisición de procesos
básicos de las áreas
instrumentales".

En cuanto a la adquisición de
la lectura, la
alumna logra anticipar por medio de ilustraciones y a veces, por
el formato textual, pero no logra hacer la correspondencia entre
palabra y dibujo, y no
reconoce fonemas.

No escribe de forma espontánea.
Cuando se le pide que lo haga, asigna una letra por palabra; por
lo que podemos ver que se encuentra en una etapa pre-
silábica.

En cuanto al área de matemáticas, es capaz de de escribir la
serie hasta el 16, maneja la hipótesis de cantidad y puede hacer
correspondencia; pero no maneja las hipótesis de
conservación, de cantidad, ni de orden ("el que manda es
el 1") ni la relación de inclusión.

Su vocabulario es limitado, es introvertida
y le cuesta expresarse, pero pone empeño y mucho
esfuerzo.

Por otro lado, la niña no asiste con
regularidad.

La Maestra sugiere finalmente un equipo
multidisciplinario que pueda atenderla.

(La evaluación secundaria no ha sido
realizada hasta el momento).

En las pruebas que se
le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, (la
maestra no me permitió fotocopiarlo) se pudo ver que la
niña es tímida y colaboradora. Su rendimiento se
muestra
heterogéneo y lo perceptivo- motriz se ajusta a lo
esperado para su edad.

Existieron indicadores
emocionales que denuncian conflictos vinculares, especialmente
con la figura masculina.

Su edad mental al momento del diagnostico
es de 6 años 8 meses y esta avanzando hacia el pensamiento
operacional concreto.

Las grietas de su retraso se ubican a
fallas en el continente afectivo, por lo que M.L.L. se siente
indefensa.

La niña presenta pobreza de
recursos
internos, y se muestra una gran falta de estimulación del
medio, por lo que ella se aísla para protegerse; "a
través de sus gráficos la niña expresa gran
presión
sobre ella misma y se siente agobiada".

El diagnostico finaliza estableciendo que
la niña presenta una maduración afectivo- motriz
esperada a su edad, y un retraso en el desarrollo de ciertas
capacidades mentales por incidencia de factores afectivos y
emocionales.

La sugerencia es que la alumna necesita
"la ayuda de una maestra especializada, continentación
afectiva y tratamiento psicológico".

Hacia mitad de año, M.L.L.
comenzó a asistir al Centro CEDAM, donde almuerza y
merienda. Asistí al mismo para hablar con las encargadas,
que me comentaron que allí ella no tiene problemas para
jugar ni relacionarse con otros niños, posiblemente sea
porque se siente identificada con esos compañeros. Al
verla, estaba trabajando con juguetes
didácticos, específicamente cubos donde se
veía de un lado un objeto y en otro la palabra, (ej.
Pelota y dibujo de la misma), para que de esta manera pudiese
trabajar en el área que más complicada le resulta:
la lecto- escritura,
como anteriormente la Maestra había señalado.
Además la atienden una psicóloga y una psico-
pedagoga.

Hacia noviembre, la Maestra comentó
que sus avances en la materia eran
notables.

La historia escolar es una
herramienta muy valiosa para poder determinar desde cuándo
y cómo se produjeron las primeras dificultades que el
alumno presentó.

La primera vez que M.L.L. cursó 1er
año, en 2007, según el informe primario
de la Maestra anterior, (no figuraba el segundo), la
pequeña no escribía su nombre de forma
autónoma, no participaba en clase (esto se mantiene en la
actualidad, atiende, pero no participa ni se involucra). En
lectura no
anticipaba ni verificaba, ni lograba encontrar su nombre en la
cartelera. Su motricidad era buena, lograba copiar del
pizarrón.

En la actualidad, con la maestra
logró un vínculo (casi el único,
podría decirse) con el paso del tiempo, pero
con sus compañeros le cuesta mucho integrarse y en el
recreo no se suma a los juegos.

En cuanto al lenguaje oral, M.L.L. tiene
una voz débil y su habla es lenta. Es muy difícil
que hable espontáneamente, salvo cuando se dirige a la
maestra, mostrando su cuaderno o preguntando algo sobre la tarea
a realizar. La mayoría de sus trabajos en el cuaderno
están sin terminar.

Se puede ver que cuando habla para
contestar algo que se le pregunta, su cuerpo se tensa y varias
veces llega a bloquearse. Suele evitar el contacto
corporal.

En cuanto a su motricidad y dominio
sensorial, la niña no presenta conductas que identifiquen
un posible problema; camina y corre normalmente, su equilibrio es
normal, no se queja de no poder ver u oír, etc.

Según la psicóloga Alejandra
Guerrero, en su informe publicado en http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ManualPed/DessPsicEsc.html,

M.L.L. se encuentra en "la etapa que
Piaget ha
denominado OPERACIONES
CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento
para resolver problemas, puede usar la representación
mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para
resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están
estructuradas y organizadas en función de
fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el
presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales
que no tengan su correlato en la realidad. La
consideración de la potencialidad (la manera que los
sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o
situaciones futuros, son destrezas que el individuo
logrará al llegar a la adolescencia,
al tiempo de llegar a las operaciones formales".

Uno de los principales puntos del
desarrollo intelectual mencionado es que el niño logra en
este período la noción de CONSERVACIÓN; o
sea, la toma de conciencia de que
dos estímulos, que son semejantes en longitud, peso o
cantidad, se mantienen iguales ante el cambio
perceptual, siempre y cuando no se haya añadido ni quitado
nada.

Trabajo de M.L.L. en
clase

Su dibujo de la Figura Humana propia
(adjunto en ANEXOS)

Basándonos en el libro
"Desarrollo de la capacidad creadora" [7]de Viktor
Lowenfeld y W. Lambert Brittain, los autores consideran el
desarrollo artístico del niño como un proceso de
organización del pensamiento y de
representación del medio; permitiendo de este modo
comprender su desarrollo mental.

Según Roger León
Vázquez y la Dra. Ana Castañeda, el primero
Bachiller en Psicología de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, y la segunda Psicóloga del
Instituto de Salud del Niño, ambos
peruanos, "actualmente existen dos enfoques principales de la
interpretación del DFH.

El más utilizado por los
psicólogos clínicos, consideran el DFH como una
técnica proyectiva, y analizan los dibujos
buscando signos de
necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad".
[8]

En el dibujo de la niña, podemos
ver, como rasgo destacable, omisión del cuello, que
según estos autores, corresponde al tipo de indicadores
emocionales en los niños maltratados. En las pruebas que
se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, cuando se
le pidió el Dibujo de Persona bajo la lluvia, se
destacó maltrato emocional y posiblemente violencia
física.

Otro rasgo indicador de problemas
emocionales son la omisión u "mal dibujo" de las piernas y
pies, presentes en su dibujo.

Los autores citados indican que estos
rasgos "implican un autoconcepto bajo, falta de seguridad en
sí mismo, preocupación acerca de la
adecuación mental, sentimientos de impotencia y una
posición insegura. El niño se considera como un
extraño, no lo suficientemente humano, o como una persona
ridícula que tiene dificultades para establecer contacto
con los demás".

Y efectivamente, así es como se
comporta la alumna.

La fundación costarricense Paniamor
[9]"es una organización de la sociedad civil,
que trabaja para lograr el cumplimiento de los derechos de las personas
menores de edad en Costa Rica". La misma ha establecido una
lista de indicadores que muestran las consecuencias del maltrato
emocional, que he visto en M.L.L; retraimiento, depresiva,
apática, presenta problemas de aprendizaje, y su familia,
según las pocas palabras que pude charlar con ellos,
ignoran su situación emocional y sus problemas en la
Escuela. Todo esto, además de su rendimiento escolar,
obviamente influye en la autoestima de
todo niño. Este es el caso de M.L.L. Debido al pobre
concepto que tiene de sí misma, y no sentir que es
valorada por su familia, (comentario de su Maestra, C.G.), la
niña siente que lo que hace no le importa a
nadie.

Normalmente, durante su desarrollo, los
chicos suelen presentar alteraciones de conducta. Es normal, ya
que el pequeño necesitará vivir distintas
situaciones. Pero existen hechos que persisten y se convierten en
conductas casi crónicos; por ejemplo, cuando el
niño empieza a evitar actividades intelectuales
o sociales por miedo al fracaso, por no poder confiar en
sí mismo y en su capacidad, cuando se vuelve
tímido, o cuando la opinión ajena domina sus
decisiones.

El papel de la Escuela en esto es
importante ya que es la que debe tener la habilidad y las formas
para identificar el problema y a ayudar al alumno en dar una
salida a estos sentimientos frustrantes.

El aprendizaje posee también
carácter afectivo. La opinión sobre
uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas
personales, la disposición mental y la
motivación para aprender son elementos que influyen
fuertemente en el grado de aprendizaje.

El cariño, la aprobación y la
ayuda que se le puede y debe brindar a un niño son
expresiones que nunca deben sobrar. Para el pequeño es
importante que los adultos, su docente, y sobre todo su familia,
reconozca sus trabajos, ideas y creaciones, y las haga sentir
valiosas.

Estrategias
pedagógicas llevadas a cabo por el Estudiante

En un artículo de la Revista De la
Educación del Pueblo[10]realizado por la
Inspectora Edith Moraes, llamado "Problemas de aprendizaje
escolar", tomé de guía las una serie de técnicas
como estrategias para
trabajar con M.L.L.

Como Moraes cita: "Es necesario
observar al alumno en situación de aprendizaje y recoger
información de cómo reacciona y
actúa ante un desafío cognitivo".

Primeramente debo aclarar que debido a mis
horarios laborales, no cursé Práctica Docente este
año, sólo pude ir una vez a la semana cada quince
días. Por lo tanto, en clase me dediqué a observar,
por ejemplo, sus actitudes
frente a, por ejemplo, una propuesta didáctica. Escucha la misma, y luego demora
un poco en comenzar, como poniendo en orden sus ideas. Le toma
largo tiempo realizar la tarea y suele hacerlo con errores. (Me
acerqué varias veces a ella para ayudarla con la misma,
pero también a los otros compañeros, para que no se
sintiera intimidada).

Al finalizarla, se acerca a la Maestra, sin
decir palabra muestra su trabajo y escucha las correcciones que
debe hacer. Allí se sienta y se muestra bloqueada. Luego,
emprende nuevamente el trabajo.

Cuando la propuesta es un dibujo, se siente
animada, y trabaja con ganas.

Varias veces que me acerqué a
ayudarla, me permití el alabar no tanto sus trabajos, pero
sí sus esfuerzos, ya que realmente la niña pone
empeño para trabajar. A mis halagos, respondía con
una sonrisa de medio lado.

Debemos recordar, como nos dice Moraes, que
"toda estrategia
perderá valor si no
está enmarcada en un plano de afecto, que refuerce
permanentemente la autoestima del niño, favoreciendo a la
vez el auto –conocimiento y
el deseo de superación de sí
mismo".

En su cuaderno, (la maestra no me
permitió fotocopiarlo), cuando tiene que expresarse
libremente, por ejemplo en una propuesta en la cual debían
contar lo que les pasó cuando tenían 6, 5, 4
años, lo que ella escribía era: "se
murió mi gato; se murió mi abuela.". No
encontré que contara nada muy feliz.

En los recreos, suele permanecer sentada en
una ventana, no se acerca a jugar ni hablar con nadie, si se
acercan y le hablan, contesta.

A mis charlas, contestaba con timidez y
monosílabos; "si, no", etc.

Cuando charlé con su padre, para que
me contara sobre el Centro CEDAM al que asiste M.L.L., no supo
decirme con claridad donde quedaba ni el nº de puerta, ni lo
que la niña allí hacía. No me miraba a los
ojos y me hablaba con apocamiento.

Papel de la
Escuela

La titular del área Educación
de UNICEF Argentina, Elena Duro
[11]señaló que "Si bien las
escuelas no pueden resolver todos los problemas, ya que un
porcentaje importante es responsabilidad del Estado, pueden
contar con un instrumento de auto evaluación que respondan
directivos, docentes,
alumnos y hasta padres, y que garantice que todos los alumnos
aprendan lo que tienen que aprender, que prevenga el fracaso y
que permita el egreso y la participación",
agregó.

En un artículo de la Revista
QHE[12]el psicólogo Jorge Ferrando,
comenta: "el mejor aporte que la Escuela puede hacer, es el
de constituirse en un agente activo transformación,
partiendo de la realidad concreta en la que está inserta,
desarrollando propuestas flexibles, ofreciendo calidad en los
procesos de enseñanza- aprendizaje, posibilitando la
participación de sus alumnos, actuando en conjunto con
otras organizaciones
para mejorar las condiciones de vida de la
gente".

Por lo tanto, Ferrando nos dice que se hace
necesario que la Escuela elabore una propuesta que
aporte:

Un espacio organizado
Docentes capaces de continentar
Roles diferenciados
Que el afecto sea permitido y expresado
Que los discursos
y prácticas sean generadores de autoestima
Una inclusión de la cultura,
conocimientos y habilidades que ellos traen
consigo.

Adaptaciones
Curriculares

Considero que es necesaria una
adaptación curricular para la inclusión de estos
pequeños. Según una fotocopia [13]de
la Prof. B. Buján, profesora de Seminario
Dificultades de Aprendizaje en los IINN, hay que tener en cuenta
una serie de criterios para la misma:

Diseño de actividades
amplias que reflejen diferentes grados de
realización
Elaboración de diversas
actividades que trabajen un mismo contenido
Propuesta de actividades que
permitan diferentes posibilidades de ejecución y de
expresión
Diseño de situaciones en las
que confluyan diferentes tipos de actividades, como gráficas, simbólicas,
etc.
Programación de salidos en
contextos naturales que permitan llevar a la práctica
lo aprendido.
Restringir la cantidad de
estimulación escrita y aumentar las ayudas
gráficas, auditivas, verbales, etc.
Elegir actividades prácticas
y grupales.
Reducir el nivel de exigencias de
ejecución referidas básicamente a tareas
motrices y grafo- motrices.

Papel del Maestro

"El papel del maestro de educación
especial dentro del aula resulta plenamente enriquecedor, ya
que su soporte no es sólo útil para el alumno con
necesidades educativas especiales, sino que en
colaboración con el tutor o el profesor del
área puede resultar un recurso muy interesante para todos
los alumnos" [14]

El hecho de que la intervención del maestro con
los niños que necesitan educación especial se
realice dentro de la clase facilita el trabajo de
enseñanzas dentro de su contexto natural, de forma que el
niño puede desarrollar herramientas y estrategias que
serán útiles para su desarrollo.

Los maestros juegan un papel esencial en la planificación curricular y escolar con
respecto al niño con necesidades educativas especiales. No
podemos olvidar que este tipo de alumno no siempre cuenta con un
educador especial.

Todo esto no se reduce a la intervención con los
niños con discapacidad o
problemas de aprendizaje, sino que queda abierto a todo el
alumnado como una herramienta educativa, pues cualquier
pequeño puede necesitar un apoyo a lo largo de su
escolaridad.

La presencia de una dificultad de aprendizaje no es
siempre a consecuencia de un problema del alumno sino que
también puede ser debido a que el proceso de
enseñanza – aprendizaje no resulta idóneo para
aquel alumno. El maestro de educación especial puede
resultar un elemento importante en el proceso de
cambio.

Siguiendo con Moraes, "el problema de aprendizaje no
es sólo un problema del niño, como se pensó
durante mucho tiempo, sino que es un problema del maestro
también".

Para que la situación sea ideal, será
necesario priorizar los trabajos en grupo,
tratando de no permitir que los alumnos se aíslen (cosa
que sucede con M.L.L.). El clima de aula
debe ser de confianza, donde el pequeño se sienta seguro y
continentazo, donde los errores se permitan y desencadenen
instancias de conocimiento.

Para finalizar, toda estrategia que se realice
perderá valía, si no está enmarcado en un
clima de afecto que permita desarrollar y/o reforzar la
autoestima del alumno, su autoconocimiento y las ganas de
superarse a sí mismo.

Impresiones
personales

Considero que todo maestro o aspirante a serlo, debiera
sentir la necesidad, ganas y deseos de ayudar a todo
pequeño que necesite una atención especial en su
proceso de acercarse al mundo.

Al no poder asistir con regularidad, me sentí en
falta con M.L.L.; me hubiese encantado poder acercarme más
a ella y poder ofrecerle más ayuda.

No debemos olvidar jamás que más
allá de toda enfermedad, discapacidad o situación
en la que un alumno se encuentre, es, antes que nada, una
persona, un ser humano.

Para finalizar, quiero citar a Noam Chomsky, con la
frase que más me gusta del autor: "Enseñar no
debe parecerse a llenar una botella de agua, sino mas
bien a ayudar a crecer una flor a su manera"

ANEXOS

Informe Jomtien, artículo nº
3

Universalizar el acceso a la
educación y fomentar la equidad1. La educación
básica debe proporcionarse a todos los niños,
jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar
los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades. 2. Para que la educación
básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar
y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad
más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad
de la educación para niños y mujeres y suprimir
cuantos obstáculos se opongan a su participación
activa. Deben eliminarse de la educación todos los
estereotipos en torno a los
sexos. 4. Hay que empeñarse activamente en modificar las
desigualdades en materia de educación y suprimir las
discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos
desasistidos: los pobres, los niños de la
calle y los niños que trabajan las poblaciones de las
zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores
migrantes, los pueblos indígenas, las minorías
étnicas, raciales y lingüísticas, los
refugiados, los desplazados por la guerra, y los
pueblos sometidos a un régimen de ocupación. 5. Las
necesidades básicas de aprendizaje de las personas
impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar
medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas
categorías, la igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema
educativo.

En el sitio Web , se
expone una serie de ayudas para padres, (y para maestros, por
qué no), para la estimulación del niño con
baja autoestima. Se expone seguidamente:

Cómo estimular la autoestima

Para fomentar la autoestima del
niño puedes seguir algunos pasos que contamos a seguir:1-
Incentiva el desarrollo de las responsabilidades del niño.
De una manera positiva, crea algunos compromisos y exija, en un
clima de participación e interacción, su cumplimiento por parte del
niño.2- Da la oportunidad al niño a que tome
decisiones y resuelva algún problema.3- Refuerza con
positivismo
las conductas del niño. Por ejemplo, cuando él haga
los deberes, o recoja sus juguetes, o se cambie de ropa solo,
dígale con cariño y de forma efusiva
¡qué mayor eres!, ¡Gracias por ayudarme!, o
¡lo has hecho muy bien!. En algunas casas y colegios, este
refuerzo se hace a través de pequeños premios.4-
Ponga límites claros a tu hijo, enseñándole
a prever las consecuencias de su conducta. Ejemplo: "Si no
recoges tus juguetes, no irás al cine". Y que
no haya vuelta atrás.5- Enseña a tu hijo a resolver
sus propios problemas y a aprender de sus errores y faltas, de una
forma positiva. Por ejemplo, si el niño no alcanza una
buena nota en una asignatura escolar, anímale a estudiar
más y a prepararse para superarse en el próximo
examen. De nada adelantará culpabilizarlo. El niño
debe sentir que un error puede ser convertido en un aprendizaje
y, consecuentemente, que podrá arreglarlo si emplea
más esfuerzo.6- Deja de lado las críticas que nada
construye. Los insultos no favorecerán a la autoestima del
niño. En lugar, por ejemplo, de decir "eres un
desordenado, tienes tu cuarto como una basura", mejor
decir "No me gusta ver tu cuarto tan desordenado, me pone muy
triste". Así, estarás demostrando que lo que a ti
te disgusta es el desorden del cuarto, no el
niño.

Bibliografía
consultada

Mª Antonieta Rebollo, Helena Viana,
QHE nº 24, marzo de 1997

Kirk, Samuel, "Educating Exceptional
Children", Ed. Prentice Hall, 1986

Lowenfeld, Viktor, "Desarrollo de la
capacidad creadora", Ed. Kapelusz, Buenos Aires,
1993

Moraes, Edith: "Problemas de aprendizaje
escolar" ,Revista De la Educación del Pueblo, Nº 64,
diciembre 2006

Hualde, María de los Angeles;
Pisani, María José: Un Problema para los
Maestros. Organizar la Enseñanza en Condiciones
Especiales. Revista Quehacer Educativo, nº 74,
Diciembre 2005. Montevideo, 2005.

Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia
(UNICEF): 10% de los Niños no Termina la
Primaria. Publicado en Voces Paralelas. Buenos
Aires, 2008. http://www.vocesparalelas.com.ar

Capocasale, Alejandra: Los Contextos
Socioculturales y el Aprendizaje Escolar. Revista
Quehacer Educativo, nº 71, Junio 2005 y nº 73,
Octubre 2005. Montevideo, 2005.

Fernández de Ruiz, Lidia: El
Perfil Institucional de la Escuela: Su Adecuación a
Condiciones de Marginalidad
(Fotocopias de Clase).

Ferrando, Jorge: Niños en
Situación de Pobreza y Aprendizajes Escolares.
Revista Quehacer Educativo, nº 27, Setiembre 1997.
Montevideo, 1997

Administración Nacional de
Educación Pública: Programa de
Alimentación Escolar de Uruguay: Su
Impacto Nutricional y Educacional (ANEP, CEPAL, OEA, FAS).
Montevideo, 1997.

Administración Nacional de
Educación Pública: Propuesta Pedagógica
para las Escuelas de Tiempo Completo (Versión Preliminar
para la Discusión) – Octubre 1997. Montevideo,
1997.

Administración Nacional de
Educación Pública: Contenidos Educativos y
Contextos Desfavorables (ANEP, UMRE – Programa de
Mejoramiento de los Aprendizajes en las Escuelas Públicas
Urbanas de Contextos Desfavorables). Montevideo, 1999.

http://psicopedagogias.blogspot.com

http://congreso.codoli.org/area_3/Pena-Mario3.pdf.

http://www.globalinfancia.org.py

http://www.psicocentro.com http://www.paniamor.or.cr

Kathleen Kahvedjian

Montevideo, Uruguay

[1] Maestra Helena Viana, QHE nº 24,
marzo de 1997

[2] Kirk, 1962, p. 263.

[3]
http://congreso.codoli.org/area_3/Pena-Mario3.pdf.

[4] http://www.globalinfancia.org.py

[5] Programa de Alimentación Escolar
de Uruguay, CEPAL, OEA, ANEP, FAS, OPP, BID, 1997

[6] Revista QHE nº 74, diciembre
2005