Inteligencia emocional y rendimiento académico (página 2)

De este modo, se han venido abriendo paso nuevas y
revolucionarias concepciones sobre la inteligencia
que señalan que esta no es única sino
múltiple; que está constituida por un conjunto de
destrezas racionales y emocionales; y que los tests tradicionales
de CI sólo miden una inteligencia académica inerte
que en ningún caso predicen las probabilidades de éxito
vital (Sternberg, 2000).

En este ambiente, fue
Howard Gardner quien en 1983 al postular la existencia de
"Inteligencias
Múltiples", inició una revolución
psicológica que favoreció el desarrollo
posterior de la Inteligencia
Emocional, al distinguir entre sus siete inteligencias
básicas, las inteligencias personales (intrapersonal e
interpersonal), situando imperceptiblemente a nivel de
"inteligencia"[2] el manejo de las emociones y la
vida sentimental del ser humano.

Luego, los psicólogos John Mayer y Peter Salovey (1990)
utilizaron el constructo "Inteligencia Emocional" imbricando
definitivamente ambos conceptos constitutivos en una unidad
inseparable y de recíproca dependencia que definieron como
"…la capacidad para razonar sobre emociones, y de emociones
para mejorar el pensamiento.
[Que].incluye las habilidades de percibir emociones con
exactitud, tener acceso y generar emociones para favorecer el
pensamiento, entender las emociones y el
conocimiento emocional, y regular emociones reflexivamente
para promover el crecimiento emocional e intelectual." (Mayer y
Salovey, citados por Mayer y Ciarrochi, 2006: 262-263)

Desde entonces, la abundante literatura surgida
especialmente después de la publicación del best
seller "La Inteligencia Emocional" (1995) de Daniel Goleman, no
siempre se ha caracterizado por la rigurosidad científica
y el uso de instrumentos de
medición suficientemente válidos y confiables,
llegando a desvirtuarse el modelo de
habilidad de Mayer y Salovey por la aparición de los
modelos mixtos
que consideran rasgos de comportamientos estables, variables de
personalidad u
otras no vinculadas propiamente a la IE.

Por otro lado, la cultura que
tradicionalmente había desvalorizado las emociones y
supervalorado la razón hasta el punto de hacerlas
incompatibles, ha debido reconocer hoy, que aquellas no
representan un ámbito sensiblero ni propio de seres
inferiores, sino que muy por el contrario, al constituir
"dinámicas corporales que especifican dominios de acción", posibilitan entender mejor las
acciones
humanas (Casassus, 2006).

La emoción entendida como esa "progresiva actividad del
organismo, en respuesta a un estímulo percibido, que
implica una combinación (usualmente) integrada de
reacciones psico-fisiológicas, sentimientos subjetivos y
actividades cognoscitivas relacionadas" (Mayer y Ciarrochi,
2006:262), desempeña una función
esencial en la flexibilidad de respuesta frente al ambiente.

Pues bien, todos estos importantes giros de visión
respecto a la inteligencia y a la emoción, así como
el surgimiento de la Inteligencia Emocional, han planteado
importantes desafíos teóricos y prácticos en
Educación.
Así por ejemplo, si las emociones constituyen un mecanismo
esencial para la eficiente toma de
decisiones, la empatía comunicacional y el adecuado
ajuste psíquico (personal y
social), la educación
emocional debiera ser un ámbito de desarrollo prioritario
en la búsqueda de una educación integral que
posibilite no sólo el "saber conocer" y el "saber hacer",
sino también (y sobre todo), el "saber convivir" y el
"saber ser" a que se refiere el Informe Delors
(1996)[3].

Y si aquella teoría
de la Inteligencia Emocional que utiliza modelos
científicamente validados y coherentes, proporciona el
marco general de desarrollo emocional, y se plantea como un
puente de oro entre la
mente racional y la mente emocional, habrá que
incorporarla decididamente tanto en el currículo de pregrado de las carreras
universitarias de pedagogía, así como en la enseñanza escolar prebásica,
básica y media, para transitar como señala
Bisquerra (2001:8) desde "la educación afectiva a la
educación del afecto mismo".

Es en este contexto científico donde se
desarrolló el presente estudio cuya pregunta
investigativa, se formuló de la siguiente manera:
¿Qué tipo de correlación existe entre la
Inteligencia Emocional intrapersonal percibida y el Rendimiento
Académico demostrado por los estudiantes de los cuartos
años medios
científico-humanistas en los liceos de la provincia de
Chañaral? Pregunta a la cual se propuso como hipótesis la existencia de una
relación positiva considerable entre ambas variables.

Con el objeto de responder a esta pregunta de investigación se utilizó un diseño
metodológico basado en un estudio de campo, no
experimental, ex post facto, transversal y correlacional.

Método

4.1 Muestra

La población objeto de estudio, estuvo
integrada por todos los jóvenes (hombres y mujeres)
alumnos de los cuartos años medios
científico-humanistas de los liceos de la provincia de
Chañaral en la Región de Atacama (Chile), al
momento de recabarse la información, la que incluyó tanto a
los estudiantes repitientes como aquellos promovidos desde
tercero medio el año anterior, cualquiera fuese su edad,
con tal que estuviesen formalmente matriculados en el nivel.

Entendiendo que por situaciones imprevisibles (ausencias,
atrasos, retiros, etc.), resultaba poco probable pensar en
realizar un censo que considerase a la totalidad de la
población estudiantil estudiada, para la
recolección de los datos, hubo que
delimitar estadísticamente una muestra o
subgrupo suficientemente representativo de la población.
Se consideró previamente el tamaño de una muestra
total ideal por liceo, singularizada por un nivel de confianza
del 95% y un error máximo aceptable de entre el 5% y el
6%.

El Liceo Diego de Almeida (LDA) de El Salvador,
aportó tres cuartos años medios
científico-humanistas (LDAA, LDAB, LDAC) cuya
matrícula ascendió a 100 alumnos distribuidos en
cursos de 31, 33 y 36 estudiantes respectivamente.

El Liceo Federico Varela (LFV) de Chañaral
poseía una matrícula de cuartos años medios
científico-humanistas que ascendía a 103 alumnos
distribuidos en tres cursos (LFVHUM, LFVCIENTA, LFVCIENTB) de 37,
35 y 31 estudiantes.

El Liceo Manuel Magalhaes Medling (LMMM) de Diego de Almagro,
por ser un establecimiento educacional secundario eminentemente
técnico profesional, aportó un solo curso (LMMME)
de 42 estudiantes.

En todo caso, el tamaño muestral ideal (al 5% de error
y 95% de confianza) considerando la suma de los tres liceos que
correspondía a 150 de los 245 estudiantes, fue superado
ampliamente por la muestra efectiva, de 217 alumnos.

4.2 Instrumentos

Para medir la EI se utilizó el "Trait Meta-Mood
Scale-24" (TMMS-24) versión española y reducida del
TMMS-48 de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995)
traducida y adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos (2004), que utiliza 24 ítems distribuidos de a ocho
entre cada uno de sus tres subfactores: Atención, Claridad y Reparación
emocional.

La Atención a las emociones implica la tendencia a
observar y pensar sobre emociones y sentimientos, valorar y
examinar los propios estados afectivos y centrarse y maximizar la
experiencia emocional; la Claridad emocional se refiere a la
habilidad para identificar, distinguir y describir las emociones
que cotidianamente se experimentan; y la Reparación
emocional hace referencia a la creencia del sujeto en su
capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y
prolongar los positivos.

Este inventario por
ser de la clase
escalamiento Likert, utiliza un conjunto de ítems que se
presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción
del sujeto en cinco categorías: (1) "nada de acuerdo", (2)
"algo de acuerdo", (3) "bastante de acuerdo", (4) "muy de
acuerdo" y (5) "totalmente de acuerdo". Conforme a estas
categorías, para corregir y obtener la puntuación
en cada uno de los factores, se suman los ítems del 1 al 8
para el factor Atención emocional, los ítems del 9
al 16 para el factor Claridad emocional y del 17 al 24 para el
factor Reparación de las emociones, considerando los
puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias
en los diferentes rangos.

Los resultados del TMMS-24 se distribuyen entonces
según el puntaje obtenido en cada subfactor de acuerdo al
sexo en tres
rangos y que para Atención emocional se han definido como
"escasa", "adecuada" y "demasiada", en tanto que para Claridad y
Reparación emocional se distinguen los niveles "escasa",
"adecuada" y "excelente" (ver Tabla Nº 1).

Tabla Nº 1

Subfactores, Rangos y Categorías del
TMMS-24

Por otra parte, la información sobre el Rendimiento
Académico (RA)[4] se obtuvo de las medias
generales anuales 2006 de cada estudiante que integró la
población estudiada. En este caso, la razón de
considerar los promedios finales del año anterior, se
debió a que representan la culminación de un
proceso (la
enseñanza obligatoria) y una tendencia más clara,
que las que pudieran mostrar los promedios trimestrales o
semestrales susceptibles de haber sido utilizados.

4.3 Procedimiento

El RA medido a través de las calificaciones medias
anuales de cada estudiante, fueron obtenidas directamente de las
"Actas de Calificaciones" de cada establecimiento.

Y debido a que el TMMS-24 no entrega una evaluación
única y general sobre el nivel de IEP, sino la medición de tres subescalas
(Atención, Claridad y Reparación emocional), la
correlación (no causal) investigada, debió
verificarse entre cada una de éstas con el RA. Con este
objeto, se efectuó un análisis paramétrico utilizando la
prueba estadística del Coeficiente de
Correlación (lineal) de Pearson (r).

Para asegurar los resultados de la aplicación del
TMMS-24, se confeccionaron siete sets de materiales
distribuidos por cursos que incluyeron: un Acta de
Aplicación, una Nómina
de Asistencia, una hoja de Instrucciones de Aplicación, el
número exacto de cuestionarios para cada uno de los
estudiantes que componían los respectivos cursos y cinco
adicionales de reemplazo.

A fin de resguardar la debida solemnidad del acto de
aplicación del TMMS-24, se solicitó y
consiguió la participación comprometida de los
orientadores de los respectivos Departamentos de
Orientación de cada establecimiento. Además, se
dispuso que la
administración del sondeo tuviese lugar durante una
única sesión, en una jornada normal de clases y en
la que los alumnos contasen con la guía del profesor jefe
o del propio orientador, para resolver las dudas o realizar las
aclaraciones pertinentes.

El anonimato fue respetado para evitar que los alumnos
distorsionaran sus respuestas e incrementar así, la
sinceridad y seriedad de las respuestas. Con este mismo objetivo se
asumió el compromiso de entregar copia personalizada de
los resultados, para lo cual se incorporaron los números
de lista en cada hoja de respuesta.

Con el fin de asegurar la comprensibilidad del instrumento, el
inventario fue sometido previamente al juicio experto de los
orientadores encargados del proceso y a la opinión de un
grupo
aleatorio de alumnos.

Resultados y
Discusión

5.1 Rendimiento Académico

Al acumular por curso, liceo y provincia los resultados
individuales de rendimiento académico, se obtuvieron los
siguientes promedios generales:

Tabla Nº 2

Distribución de Resultados de
Rendimiento Académico

Consderando la muestra efectiva de 217 alumnos, se obtuvo una
media aritmética de calificaciones de 5,8; una mediana de
igual valor y una
moda (menor) de
5,4; lo que indica un buen rendimiento académico general.
Y aún cuando las calificaciones individuales exhibieron
una gran amplitud de 2,4 puntos entre el menor y el mayor
promedio (4,5 y 6,9) su desviación estándar
resultó ser baja (0,5) lo que demostró una escasa
variabilidad respecto a la media.

5.2 Inteligencia Emocional Percibida

Si consideramos sólo los niveles positivos de IE
obtenidos en cada subescala del TMMS-24, se presentaron los
resultados mostrados en la Tabla Nº 3.

Desde el punto de vista de los siete cursos encuestados, se
concluyó que en el LMMME la mayoría de los
estudiantes manifestó niveles escasos y excedidos en
Atención emocional (52,8%), en tanto que sólo el
47,2% se situó en niveles adecuados.

Por su parte, el 58,6% del LDAA mostró niveles
inapropiados de Atención, mientras que el 41,4%
exhibió puntajes adecuados.

El LDAB concentró la mayor proporción de sus
frecuencias en la categoría adecuada (42,3%) aunque los
niveles de escasa y demasiada Atención, reunieron en
conjunto el 57,7% de los puntajes. Es decir, los resultados
mostraron en el curso, el predominio de una inapropiada
Atención afectiva.

Tabla Nº 3

Niveles Positivos de Inteligencia Emocional

A su vez, en Atención emocional, el LDAC
manifestó idénticas frecuencias en las
categorías de adecuada y escasa habilidad (42,9%), sin
embargo, el rango demasiada Atención, inclinó la
balanza hacia una evaluación general deficiente
(57,2%).

En Chañaral, el LFVHUM reveló una notable
puntuación en Atención emocional, ya que el 60% de
sus integrantes se situó en niveles adecuados, en tanto
que el restante porcentaje se repartió entre las
categorías escasa (31,4%) y demasiada (8,6%).

El curso LFVCIENTA de la misma localidad, mostró los
mejores niveles de Atención emocional respecto no
sólo a los demás cursos del Liceo, sino a nivel
provincial, pues el 73,5% de los estudiantes declaró
niveles adecuados de Atención, mientras los rangos escasa
y demasiada fueron notoriamente inferiores (20,6% y 5,9%
respectivamente).

El LFVCIENTB al igual que los otros cursos del mismo liceo,
exhibió un predominio de la categoría adecuada con
un 55,2% de las percepciones. La Atención inapropiada
(escasa y demasiada) reunió el restante 44,8% de las
frecuencias.

Con relación a la subescala de Claridad emocional, los
alumnos del LMMME mostraron una mayoritaria concentración
de puntajes en la categoría escasa habilidad (44,4%), la
que sin embargo, resultó superada por la suma de puntajes
adecuados (41,7%) y excelentes (13,9%) que elevaron a un 55,6%
los niveles positivos de Claridad.

En el Salvador,
el LDAA aunque manifestó la mayor proporción de
puntajes (48,3%) en la categoría escasa Claridad, la suma
de los resultados adecuados (44,8%) y excelentes (6,9%),
alzó levemente las cifras saludables (51,7%) en este
subfactor.

Por su parte, si bien en el LDAB, la mitad de los estudiantes
mostró puntajes de nivel adecuado, e incluso uno,
alcanzó la categoría excelente, el 46,2%
evidenció niveles escasos de Claridad.

En este ámbito de Claridad emocional, el LDAC
presentó una notable concentración de puntuaciones
en la categoría adecuada (64,3%) a la que se agregó
la proporción de niveles de excelencia (7,1%), lo que
elevó los niveles positivos de Claridad hasta el 71,4%, en
tanto que los déficit se mostraron en el restante 28,6% de
los casos de categoría escasa.

Los resultados presentados por el LFVHUM fueron también
alentadores, pues entre los rangos de adecuada y excelente
Claridad, el curso sumó un 62,8% de las frecuencias,
mientras que el remanente de 37,1% se situó en el estrato
de escasez.

A su vez, de los niveles de Claridad emocional que
reveló el LFVCIENTA, el 70,6% de sus integrantes se
ubicó en el rango adecuado (47,1%) y excelente (23,5%),
mientras que el 29,4% se localizó en la categoría
escasa.

Con relación a los resultados exhibidos por el
LFVCIENTB en Claridad emocional, las frecuencias se distribuyeron
de la siguiente manera: adecuada (51,7%), escasa (37,9%) y
excelente (10,3%). Esto demuestra que en general, el curso
manifestó en este subfactor, una positiva habilidad,
producto de
sus niveles adecuados y excelentes (62,0%).

En el ámbito de la Reparación emocional el LMMME
reveló sus mejores resultados, pues la mitad exacta de los
estudiantes autoinformó niveles adecuados de habilidad
percibida. Y aunque el 30,6% de las percepciones
constituyó la categoría escasa, los puntajes de
excelencia superaron el 19%, lo que en resumen, evidenció
niveles positivos de Reparación del orden del 69,4%.

Los resultados obtenidos por el LDAA constataron que
más de la mitad de las frecuencias (55,2%) se
distribuyó en la categoría adecuada
Reparación, llegando la proporción de escasa
habilidad sólo al 31%. Considerando los resultados
generales de Reparación, el 69% de los estudiantes
señaló poseer habilidades apropiadas.

También el LDAB, manifestó el predominio de la
categoría escasa (46,2%), en tanto que la suma de los
niveles adecuada (42,3%) y excelente (11,5%), generó una
proporción algo superior a la mitad de los casos con
niveles positivos de Reparación (53,8%).

Con un predominio de la categoría adecuada (57,1%) se
presentó la subescala de Reparación emocional en el
LDAC, seguida de lejos por la proporción de puntajes
escasos (32,1%). La preponderancia de los niveles positivos de
Reparación se evidenció al sumar la
condición de excelencia de tres alumnos (10,7%) y elevar
así los porcentajes convenientes de Reparación al
67,8%.

En Chañaral, el LFVHUM señaló una
positiva destreza en Reparación emocional, la que se
manifestó en que el 48,6% del alumnado se situó en
un nivel adecuado y con un desarrollo de excelencia el 28,6%, lo
que sumó a su vez, el 77,2% de las frecuencias. Los
niveles adversos de Reparación que fueron los más
descendidos, alcanzaron sólo el 22,9% de los casos.

La Reparación emocional autoinformada del LFVCIENTA
mostró los mejores niveles de habilidad emocional, ya que
el 73,5% de los alumnos obtuvo categoría adecuada y el
14,7% se situó además en la clase de excelencia.
Concordante con esta realidad, la categoría escasa fue la
que obtuvo la menor frecuencia relativa con el 11,8% de los
casos.

El último curso de Chañaral, el LFVCIENTB,
mostró positivos niveles en Reparación llegando al
75,9% el complemento entre los niveles adecuados y excelentes de
habilidad, mientras que la categoría escasa reunió
el restante 24,1% de las frecuencias.

Si se analizan los resultados acumulados por Liceo, las
conclusiones son algo distintas, salvo la situación del
LMMM, que por haber aportado un solo curso, sus cifras coinciden
con las de éste.

Respecto al Liceo Diego de Almeida de El salvador, es posible
afirmar que en la subescala de Atención emocional, se
reflejó un predominio de los niveles negativos, pues
sólo el 42% de las frecuencias se situó en la
categoría de adecuada habilidad. Sin embargo, en la
subescala de Claridad emocional, los resultados fueron más
positivos, ya que el 53% de los estudiantes señaló
poseer un nivel adecuado de habilidad. Y si a esto se suma el 6%
de excelencia logrado, se alcanzó un 59% de Claridad
apropiada. Por último, en la subescala de
Reparación emocional, los resultados acumulados en el LDA
fueron mejores que en las competencias
anteriores, porque el nivel de escasa destreza, sólo
constituyó el 36,1%, predominando la categoría
adecuada (51,8%) y la excelente (12%).

De las tres instituciones
investigadas, el Liceo Federico Varela de Chañaral, fue el
único que en conjunto mostró niveles positivos en
Atención emocional. El 63,3% de sus estudiantes
declaró niveles adecuados en esta habilidad, en tanto que
las categorías escasa y demasiada Atención,
reunieron sólo frecuencias relativas de 28,6% y 8,2%
respectivamente. En el ámbito de la Claridad emocional, el
LFV también exhibió favorables niveles,
concentrando en la categoría adecuada el 50,0% de los
casos, a los que se sumaron las frecuencias relativas de
excelencia (15,3%) para alcanzar un 65,3% de apropiada Claridad.
Y en la subescala de Reparación emocional, el LFV
reflejó mejores niveles de habilidad que en las otras dos
subescalas de IE, porque la mayor proporción de puntajes
se situó en el rango de adecuada Reparación
(59,2%), seguida de la categoría excelente (21,4%) y
finalmente de la escasa (19,4%). Sumando las competencias
positivas de Reparación, se alcanzó un 80,6% de las
frecuencias.

Si se analizan los resultados acumulados por provincia que
comprenden los tres liceos y los siete cursos estudiados, la
Atención emocional exhibió un positivo nivel,
porque el 52,5% de los casos manifestó una habilidad
adecuada, mientras que el 34,6% y 12,9% restante,
categorías escasa y demasiada respectivamente. En Claridad
emocional, el 61,3% de los estudiantes de la provincia
expresó poseer un nivel positivo de destreza, donde el
49,8% correspondió a la categoría adecuada y el
11,5% a la categoría excelente Claridad. Y finalmente, en
Reparación emocional, la provincia demostró un muy
buen nivel, pues las categorías positivas concentraron el
72,3% de los casos, siendo el nivel adecuado de un 54,8% y el
excelente un 27,6%, en tanto que la escasa Reparación
acumuló sólo el 27,6% de las frecuencias.

5.3 Análisis de Correlación

Los resultados estadísticos que se escrutaron aplicando
el análisis paramétrico del Coeficiente de
Correlación lineal de Pearson (r) permitieron establecer
las siguientes conclusiones (ver Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4

Resultados Correlación por Curso

Del examen por curso y de acuerdo a la hipótesis inicial,
si el rendimiento escolar del Cuarto Año Medio "E" del
Liceo Manuel Magalhaes (LMMME) se mostraba como el más
alto de la provincia (6,3), era de esperar que exhibiera un
excelente desarrollo en cada subescala de Inteligencia emocional
evaluada, y una notable correlación entre el Rendimiento
Académico (RA) y la IEP. Sin embargo, ya en el
análisis de los datos de Atención emocional, se
evidenció cierta contradicción con lo esperado,
pues sólo el 47,2% de los alumnos reveló niveles
adecuados de Atención, en tanto que el r indicó
inexistencia de correlación entre las variables
(r=0,09).

En cuanto al subfactor Claridad, aunque en esta habilidad
afectiva el 55,6% de los alumnos señaló poseer
positivos niveles, la relación entre estos resultados y el
rendimiento académico, indicó nuevamente la
inexistencia de correlación entre las variables
(r=0,00).

Por último, en el ámbito de la Reparación
emocional, si bien el 69,4% de los estudiantes exhibió
niveles positivos, éstos no superaron una débil
correlación positiva con el RA (r=0,33*).

Por todo lo expuesto, es posible concluir que si bien los
niveles de IE declarados por el LMMME (como curso y liceo),
mostraron una tendencia al mejoramiento desde Atención a
Reparación, el análisis de correlación (r)
entre estos resultados y los promedios generales, manifestaron
inexistencia de relación lineal.

Por su parte, al relacionar el rendimiento académico de
los alumnos del Cuarto Año "A" del Liceo Diego de Almeida
(LDAA) con sus resultados en Atención emocional, se obtuvo
una correlación positiva débil (r=0,23). Y aunque
las puntuaciones en Claridad emocional mostraron un alza respecto
de la habilidad anterior, esta diferencia no fue suficiente sin
embargo, para superar la débil correlación positiva
(r=0,34) respecto al RA. Y más aún, si bien el 69%
de los estudiantes señaló poseer habilidades
apropiadas en Reparación emocional, al investigar la r con
el RA, ésta resultó nuevamente, positiva
débil (r=0,33*).

En conclusión, en el caso del LDAA, si bien se
presentó un aumento de los niveles de habilidad desde
Atención a Reparación emocional, la
correlación con el rendimiento escolar fue constantemente
positiva débil.

En el caso el Cuarto Año Medio "B" del Liceo Diego de
Almeida (LDAB), los resultados mostraron el predominio de una
inapropiada Atención afectiva (sólo el 42,3% de las
frecuencias se situó en la categoría adecuada), y
al relacionar estos resultados con el rendimiento escolar, se
obtuvo una correlación negativa débil
(r=-0,10).

En el subfactor de Claridad emocional, si bien el 54% de los
estudiantes exhibió puntajes positivos, a la hora de la
relación con el Rendimiento Académico, se obtuvo
también una correlación negativa débil
(r=-0,28).

Y aún más, respecto a la habilidad de
Reparación, aunque el 53,8% de los alumnos mostró
niveles positivos, al contrastarlos con el RA, nuevamente se
obtuvo una r negativa débil (r=-0,46*).

En síntesis,
en cuanto al examen de correlación de estas tres
subescalas con el RA de los alumnos, se comprobó de manera
uniforme una correlación negativa débil.

En cuanto al Cuarto Año Medio "C" del Liceo Diego de
Almeida (LDAC), que en Atención emocional exhibió
un 42,9% de las frecuencias en categoría adecuada, se
constató una correlación negativa débil
(r=-0,46*) con su rendimiento escolar.

En Claridad emocional, el LDAC presentó una notable
concentración de puntuaciones positivas (71,4%), pero al
buscar la r con el rendimiento escolar, los resultados
demostraron una correlación positiva débil
(r=0,29).

En la subescala de Reparación emocional si bien el LDAC
exhibió una preponderancia de los niveles positivos
(67,8%), al evaluar la relación existente entre estos
resultados y el rendimiento académico, el r
manifestó una correlación positiva débil
(r=0,21).

En suma, aunque en este caso las puntuaciones obtenidas por el
LDAC mostraron en general niveles positivos de IE, su
correlación lineal con el RA fue débil positiva y
negativamente.

En Chañaral, a pesar de que el Cuarto Año Medio
"Humanista" del Liceo Federico Varela (LFVHUM) reveló una
notable puntuación en Atención emocional (60% de
sus integrantes se situó en niveles adecuados), cuando se
efectuó el análisis de relación con su
rendimiento escolar, el resultado sólo mostró una
correlación positiva débil (r=0,24). Igual
situación se presentó en el ámbito de la
Claridad emocional (r=0,34*) y en Reparación emocional
(r=0,30).

Entonces, si bien el LFVHUM evidenció una positiva IEP
en las tres subescalas investigadas, sus correlaciones con el
rendimiento académico fueron coincidentemente positivas
débiles.

El Cuarto Año Medio "Científico A" del Liceo
Federico Varela (LFVCIENTA) que mostró los mejores niveles
de Atención emocional (73,5% de frecuencias adecuadas)
respecto no sólo a los demás cursos de su
establecimiento, sino a nivel provincial, al momento de
relacionar esta habilidad con el RA, obtuvo sólo una
correlación positiva débil (r=0,21).

En cuanto a la Claridad emocional, el curso reveló
también positivos niveles afectivos (70,6%) y sin embargo,
a la hora de verificar la concordancia de estos resultados con el
rendimiento académico, se verificó nuevamente una
correlación positiva débil (r=0,46**).

Y en la Reparación emocional autoinformada del
LFVCIENTA, que mostró los niveles positivos más
altos de esta habilidad en la provincia (88,2%), al analizar la
relación de estos resultados con las calificaciones
promedio, se reiteró una correlación positiva
débil (r=0,39*).

Es posible afirmar entonces, que si bien y en términos
generales, el LFVCIENTA reveló positivos resultados en
cada una de las categorías de IEP, sus relaciones con el
rendimiento escolar, alcanzaron sólo una
correlación positiva débil.

Con respecto al Cuarto Año Medio "Científico B"
del Liceo Federico Varela (LFVCIENTB), sus puntajes en la
subescala de Atención emocional, exhibieron un predominio
de la categoría adecuada con el 55,2% de las percepciones,
pero al relacionar estos datos con sus calificaciones escolares,
se obtuvo una correlación positiva débil
(r=0,16).

En cuanto a los resultados en Claridad emocional, el LFVCIENTB
manifestó también en este subfactor, una positiva
habilidad (62,0%), la que no se asoció con el RA mas que
en un nivel de correlación positiva débil
(r=0,35).

Si las anteriores puntuaciones en IE arrojaron positivos
niveles, cuando se analizó la subescala de
Reparación, los logros mejoraron aún más, al
llegar a 75,9% el complemento entre los niveles adecuados y
excelentes de habilidad. Empero, este notable nivel de
Reparación emocional no presentó un correlato
similar en su relación con el rendimiento, pues se
evidenció nuevamente una correlación positiva
débil (r=0,13).

Sintetizando los resultados obtenidos en el LFVCIENTB, es
posible señalar que al igual que los demás cursos
del LFV, se presentaron positivos niveles de IEP, pero su
relación con el rendimiento académico arrojó
una débil y positiva correlación en todos los
casos.

En la revisión de las correlaciones obtenidas por
liceos (ver Tabla Nº 5), como el LMMM contribuyó con
un solo curso a la
investigación, las conclusiones obtenidas
anteriormente respecto al LMMME, se hicieron extensivas a la
institución como tal. En este sentido, en el ámbito
de la Atención emocional, autoinformó
mayoritariamente niveles de escasa y demasiada habilidad,
comprobándose una ausencia de correlación lineal
entre las variables. Y aunque en Claridad emocional el cociente
fue levemente positivo, nuevamente la correlación con el
rendimiento académico fue inexistente. Por último,
en materia de
Reparación emocional, que presentó positivos
niveles de habilidad cercanos al 70%, la correlación con
el rendimiento escolar no superó la débil
correlación positiva.

Tabla Nº 5

Resultados Correlación por Liceo

Como conclusión, del análisis de estos
resultados se puede afirmar que el rendimiento académico y
el nivel general de IEP del LMMM no mostraron "correlación
positiva considerable" y por lo mismo, dejó a nuestra
hipótesis de investigación, en lo que a este curso
y Liceo respecta, como una "hipótesis falsa".

En el caso del LDA, la aplicación del TMMS-24 en la
subescala de Atención emocional, reflejó un
predominio de los niveles negativos, pues sólo el 42% de
las frecuencias se situó en la categoría de
adecuada habilidad. Y cuando se contrastó el rendimiento
académico con esta competencia
afectiva, se comprobó la inexistencia de
correlación lineal entre las variables (r = -0,05).

Respecto a la Claridad emocional, los resultados fueron
más positivos, ya que el 53% de los estudiantes
señaló poseer un nivel adecuado en esta habilidad.
Y si a esto se suma el 6% de excelencia logrado, se alcanza un
59% de Claridad apropiada. No obstante, al momento de establecer
la relación con el rendimiento escolar, el r
concluyó la inexistencia de correlación (r =
0,09).

En la subescala de Reparación emocional, los resultados
acumulados en el LDA fueron predominantemente apropiados, los que
no armonizaron empero con el coeficiente de Pearson, que aplicado
al examen del tipo de relación con el rendimiento
académico, no arrojó mas que la inexistencia de
correlación entre las variables ( r = 0,03).

En resumen, lo que el LDA demostró, fue una tendencia
creciente hacia niveles positivos de IE desde Atención a
Reparación emocional, pero a su vez, se comprobó la
absoluta falta de correlación entre las subescalas de IE y
los rendimientos escolares de sus estudiantes. Por lo mismo, en
lo que respecta a los resultados exhibidos por el Liceo Diego de
Almeida, se constata la falta de evidencia empírica o
falsedad de la hipótesis de investigación. Es
decir, al menos en el LDA, no existió una
correlación positiva considerable entre la IE
intrapersonal autoinformada y el rendimiento académico de
los alumnos de Cuarto Año Medio
Científico-humanista.

De los tres liceos investigados, el LFV fue el único
que como institución, mostró niveles positivos en
Atención emocional. El 63,3% de sus estudiantes
manifestó niveles adecuados, en tanto que las
categorías escasa y demasiada Atención, reunieron
sólo frecuencias relativas de 28,6% y 8,2%
respectivamente. Y al relacionar estos cocientes con el RA, se
reveló una correlación positiva débil entre
las variables (r = 0,21*).

En el ámbito de la Claridad emocional, el LFV
exhibió favorables niveles de habilidad, concentrando en
la categoría adecuada el 50,0% de los casos, a los que se
suman las frecuencias relativas de excelencia (15,3%) para
alcanzar un 65,3% de apropiada Claridad. Pero, al momento de
establecer la relación de esta variable con los promedios
de calificaciones de los mismos estudiantes, el r constató
solamente la existencia de una correlación positiva
débil (r = 0,41**).

Acerca de los resultados en Reparación emocional, el
LFV reflejó mejores niveles de habilidad que en las otras
dos subescalas de IE, porque la mayor proporción de
puntajes situóse en el rango de adecuada Reparación
(59,2%), seguida de la categoría excelente (21,4%), por lo
que las competencias positivas de Reparación, alcanzaron
un 80,6% de las frecuencias, lo que no se reflejó en una
mayor correlación lineal con las calificaciones, pues el r
en este caso, volvió a demostrar sólo una
correlación positiva débil (r = 0,27**).

Sintetizando, se puede señalar que las buenas
puntuaciones del Liceo Federico Varela de Chañaral,
respecto a los subfactores de Atención, Claridad y
Reparación, mostraron sólo una correlación
positiva débil, lo que confirma respecto al LFV la
falsedad de la hipótesis inicial.

Finalmente, el resultado provincial (ver Tabla Nº 6) que
constituye la fusión
de los datos entregados por los siete cuartos años medios
humanista-científicos de los tres liceos de la Provincia
de Chañaral, mostró un positivo nivel en
Atención emocional, porque el 52,5% de los casos se
situó en la categoría de adecuada habilidad, por lo
que es posible catalogar de bueno el nivel de esta competencia en
la provincia. Pero, al verificar la posible relación entre
esta subescala y el Rendimiento Académico, se
estableció que no existe correlación alguna entre
las variables, siendo el coeficiente de correlación en
este ámbito 0,05. Y si de este coeficiente, se obtiene la
Varianza de Factores Comunes (r? = 0,0025) que establece el
porcentaje de variación de una variable debido a la
variación de la otra, es posible afirmar que el RA explica
sólo el 0,25% de la variación de la Atención
emocional.

Tabla Nº 6

Resultados Correlación por Provincia

En Claridad emocional, el 61,3% de los estudiantes de la
provincia señaló poseer un nivel positivo de
destreza, resultado que permite catalogar de bueno el nivel
provincial en esta habilidad afectiva, sin embargo, al verificar
la correlación de los resultados con el RA, se
comprobó que no existe correlación alguna entre las
variables (r = -0,01). Y como la Varianza de Factores Comunes
resultó ser r? = -0,02, se puede concluir que el RA
explica el 2% de la variación en la Claridad
emocional.

Por último, en el tercer subfactor de IE
(Reparación emocional), la provincia demostró un
muy buen nivel, pues las categorías positivas concentraron
el 72,3% de los casos. Mas, cuando se buscó identificar la
relación entre esta habilidad y las calificaciones, se
concluyó, al igual que en los casos anteriores, que no
existe correlación alguna entre las variables (r = 0,01).
Y si del r se obtiene una Varianza de Factores Comunes (r? =
0,02), se concluye que el RA explica el 2% de la variación
en la Reparación emocional.

Conclusiones

Tras el análisis de los resultados, los datos
demuestran que aunque en inteligencia emocional los alumnos
estudiados exhiben niveles buenos de Atención y Claridad,
y muy buenos en Reparación emocional, respecto a las
relaciones entre estas subescalas y el rendimiento escolar, no se
presentó correlación alguna (ni positiva ni
negativa) entre las variables (rxy = 0), y menos una
"correlación positiva considerable" (es decir, en rango de
0,75 a 0,89) como lo planteaba la hipótesis inicial.

Estos resultados confirman los obtenidos en estudiantes
españoles de E.S.O. al investigar la viabilidad del
TMMS-24 como factor explicativo del rendimiento escolar. Resta
entonces por averiguar, la probable relación entre los
niveles de IE y el bienestar psicológico y emocional de
los adolescentes
el que a su vez, parece estar vinculado indirectamente al
rendimiento académico, pues como se ha verificado en otras
investigaciones, aquellos estudiantes clasificados
como depresivos tienden a demostrar un peor rendimiento
académico que los alumnos considerados normales (Extremera
et al., 2001). Es decir, sería posible establecer una
probable relación indirecta entre los factores de IE del
TMMS-24 sobre el rendimiento académico, estudiando los
niveles de salud mental de
los adolescentes. Queda propuesta entonces esta línea de
investigación futura.

Referencias

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Autor:

Raúl Rino Henríquez
Campodonico

Doctor en Ciencias de la
Educación, Fundación Educacional El Salvador,
Braden # 1904, El Salvador, Región de Atacama, Chile

[1] "Un constructo es una variable medida y
que tiene lugar dentro de una teoría o un esquema
teórico" (Hernández et al., 2004:349).

[2] Para Gardner, la inteligencia es una
"aptitud (o destreza) para solucionar problemas o
diseñar productos
que son valorados dentro de una o más culturas" (Gardner
en Sternberg y Detterman, 2003:93).

[3] Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
solicitado por la UNESCO y titulado "La Educación
Encierra un Tesoro" donde se señala que para hacer
frente a los nuevos desafíos del siglo XXI se hace
imprescindible asignar nuevos objetivos a
la educación que debieran organizarse en torno a estos
cuatro pilares básicos.

[4] Que para estos efectos hemos definido
como la medida que manifiesta de manera estimativa los niveles
de aprendizaje
estudiantil en el proceso de educación formal y que se
traduce en una calificación media general calculada
sobre la base de los promedios de todas las asignaturas
cursadas durante un año.