Problemas de falta de atención a la Ortografía en el proceso Educativo (página 2)

Luego, unos mil años más tarde, por el 2000 a.
C., se hace el poema épico sumerio. Gilhamesh aparece en
doce tablillas de arcilla utilizando la caligrafía
cuniforme. Este tipo de caligrafía, se denomina así
por el instrumento en forma de cuña empleado para
escribir. Probablemente, la escritura
sumeria, sea la evolución de la escritura egipcia.
Más tarde, fueron apareciendo otras civilizaciones que
también influyeron en la escritura: Otomanos, chinos, en
el valle del río Indo, en el Mar Egeo (actual Grecia).

Ya por el año 1000 a.C., sobretodo a partir del
año 800 a.C., vino la cultura
griega. Fue muy importante esta civilización para la
escritura, porque introdujo la escritura alfabética, que
es la que se utiliza actualmente, con algunas variaciones, eso
sí. Su escritura constaba de un alfabeto de 24 letras,
procedente de los fenicios. En
general, eran muy cultos, o sea, muy inteligentes. Hicieron
muchas obras por escrito. Hubo bastantes variaciones de tipos de
escritura, aunque todas ellas estaban relacionadas entre
sí. Por ejemplo, en el siglo IV a.C., cuando Alejandro
Magno comenzó a conquistar territorios de Oriente
próximo, se produjo un cambió en la escritura. Esta
se pasó a llamar Koiné (la norma).

También es importante la invención del pergamino
en occidente. El pergamino se ha venido utilizando desde 1500
a.C. Su nombre proviene de Pérgamo, una ciudad griega. En
esta ciudad es donde se producía un material de gran
calidad para
hacer pergaminos. Se utilizó mucho, en muchos años.
Pero no fue, hasta el año 200 a.C., que el pergamino
comenzó a sustituir al papiro egipcio. El pergamino
está fabricado con piel de oveja
generalmente, para conseguir una superficie suave. En
conclusión, podríamos decir que los griegos fueron
la primera gran civilización que se dedicaron a fondo, al
arte de la
escritura, por esto mismo, hicieron muchas obras.

Mientras, los griegos seguían haciendo obras y
más obras, en el continente asiático, tampoco se
estaban de brazos cruzados, sin hacer nada. No escribían
tantas obras como los griegos, pero también
escribían unas cuantas. Sobretodo, las obras se centraban
en el tema de la religión. Los
asiáticos, eran y siguen siendo muy forofos de su
respectiva religión ( y sino preguntárselo a
Bush!!). Escribieron obras como "Vedas", un libro sagrado
para los hindúes. Utilizaban diferentes idiomas para
escribir las obras, de las diferentes civilizaciones que
existían en ese momento. El "Vedas", por ejemplo, se
escribió y está escrito en una lengua llamada
sánscrito. También existe un libro muy importante
hindú. Es probablemente el más famoso de todos: El
Bhagavadgita. Este libro se escribe en forma de diálogo
entre Arjuna y Krishna, dos dioses de la religión
hindú.

Unos años, más tarde el año 105 d.C., los
chinos hacen una gran invención para el mundo de la
escritura. Inventan el papel. Este material tan preciado en
aquellos tiempos, ahora no mucho, se fabricaba con la pulpa de
las fibras, sobre todo con las de los árboles
de morera. La leyenda o tradición dio que Cai Lun , un
sirviente de la corte imperial del emperador chino de aquellos
tiempos, fue el primero en fabricar papel. El papel más
antiguo conservado, se fabricó en el año 150 d.C.
Durante, unos 500 ó 600 años, los chinos guardaron
el gran secreto de la fabricación del papel, y no se lo
dijeron a ninguna otra civilización, durante todo este
tiempo
transcurrido. El siglo VII d.C.

Fue cuando el papel se introdujo en el país vecino,
Japón.
Al siglo siguiente, y un poquito más, se introdujo en toda
la Asia central
(Mongolia, Pakistán, India.). El
papel, se fue difundiendo, más o menos, a una cierta
velocidad. No
llegó al otro continente, América, hasta mucho más tarde. El
papel, cruzó la frontera del
continente asiático, a través, de Egipto.
Allí llegó, el año 800, aproximadamente,
pero no se empezó a fabricar hasta un poco más
tarde. A Europa,
llegó a través de los árabes, por España. Se
construyó la primera fábrica de papel, el
año 1150. A medida que iban pasando los años, y los
siglos, el papel se fue difundiendo por toda Europa.

Mientras, en China dan otro
paso importante para la historia de la escritura.
Los chinos imprimen un libro con bloques de madera. Es un
libro que se conoce con ilustraciones talladas en madera, se
llama "Diamante Sutra". Se considera la primera impresión
de la humanidad. Aunque, la verdadera impresión
llegaría unos años más tarde. El año
1450, concretamente, Johann Gutenberg, inventa la imprenta de
tipo móvil, o sea, que se puede mover. La primera tirada
fue de 170 biblias, casi nada!. A parte de causar un gran furor
social y de aligerar el proceso de
impresión de libros,
también tuvo una consecuencia económica importante.
La aparición de la imprenta, abarató enormemente la
impresión de libros, o de cualquier otra cosa. Supuso
también un gran estímulo para la fabricación
del papel.

Los siglos siguientes fueron pasando, pero se notó que
faltaba papel. Faltaban trapos, la única materia prima
que conocían lo europeos. Entonces se intentaron crear
máquinas que solucionaran este gran
problema. También se intentaron introducir cosas para que
pudieran sustituir el papel, pero no hubo manera. Por ejemplo,
cabe citar algunas máquinas como, la pila holandesa, que
sustituyó a los mazos; o la mesa plana, construida por
Nicolás Robert, el 1798. Durante el siglo XIX, se
inventaron numerosas máquinas relacionadas con la
escritura y con el papel. Por ejemplo, la máquina que
hacía el proceso de trituración de la madera para
obtener el papel.

Cabe destacar, también en el siglo XIX, la
invención de la máquina de escribir en 1873, por la
compañía americana "Remington". Ya en el siglo XX,
se dio un importante desarrollo a
las dimensiones y velocidades del papel. Ya bien entrado el siglo
XX, la industria del
papel, se dedicó y sigue dedicándose a incorporar
productos
auxiliares, básicamente. Luego, en la década de los
70, hubo un acontecimiento que cambió radicalmente el
mundo que estoy explicando ahora, la escritura.

Llegó la edición
informatizada, es decir, que empezaron a aparecer ordenadores.
Los procesadores de
textos y ordenadores revolucionaron la impresión de los
libros.

Entre el año V y VI milenio aC, aparecieron los
primeros códigos de escritura en Egipto, Mesopotamia y
China. También se inventaron otras escrituras
ideográficas, pero la verdadera revolución
de la escritura vendría con la utilización de un
código
que también era el fonético: "El Alfabeto"
aparecido a mediado del segundo milenio aC.

El Alfabeto se difunde por todo Oriente Medio. Actualmente
utilizamos la forma latina de este alfabeto y su éxito
se debe a que el imperio Romano lo
difundió en la actual Europa.

La Ortografía tiene su origen el contexto de
situaciones de escritura, ya que al escribir y revisar el escrito
es cuando se logra la concentración en la
Ortografía. La Ortografía comienza a codificarse en
el S. XVIII, con el establecimiento en 1927 de las primeras
normas
ortográficas por parte de la Real Academia Española
al poco tiempo de su fundación. Hasta ese momento las
vacilaciones en las grafías eran constantes. El resultado
era una falta de unidad que dificultaba la
comprensión.

Actualmente, el ente regulador del Idioma y la
ortografía es La '''Real Academia Española'''
(RAE), según el artículo primero de sus Estatutos,
''(…) tiene como misión
principal velar por que los cambios que experimente la Lengua
Española en su constante adaptación a las
necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que
mantiene en todo el ámbito hispánico.

Debe cuidar igualmente de que esta evolución conserve
el genio propio
de la lengua, tal como ha ido consolidándose con el correr
de los siglos, así como de establecer y difundir los
criterios de propiedad y
corrección, y de contribuir a su esplendor. Para alcanzar
dichos fines, estudiará e impulsará los estudios
sobre la historia y sobre el presente del español,
divulgará los escritos literarios, especialmente
clásicos, y no literarios, que juzgue importantes para
el
conocimiento de tales cuestiones, y procurará mantener
vivo el recuerdo de quienes, en España o en
América, han cultivado con gloria nuestra lengua. Como
miembro de la Asociación de Academias de la Lengua
Española, mantendrá especial relación con
las Academias Correspondientes y Asociadas.''

Su emblema está formado por un crisol al fuego. Le
acompaña la leyenda ''Limpia, fija y da esplendor''.

La Real Academia Española fue fundada en el año
1713 por iniciativa de Juan Manuel Fernández Pacheco,
marqués de Villena y duque de Escalona, con el
propósito de ''fijar las voces y
vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia
y pureza''.

Se tomaron como modelo para su
creación a la Academia de la Crusca italiana (1582) y a la
Academia francesa (1635). Su creación fue aprobada el 3 de
octubre de 1714 por real cédula de Felipe V, quien la
acogió bajo su ''amparo y Real
Protección''.

Desde 1870 se establecen en América y en las Filipinas,
academias correspondientes de la lengua española. Estas en
la actualidad tienen igualdad de
rango y condiciones con la RAE.

Junto a la Asociación de Academias de la Lengua
Española a la que pertenece, fueron galardonadas con el
Premio Príncipe de Asturias de la Concordia 2000.

==Principales publicaciones== Entre sus principales
publicaciones destacan:

Diccionario de Autoridades'' (título original
''Diccionario de
la lengua castellana, en que se explica el verdadero sentido de
las voces, su naturaleza y
calidad, con las frases o motivos de hablar, los proverbios o
refranes y otras cosas convenientes del uso de la lengua'',
1726-1793, en 6 volúmenes)

Diccionario de la lengua española'' (1ª
edición 1780, 21ª edición 1992, 22ª
edición 2001)

Ortografía de la lengua española'' (1ª
edición 1741, la edición más reciente es la
1999. Esta ultima se elaboró entre la RAE y las academias
correspondientes por lo cual es considerada una ortografía
panhispánica. Reemplaza ''Nuevas normas de prosodia y
ortografía'' de 1959) que era la versión anterior
de la ortografía española. Gramática de la lengua española''
(1ª edición 1771) su revisión más
reciente es Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española'' (1973). Existe en la actualidad un proyecto entre la
RAE y las academias correspondientes en redactar una nueva
gramática.

Boletín de la Real Academia Española'' (desde
1914)

Diccionario manual e
ilustrado de la lengua española'' (1ª edición
1927, 4ª edición 1989) Diccionario histórico
de la lengua española'' (1ª edición1933)

Diccionario escolar de la RAE'' (1ª edición 1996,
2ª edición 1997)

Diccionario panhispánico de dudas''

Actualmente las 22 Academias del Español
mantienen acuerdos que garantizan la unidad
ortográfica.

HIPÓTESIS

El Dominio de la
lengua sirve especialmente para hablar y escribir mejor. Un
escrito con faltas se
desmerece, pierde valor.

PROBLEMÁTICA

¿Cuál es la causa de que
tantos jóvenes egresen de la Educación
Secundaria con problemas
graves en su escritura?

Presentación

"El lenguaje se
debe usar de manera correcta porque es un medio esencial de
comunicación; si las personas no utilizan
correctamente las palabras, caen en imprecisiones,
ambigüedad o confusión, lo que genera errores de
comprensión para quien recibe el mensaje, entre otras
muchas consecuencias"

Dra. Beatriz Escalante

La información que se presenta en este
documento es la primera parte de una investigación que llevamos a cabo acerca de
los problemas ortográficos y su posible solución
con la ayuda de un grupo de
estrategias que
tienen que ver con las inteligencias
múltiples propuestas por diferentes especialistas en
la materia.

Con tal propósito, se pidió la
participación de diferentes alumnos y los errores de
ortografía obtenidos fueron clasificados y analizados
mediante el programa Excel. Los
resultados de este análisis muestran claramente la necesidad
de dar atención especial dirigida a la
ortografía en los alumnos.

La importancia de esta investigación no radica
únicamente en la aplicación de las estrategias para
corregir la ortografía, sino en averiguar las causas
provocantes de la falta de ortografía en los alumnos.

Al menos siete de cada diez bachilleres que egresan de la
Educación
Secundaria presentan graves problemas de ortografía,
jóvenes que durante su proceso educativo anterior no
prestaron suficiente atención a las reglas
ortográficas en sus faltas de escritura.

Como futuros bachilleres creemos que podemos despertar a la
realidad y actuar con preocupación antes esta oculta
problemática. Este grupo de nuevos bachilleres presentan
en este trabajo
conceptos e ideas, herramientas
de estudio, a fin de despertar o estimular el interés
del lector a la importancia de escribir correctamente, ya que de
esto depende la comprensión de la
lectura.

Deseamos así que este trabajo sea una herramienta de
enseñanza al lector y así podamos
dejar una huella en la educación.

MARCO
TEÓRICO

Introducción

La ortografía es la manera correcta de escribir las
letras de las palabras, sin embargo es un elemento del que la
mayoría de nuestros estudiantes y docentes de
cualquier nivel educativo carecen. Uno pensaría que
el aprendizaje
de la ortografía tiene sus bases en el nivel de
educación elemental y que se va fortaleciendo con forme el
estudiante va avanzando en su formación académica
hasta llegar al nivel superior con una ortografía
perfecta. Pero la realidad muestra todo lo
contrario, nuestros estudiantes escriben de una manera tan
deficiente que a veces no es posible entender el mensaje que
éstos pretenden dar. Pero ¿por qué la
ortografía es y sigue siendo un grave problema entre
nuestros estudiantes?

Es de gran importancia averiguar las posibles causas que
originan este caos ortográfico que existe actualmente en
el terreno escolar, pero lo es aún más hacer una
toma de conciencia de la
gravedad del problema y encontrarle una solución
inmediata.

Desarrollo

La ortografía podría definirse como un convenio
entre los hablantes de una lengua para escribir las palabras que
la constituyen de acuerdo con una clave determinada.

La ortografía no se dedica exclusivamente a determinar
el empleo
correcto de las palabras y letras, sino a la vez e! empleo de
acentos, mayúsculas, minúsculas y distinguir
cuándo y dónde utilizar las diferentes reglas
fundamentales que se necesitan, por lo tanto es importantes que
el alumno tenga la buena costumbre de consultarlas cuando redacte
algún escrito.

El propósito es combinar letras, palabras, frases,
oraciones y párrafos de tal forma que todo lo escrito
quede correlacionado y sea comprendido con facilidad por
cualquier persona que lo
lea.

De la misma forma que la redacción, ambos son habilidades
básicas que permiten desarrollar en la mente una competencia en el
manejo de la lengua escrita.

Lo anterior quiere decir que e! redactar consiste en escribir
un hecho, una idea, un juicio. Los alumnos desarrollan la
habilidad de expresar mejor y más ordenadamente, de esta
forma ejercitan su ortografía y escritura.

¿Qué es
Ortografía?

Es la parte de la gramática que se ocupa de la manera
correcta de escribir las palabras.

El principal uso del idioma es la
comunicación, y para poder
comunicarnos efectivamente, es necesario que elaborarnos tos
mensajes de manera correcta y comprensible.

La disciplina que
nos enseña a ordenar en forma lógica
estas oraciones es la gramática. Así mismo, existe
otra rama que nos ayuda a comunicarnos mejor: la
ortografía. Gracias a ella, podemos utilizar bien el
lenguaje, que
en nuestro caso es el español de Chile, también
llamado castellano, por
lo tanto, estudiaremos la ortografía del castellano.

Origen de la Palabra:

La palabra ortografía viene del griego orthos, que
quiere decir correcto, y de grapho, que significa escribir.
Así, tenemos que ortografía quiere decir escribir
correctamente. Tal como debernos hacerlo cuando hablarnos, de
escribir, hay que tener en cuenta que existe una manera correcta
para utilizar las palabras. A eso nos enseñar la
ortografía: a escribir bien, a fin de que podamos
comprender mejor, y nuestros receptores comprendan los
mensajes.

Importancia de la ortografía

¿Para qué sirve la
ortografía?

Concretamente el término ortografía subraya que
las letras se usan de acuerdo con unas determinadas convenciones
que se expresan a través de un conjunto de normas.
Éstas establecen el uso correcto de las letras y los
demás signos gráficos en la escritura de una lengua
cualquiera en un tiempo concreto. La
escritura alfabética es en su origen una escritura
fonética, ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea
una representación exacta de su lengua. Incluso en el caso
del español, que es junto al alemán una de las
lenguas que
mejor representa su fonética, existen 28 letras para
representar sus 24 fonemas básicos.

Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con
más de una letra, como el palatal /y/, que se puede
escribir según las normas ortográficas con la letra
y o con el dígrafo ll; el fonema velar /x/, que se escribe
por medio de las letras g o j (y en México
también x); o el fonema /s/ que para los latinoamericanos
en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas
palabras de origen náhuatl con la letra x. En otras
lenguas el desajuste entre la fonética y la
ortografía es mayor, como por ejemplo en el caso del
inglés,
donde sólo un 25% de las palabras se escriben siguiendo
una adecuación fonética. Además, hay que
tener en cuenta que la pronunciación de una lengua
varía de forma notable tanto en el espacio, por lo que
aparecen los dialectos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas
normas ortográficas son de origen gramatical y no
fonético como por ejemplo el escribir con mayúscula
cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia
gramatical se aplicará incluso a los neologismos que
puedan entrar en la lengua.

La ortografía no es un mero artificio que pueda
cambiarse con facilidad. Un cambio
ortográfico representa un cambio importante en una lengua.
La ortografía es el elemento que mantiene con mayor
firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas
originarias de países muy alejados. La ortografía
no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que
también obedece a motivos claramente
extralingüísticos.

En la escritura del español se observan tres grandes
etapas, que coinciden en términos generales con los tres
momentos de su evolución histórica. Los primeros
documentos que
se escriben en castellano no se ajustan a una única norma
ortográfica, porque no existía, pero a partir del
reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad;
ésta es quizás la escritura más
fonética de la historia del idioma, porque intenta
reproducir las creaciones recientes de una lengua que pugna por
ocupar el lugar del latín como lengua culta. Por ejemplo,
en esta gráfica medieval tienen su lugar consonantes hoy
desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido sordo de
[s] en posición intervocálico, ç para un
sonido [ts], que desapareció siglos después y
algunos otros.

Como queda demostrado por todos estos hechos, la
ortografía en una lengua no es tan arbitraria como parece
y responde no sólo a la representación
fonética de las lenguas, sino que sobre todo, supone un
elemento de cohesión que fija una norma escrita
única en las lenguas que son comunes a países
diferentes.

LA ORTOGRAFÍA EN
EL AULA

La enseñanza de la ortografía tiene su origen en
el contexto de situaciones de escritura, ya que es al escribir -y
sobre todo al revisar un escrito-, cuando los alumnos pueden
centrarse más sobre los problemas ortográficos.

A partir de estos problemas, surgidos en el momento de tomar
decisiones ("¿con v o con b?", "¿con s o con c?"),
es posible crear espacios de reflexión. Progresivamente
(según el contexto, a partir de segundo o tercer
año), los contenidos ortográficos, además de
ser objeto de reflexión mientras se está
escribiendo y revisando, también dan lugar a situaciones
de sistematización. Desde allí, se elaboran
conocimientos que permiten controlar la corrección de las
nuevas producciones escritas.

Las intervenciones del docente

Las intervenciones del docente son, en ortografía,
continuas y diversas; se llevan a cabo de manera
sistemática e ininterrumpida a lo largo del año,
aunque el tipo de propuestas varía según el momento
del proceso de producción de un texto en el
que se encuentren los alumnos.

Una interesante situación de escritura durante este
ciclo es la producción de recomendaciones: con mucha
frecuencia, los alumnos leen o escuchan a su maestro leer
diversas obras literarias; entonces, una vez por mes, por
ejemplo, ellos mismos podrían seleccionar por parejas una
de las obras que les interese particularmente para recomendar su
lectura a
otros chicos (a través del periódico
escolar, en una cartelera, en una página fotocopiada que
se distribuya alternativamente, siempre de acuerdo con la edad de
los posibles destinatarios). No se trata de una toma de apuntes,
de un diario íntimo o de una ayuda memoria, donde el
destinatario es uno mismo y, por lo tanto, no es necesario
dedicarle un tiempo extra a la revisión. Por el contrario,
el texto que se produce está destinado a lectores externos
y debe expresar claramente lo que el autor quiere decir.

El respeto por las
convenciones ortográficas predispone favorablemente al
lector hacia el autor y es uno de los aspectos que lo
ayudará a comprender lo que el texto intenta expresar
permitiéndole, incluso, realizar anticipaciones adecuadas,
sin que se interponga el error ortográfico como
obstáculo.

Durante la situación de escritura, el maestro
enfocará principalmente sus intervenciones hacia la
producción del texto (por ejemplo: "Es interesante la
síntesis con que comenzaron, despierta
curiosidad… ahora tal vez se podría generalizar
más, decir de qué tipo de obra se trata. Si es una
novela
policial, o una de ciencia
ficción, para que los lectores se imaginen mejor
cómo sigue la trama…").

Mientras tanto, los alumnos también plantean dudas
acerca de la ortografía; en este momento de la
producción, sin embargo, el propósito puntual de la
actividad es la producción escrita de las recomendaciones.
El docente responde directamente a las consultas de los alumnos
para permitirles que centren su atención en el contenido
mismo del comentario: "va sin hache", "te escribo 'hacer' para
que decidas cómo se escribe 'hicieron'", "esa palabra
aparece en el título de la obra, fíjense
allí…". En todo momento, se trata de no distraer el
tiempo destinado al proceso de producción de las
recomendaciones.

b) Las consultas ortográficas de los alumnos mientras
escriben, así como la lectura que el maestro va haciendo
de los primeros borradores, pueden poner en evidencia algunas
dudas o equivocaciones recurrentes de los niños o
revelar otras específicas de esta situación de
escritura. El maestro alterna entonces sus intervenciones; unas
veces propone una instancia de corrección grupal o
colectiva de párrafos extraídos de alguno de los
textos de sus alumnos; otras, recrea un párrafo
que reúna determinados problemas ortográficos
detectados en muchas producciones, decidiendo dejar otros para
otro momento.

"[.] El autor buscaba en sus experiencias en la selva
misionera los temas para sus cuentos que
ablan de la vida del hombre junto a
las vivoras, los insectos venenosos y los animales
salvajes. En este libro se reunieron cuatro cuentos que son el
loro pelado, la gamita ciega, la tortuga gigante y las medias de
los flamencos. Los animales hablan como en las favulas y sus
expreciones son divertidas para los niños."

Los alumnos discuten en parejas sobre cuáles son los
aspectos ortográficos que será necesario corregir
en el párrafo que el maestro copió en el
pizarrón.

¿QUÉ
PODRÍAN RESOLVER EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA
SECUNDARIA?

Por ejemplo, el maestro afirma: ". 'buscaba' y 'fábula'
van con 'b larga'; los títulos van con mayúscula;
'hablar' va con 'h'.".

A continuación, el maestro aprueba lo señalado e
invita a los alumnos a pasar a corregir. Mientras tanto agrega:
"Cada uno tiene que fijarse en su texto para ver si
cometió estos errores y corregirlos…". No llama la
atención que los alumnos hayan señalado casi
inmediatamente los errores del párrafo; en los más
pequeños, de segundo año por ejemplo, siempre
resulta más fácil advertir un error
ortográfico en una producción escrita cuando la
consigna es "corregir la ortografía" que prevenirlo en el
momento de la producción del texto, cuando están
preocupados principalmente por el contenido del mismo. La
intervención del docente busca mostrar e instalar una
práctica de relectura y control sobre la
propia escritura que aspira a que los alumnos, poco a poco,
puedan ejercerla por sí mismos.

"Quedan errores, ¿alguno de los grupos los
descubrió?", insiste el docente. "Víbora,
¿no va con be?", dice Carla tímidamente.
"¿Por qué pensáis que va con be, Carla?",
pregunta el maestro. "Porque me parece que lo vi en el libro…"
Mientras Carla responde, el maestro entrega varios diccionarios.
"Van a tener que salir de esta duda que plantea Carla", indica, y
los alumnos empiezan a buscar. "¿Quiénes
habían empleado la palabra 'víbora' en sus
recomendaciones? Fíjense cómo la escribieron y
constaten con el diccionario." "Víbora va primero con ve
corta y después con be larga", afirma Manuel y pasa al
pizarrón a corregir. Los demás revisan sus textos.
En este caso, el docente está enseñando a usar el
diccionario como fuente de información
ortográfica.

"¿Tienen dudas con alguna otra palabra?", vuelve a
interrogar el docente. Ante el silencio de los alumnos,
señala: "'Expresiones' va con ese; ¿por qué
creen que estoy tan seguro?" El
docente cambia la pregunta, de "cómo se escribe" a "por
qué se escribe de esa manera".

A diferencia de lo que hace cuando los alumnos necesitan estar
plenamente atentos a la elaboración del texto, en los
momentos de reflexión, el maestro no responde a las dudas
ni convalida una opinión ortográfica; por el
contrario, abre la duda y la discusión y remite al
diccionario o a otros informantes seguros; de este
modo, va enseñando a disponer de herramientas
autónomas para aquellos momentos no escolares en los que
sus alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar
decisiones ortográficas.

La producción de las recomendaciones continúa;
antes de llegar a la versión final, el docente propone una
nueva instancia de reflexión ortográfica. Esta vez
señala: "En los textos que están escribiendo,
encontré (anota en el pizarrón):
'volbieron-volvierón-bolvieron; vivió-sobrevibio;
hiso-hicieron-hasen'. Les pido que cada uno trate, con su
compañero, de discutir y proponer cuál es la manera
correcta de escribir cada una de estas palabras. Luego lo vemos
todos juntos".

En una y otra ocasión el docente tomó varias
decisiones didácticas: eligió para reflexionar
solamente algunos de los numerosos problemas ortográficos
que presentan los escritos de los alumnos, propuso discusiones y
consultas en un momento paralelo pero independiente de la
situación de escritura; le dedicó a cada espacio de
reflexión no más de 25 minutos. Siempre,
solicitó a los alumnos que corrigieran en sus escritos las
palabras correspondientes retornando así al
propósito didáctico: mejorar
ortográficamente el texto que va a ser publicado.

c) Cuando los alumnos terminan de elaborar las
recomendaciones, el maestro revisa con ellos los textos y les
indica las últimas correcciones ortográficas. De
las distintas situaciones de reflexión que se presentaron
a lo largo del proceso de escritura, vuelve a seleccionar algunas
y a proponer a los alumnos un nuevo trabajo. El propósito
del maestro es profundizar algunos de los contenidos
ortográficos de acuerdo con diversos criterios:
cuáles son las equivocaciones más frecuentes de los
niños, qué temas no han sido trabajados a lo largo
de la historia escolar del grupo, qué aspectos considera
que -dentro de los contenidos ortográficos- los alumnos
deben empezar a sistematizar.

"¿Se acuerdan de la palabra 'expresión'?",
pregunta mientras la escribe en el pizarrón. "¿Por
qué estamos tan seguros de que se escribe con ese?" Los
alumnos recuerdan que habían recurrido a la palabra
"expresar", que no deja dudas, para decidir la escritura del
término "expresión". "¿Quién pasa a
escribir 'televisión'?", invita el maestro. Uno de
los chicos pasa, pero antes de empezar a escribir, el maestro le
sugiere: "Pensá si conocés alguna palabra que te
permita estar seguro de cómo se escribe 'televisión'". "¿Televisor?",
interroga alumno y escribe la palabra solicitada. "A ver, anoten
en una hojita (les dicta): 'pan casero', 'decisión',
'abertura '. Vean si alguna palabra segura los ayuda a escribir
éstas correctamente." Los alumnos advierten
rápidamente la relación casero-casa pero no se les
ocurren relaciones para las otras. "¡Abierto!", dice
Manuel, pero se sorprende cuando el maestro le pregunta:
"¿Con v corta o con b larga?". No puede haber seguridades
con respecto a "abierto" pero la palabra los guía hacia
una nueva pista: "¡Abrir!". El docente vuelve a interrogar:
"¿Por qué podemos estar seguros?".

Los Alumnos no dudan en este caso: la "erre" nunca puede ir
detrás de una "ve" corta. "Sabiendo cómo se escribe
'abrir', continúa el docente, ¿de la escritura de
qué palabras podemos estar seguros?". El maestro anota
luego en el pizarrón la palabra "decidir" y pregunta a los
alumnos si esa información les resulta útil para
descubrir la escritura correcta de "decisión". "En parte
sí y en parte no", comenta Tamara. "¿Qué
más necesitan saber, Tami?", pregunta el maestro. "Si
decisión -dice, enfatizando la última
sílaba- va con 'ese' o con 'ce'." El maestro propone
varias palabras para ver si alguna de ellas responde esa
pregunta: "decidir", "decidido", "indeciso", "indecisión".
Los alumnos se detienen un momento en el análisis de las
palabras hasta descubrir que "indeciso" es la adecuada para tomar
de ella la información que buscan. "¿Por
qué?", pregunta el docente. En este caso, los alumnos
pueden llegar a enunciar un conocimiento
ortográfico al que podrán apelar como herramienta
en muchas otras situaciones de escritura: cuando es posible
recurrir a una palabra de la familia en
la cual la combinación de vocales y consonantes no puede
presentar ninguna excepción (la combinación
podría ser "si" o "ci" para el mismo sonido, pero de
ninguna manera "so" o "co") se dispone de información
ortográfica para escribir convencionalmente otras palabras
de la misma familia. Los
parentescos léxico-semánticos entre las palabras
-familias de palabras / grupos de palabras relacionadas entre
sí por su significado- se manifiestan a través de
regularidades en el plano de la ortografía.

Del mismo modo, el docente podría haber propuesto que
los alumnos analizaran parejas o grupos de palabras como
"solcito-piecito", "mesita-rosita";
"contentísimo-buenísimo";
"hacer-deshacer-rehacer-malhechor"; "buscaba-saltábamos",
para empezar a disponer de otro conocimiento ortográfico
imprescindible. Por un lado, la raíz común de las
palabras conserva su ortografía a pesar de las
transformaciones morfológicas; por otro, los afijos que
indican la transformación morfológica asumen
también formas ortográficamente constantes: para
formar diminutivos se agregan a la raíz sufijos como
"cito/cita" o "ito/ita", los superlativos se construyen
yuxtaponiendo "ísimo" a la raíz, "aba" o
"ía" son formas propias del imperfecto, por ejemplo.

Durante el Segundo Año, las propuestas del docente
tienden especialmente a formular aquellos criterios que a los
alumnos les permitirán descubrir, en el sistema
ortográfico, diversas regularidades que relacionan la
escritura con otros planos de la lengua: el plano
léxico-semántico (familias de palabras) y el
morfológico-semántico (formación y
derivación de palabras), por ejemplo. Al descubrir estas
regularidades del sistema ortográfico los alumnos disponen
de la posibilidad de preguntarse a sí mismos en el momento
de escribir: ¿de dónde viene esta palabra?,
¿con qué palabra se relaciona esta otra? Estas
situaciones de sistematización permiten llegar, incluso,
al análisis crítico de algunas de las reglas
ortográficas y a la formulación de otras.

El eje de la propuesta del docente, en conclusión, es
la elaboración de recomendaciones de lectura para otros
alumnos de la escuela. Para
llegar a ella, los alumnos recorren un camino de lecturas
múltiples y frecuentes, y un proceso de producción
textual que significa revisar y discutir cada párrafo para
que el producto final
exprese verdaderamente la opinión de sus autores.
Sistemáticamente, en medio del trabajo de lectura y
escritura, el docente destinará breves espacios
didácticos para la reflexión ortográfica y
para la corrección parcial de este aspecto en los textos
que se están produciendo. Mientras se concretan las
acciones
finales del proyecto de lectura y escritura, el docente
destinará un bloque de trabajo -de 40 o 45 minutos- a la
sistematización de algunos conocimientos
ortográficos a los que los alumnos podrán recurrir
de manera cada vez más autónoma durante las
siguientes situaciones de escritura.

METODOLOGÍA

Para la elaboración de este trabajo utilizamos la
Metodología de Investigación
exploratoria: Es aquella que se realiza con el propósito
de destacar los aspectos fundamentales de una problemática
determinada y encontrar los procedimientos
adecuados para brindar recomendaciones y una conclusión
acertada del trabajo.

Esta metodología nos lleva a aceptar la necesidad de la
intervención didáctica en el área de
ortografía durante el proceso educativo, Fue necesario
aplicar una prueba estandarizada, la cual consistió en un
examen aplicado a estudiantes de 1º a 4º año de
la educación secundaria de nuestro municipio.

Por lo que reflejaremos a continuación los
resultados de esta prueba estandarizada.

ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS

100 Alumnos contestan la prueba valorada en
100 puntos.

76 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA DE
MALO

18 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA
BUENO

3 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA MUY
BUENO

3 ALUMNOS OBTIENEN PUNTAJE CON CATEGORIA
EXCELENTE

NOTA: Ningún alumno obtiene puntaje de
100.

GRAFICO Nº1

Detalle de Resultado de prueba, graficado por
categorías, donde:

Menor a 60 equivale a Malo

Entre 60 y 70 Bueno

Entre 70 y 80 Muy Bueno

De 80 a 100 es Excelente.

GRAFICO Nº1

100 Encuestados

GRAFICO Nº2

GRAFICO Nº3

100 Encuestados

GRAFICO Nº4

GRAFICO Nº5

Diagnóstico de Causas y Propuesta de
Soluciones

Aprendizaje de la lengua castellana y
fracaso escolar.

Con los métodos
pedagógicos actuales es difícil encontrar una
explicación satisfactoria para el abultado número
de errores ortográficos que los escolares particularmente
los instalados en la Educación Secundaria cometen cuando
traducen gráficamente sus pensamientos; para las continuas
impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o
para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones
"aberrantes" desde un punto de vista gramatical.

Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a
poner de manifiesto carencias más estructurales que
coyunturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
lenguaje, desde los primeros niveles de
escolarización.

El caos ortográfico que existe actualmente en el
ámbito escolar requiere una inmediata toma conciencia
exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es
solo competencia de la autoridad
educativa, pues debe atajarse según nuestro parecer con la
decidida implicación de todos los sectores sociales:
alumnos, profesores, familias, medios de
comunicación, etc.

Son muchas las causas que han conducido a la ortografía
a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra.
A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a
proponer determinadas estrategias didácticas para intentar
obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles
educativos de la Educación Secundaria, así como
para, en la medida de lo posible, poner remedio a la
situación de fracaso ortográfico generalizado que
-insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que
se hace tanto más patente cuanto más inferior es el
tramo educativo en el que se encuentran.

De las posibles causas de las faltas de
ortografía a los planteamientos didácticos para su
eliminación.

Aversión por la lectura de muchos escolares, que les
impide el contacto directo con las palabras. Al docente
corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares
una actitud
favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de
contribuir a su formación integral; lectura que, por otra
parte, servirá para aumentar lo que, podríamos
llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues
no sólo permite la fijación visual de la
ortografía de las palabras, sino también la
asimilación de su significado contextual. De esta forma,
la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir
las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto
de la lengua exige, así como para conocer el léxico
en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez
con mayor propiedad y precisión.

Y para despertar en los escolares un progresivo interés
hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos
seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a
los niveles de maduración intelectual de los lectores a
quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo
suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su
atención y entronque, además, con el mundo de
sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.

Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de
jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en
razón de los posibles lectores -de entre la
amplísima oferta
editorial en literatura juvenil de
calidad-, y se podrá comprobar, con satisfacción,
que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto,
es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el
encuentro con los mejores maestros de lectura: esos buenos libros
que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando
su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de
las editoriales dedicadas a esta clase de
publicaciones muchas de ellas vinculadas también al libro
de texto- incluye en sus fondos bibliográficos libros
sobre los más variados asuntos, de indudable valor
educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde
descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la
idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación
le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa
pasión por la lectura que, de lograrse, les
acompañará siempre. Porque lo que es evidente es
que, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de
los escolares, suelen surgir actitudes de
rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden
cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores
estéticos y al puro y desinteresado placer de leer.

Descrédito social de la convención
ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la
misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de
ortografía en gentes de la más variada
extracción social; indiferencia de amplios sectores del
profesorado ante los errores ortográficos que cometen los
escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para
quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la
menor importancia, tanto más si producen en áreas y
materias que "nada tienen que ver" con el lenguaje; y,
finalmente, descuido frecuente de los medios de
comunicación, con su parte de responsabilidad en la
degradación de la lengua. Responsabilidad de todos es
tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica,
inculcando en los jóvenes una conciencia
ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia
la correcta escritura.

Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores
sean o no de Lengua Castellana y Literatura, que deben, luchar
contra la pérdida de valor de las faltas de
ortografía dentro del sistema
educativo, y sancionar aunque sea ante la
incomprensión general, los errores ortográficos en
las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales
fueren.

Responsabilidad, también, de los propios
escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las
faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque
todo el mundo las comete; y que han de asumir que la
enseñanza de la ortografía y la sanción de
las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua
Castellana y Literatura, y que las equivocaciones
ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de
las áreas curriculares en que se produzcan. A este
respecto, invocamos aquí la indiscutible autoridad del
profesor, a quien nunca agradeceremos bastante sus esfuerzos
por mejorar las capacidades comunicativas de los españoles
y por elevar los niveles de expresión de los alumnos
escolarizados en todos los tramos educativos "La observancia de
la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de
hábitos intelectuales
de exactitud. Puede afirmarse, que un alumno que no cuida aquel
aspecto de la escritura está ante el saber en actitud
ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque
no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el
tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo,
para quien estudiar aunque lo haga intensamente es un quehacer
sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta
situación que luego producirá el pavoroso
espécimen del semi analfabeto ilustrado, es posible actuar
desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más
eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra,
comenzando por este nivel inferior de la ortografía".

– Responsabilidad, finalmente, de los medios de
comunicación, que no siempre defienden como debieran la
corrección ortográfica y la propiedad
léxica.

La validez colectiva. La palabra escrita es, ante todo, una
imagen visual,
y cualquier alteración de su ortografía encuentra
el rechazo de la inmensa mayoría de las personas
alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la
arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez
colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, "La
ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una
forma de la presión
social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que
no se extinguirá más que con la sociedad misma: es,
ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado
de los recursos
musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente
como una imagen ideográfica".

Los contenidos de la enseñanza de la ortografía,
que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas
ortográficas de aplicación casi nula, así
como en la realización de dictados que, más que un
instrumento al servicio del
aprendizaje ortográfico, sólo han servido para
controlar el número de palabras erróneamente
escritas. Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de
la ortografía son, en buena parte, responsables del
fracaso ortográfico generalizado que afecta a un
elevadísimo número de escolares de los distintos
niveles educativos, que escriben con una ortografía cada
vez más deficiente. Y,en cierto modo es así; porque
los contenidos de la enseñanza de la ortografía han
contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas
ortográficas de limitadísimo campo de
aplicación que el conocimiento directo de las palabras del
vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso
y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio
del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora
de las capacidades comunicativas de comprensión y
expresión en general, sino como un mero procedimiento de
evaluación del rendimiento
ortográfico alcanzado, para controlar el número de
palabras escritas erróneamente. Y es que el convencimiento
de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas
es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a
las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos
docentes a poner más énfasis en la
memorización de esas reglas que en el conocimiento
práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica
como semántica– de las palabras que abarcan;
planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por
los resultados que se han venido obteniendo.

En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es
este uno de los recursos más útiles para afrontar
con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje de la
ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más como un
mero instrumento para controlar las deficiencias
ortográficas de los escolares que como un procedimiento
para profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es,
pues, explicable el descrédito absoluto que
acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su
origen en unos planteamientos metodológicos
erróneos, que habría que reconsiderar. En este
sentido y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del
profesor:

El dictado debería emplearse para que los escolares
progresaran en las más variadas parcelas del idioma y, por
tanto, para que, tras su realización, supieran "algo
más" que antes de haberlo realizado no solo de
ortografía, sino también de léxico,
morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un
rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor
rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente
ortográfico.

Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos
libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de
prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia
de tales errores para su posterior corrección; y que, de
alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el
progreso de los escolares.

En cuanto a los métodos empleados para la
enseñanza de la ortografía, hemos detectado, sobre
todo en los libros de texto que caen en manos de los alumnos y
que muchos docentes siguen "al pie de la letra", unos
planteamientos didácticos desacertados que convierten la
concienzuda corrección de errores ortográficos, a
veces provocados conscientemente, en la única vía
de acceso a una pretendida pero nunca alcanzada perfección
ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la
aparición de esos mismos errores incluyen unas actividades
muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso
deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no
pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los
escolares que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y
perjudican gravemente.

Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en
considerar "tan estéril como inadecuado" presentar a los
escolares palabras técnicas o
de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de
escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán
de utilizar cuando sean adultos. "La enseñanza de la
ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá
que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado
en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia".

Este es, pues, el proceso más conveniente que debe
seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de
ortografía dudosa:

• Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas
  convenientemente destacadas, para conseguir, así, la
  fijación de su imagen visual; y alcanzar la perfecta
  comprensión de su significado, lo que habrá de
  contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir
  la aparición de errores ortográficos, las
  palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo
  lingüístico podrían llevar
  cromáticamente resaltadas -en el momento de su
  aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas,
  convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la
  fijación cerebral de la correcta imagen visual de
  dichas palabras; sistema este contrario al de la "fuga de
  letras", del todo perjudicial, a nuestro entender.

• Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después
  de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta
  imagen articulatoria y auditiva de la misma

• Escribir la palabra -una vez que ha sido vista,
  comprendido su significado, oída y pronunciada-, para
  conseguir la fijación de una correcta imagen
  cinética de ella.

• Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su
  significado contextual. (Y solo llegados a este punto, se
  propondrán las actividades que se consideren
  más idóneas, hasta lograr la total
  asimilación de la palabra, en su doble
  dimensión de significante -aspectos
  ortográficos y significado -aspectos
  semánticos, Y ya que las palabras que originan el
  mayor número de errores ortográficos
  pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán
  estas -las más usuales en la comunicación
  ordinaria, y no las "rutilantes" palabras que ofrecen los
  textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso
  espontáneo- las que constituirán el
  núcleo básico del aprendizaje
  léxico-ortográfico.

Por estos caminos metodológicos -quizá
más lentos, pero siempre más seguros- estamos
convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los
errores más habituales en los escritos de los escolares de
los diversos niveles educativos.

Todavía podrían citarse otras muchas causas que
están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la
corrección ortográfica que impera en la actualidad
-causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a
justificar, el "caos ortográfico" actual-, y cuya
valoración rebasaría ampliamente los límites
del quehacer docente; tales como:

– Las "deformaciones", en ocasiones cómicas, a
que son sometidas algunas palabras en los eslóganes
publicitarios. Por ejemplo: "Invertir se escribe con h. Con h del
banco
Hipotecario"; "Vodka <…>. Provodka afición";
etc., etc.

– El aprendizaje del léxico de idiomas distintos
al materno, que puede producir ciertas "interferencias" en la
correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial
podría no estar lo suficientemente consolidada en el
cerebro. Por
ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya
(castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.

Epílogo: Cualquier comunidad que se
diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una
manifestación más de su propia dignidad
espiritual.

Confiamos en que docentes exigiremos, por fin, ese
mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a
todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente
y por escrito; aunque solo sea… ¡por educación!
Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como
colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la
incultura.

Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto:
"¿Tiene o no tiene el hombre,
como individuo, el
hombre en comunidad, la
sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con
su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún
país, en ningún instante de su historia, una
posición de indiferencia o de inhibición ante su
habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir
del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos
fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una
razón de moral, una
atención, una voluntad interventora del hombre hacia su
habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que
no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en
estado de
deficiencia humana. Porque la contestación entraña
consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy
clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su
lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas,
sin capitanes, sin rumbo".

CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los Problemas Ortográficos evidenciaron la necesidad de
reconsiderar la intervención didáctica en cuanto al desarrollo de la
escritura en los niveles de Educación Primaria y
Secundaria, puesto que la producción deficiente de textos,
desde el punto de vista gramatical revela que no ha habido
aprendizaje, que los estudiantes no han tomado conciencia sobre
la normativa ortográfica del español.

Se evidencia, coincidiendo, que la institución escolar
ha influido, sin proponérselo, en la creación de un
profundo desinterés por la lengua escrita, como sistema
socialmente compartido. La escuela no ha sabido abordar estos
problemas, lo que ha generado desconocimiento e incompetencia en
la producción de textos.

El cultivo por el buen uso de la lengua escrita debe
promoverse en todos los ámbitos de la vida cotidiana, en
general, y en todas las asignaturas de los planes de estudio, en
forma particular. Todos los profesores son responsables de
promover el interés y el amor por la
lengua y desarrollar la competencia de escritura de los
estudiantes, sea cuál sea el nivel educativo donde se
intervenga.

El estudio reveló que el uso de las convenciones
ortográficas de los estudiantes de nuevo ingreso no
está determinado por las condiciones
socioeconómicas y la formación profesional de los
padres, ni por el tipo de educación Primaria que hayan
recibido, si no con el interés del escolar y del docente
por promover estas reglas de escritura.

Finalmente, se evidencia la necesidad de reconsiderar la
intervención didáctica de la escritura, puesto que
la producción deficiente de textos revela que no ha habido
aprendizaje, que los estudiantes no han tomado conciencia sobre
la normativa ortográfica del español. Los problemas
ortográficos sólo deben comenzar a plantearse
cuando los niños están en los principios de
base del sistema alfabético. Si esto no se considera,
existe el riesgo de
obstaculizar el proceso de construcción del sistema ortográfico
en niveles posteriores, incluido el universitario.

Recomendaciones

En líneas generales, las dificultadas asociadas a la
ortografía no se deben únicamente a un solo
problema, y su solución resulta inevitablemente algo lenta
y tediosa. Nadie como el propio alumno, analizando su problema
con honradez y responsabilidad, puede conocer los motivos por los
que comete faltas, y aplicar las estrategias adecuadas para
ponerle solución.

En todo caso, el simple hecho de tomar conciencia de que el
problema existe suele reducirlo.

No te desanimes. Sé constante. Recuerda que, aunque
poner en marcha estas estrategias resulta algo tedioso,
serás el primer beneficiado. Se exigen diez o quince
minutos diarios, como mucho. Y déjate ayudar por alguien
en casa, que te supervise. Es necesaria cierta disciplina, y no
puede esperarse una mejoría automática y constante.
Ten paciencia.

Básicamente, los problemas asociados a la
ortografía se asocian a las siguientes causas en la
mayoría de los casos:

• 1. Desconocimiento de la norma

• 2. Faltas de atención

• 3. Falta de estrategias de revisión de lo
  escrito

• 4. Hábitos de escritura desatenta o
  "perezosa"

• 5. Se ofrecen a continuación algunas
  estrategias para enfrentarlos.

• 6. Problemas asociados al desconocimiento de la
  norma:

Nada más fácil que resolver tus dudas en clase,
o preguntando al profesor. No te avergüences de preguntar:
siempre es mejor que suspender. Y recuerda que, en cada
evaluación, se dará un tema de ortografía,
en el que puedes aprovechar para resolver tus dudas.

Son recomendables las siguientes acciones:

1. DICTADO: Nada más útil que el dictado diario
(o semanal, al menos.) En realidad, bien hecho, un dictado diario
es lo más recomendable para cualquier dificultad asociada
a la ortografía. Tiene el inconveniente de que exige que
alguien te ayude, y de que no puedes hacerlo de cualquier modo.
Sigue estos consejos y el dictado se convertirá en algo
verdaderamente útil.

1º. Elige un texto culto (prensa general o
libros) y relativamente extenso, que te obligue a copiar al
dictado durante unos cinco minutos. Piensa que, si el dictado es
demasiado breve, te será más fácil mantener
la atención que si el texto es largo, y no conviene auto
engañarse.

2º. El ritmo del dictado debe ser ágil, y ha de
exigir cierto esfuerzo seguirlo. Ten en cuenta que, en la
mayoría de exámenes, es necesario escribir con
rapidez. Por tanto, tu escritura debe ser rápida, pero
atenta. Te deben repetir cada oración (diez-doce
sílabas) un par de veces. No te deben indicar los signos de
puntuación, pero sí entonar debidamente.

3º. Cuando acabes, debes tener tiempo (un minuto,
aproximadamente) para revisar lo escrito.

4º. Tras la revisión, la corrección debes
hacerla tú mismo, leyendo la fuente del dictado y
comparando. Y, cuando acabes, debes imponerte alguna
"penitencia", como escribir diez o quince frases con cada palabra
que suponga una falta. Y no te conformes con "descubrir" la
falta: intenta comprender por qué se debe escribir de otro
modo, y memorizar su correcta escritura.

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

<1> La cita está tomada del Memorándum del
profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y
conocida obra -en dos volúmenes- Lengua Española:
Historia, teoría
y práctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de
Orientación Universitaria.

<2> Madrid,
Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.

<3> Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores,
1997.

<4> Aguilar, 2003. La obra incluye artículos
publicados en el diario El País desde 1999.

<5> Ironizando sobre la ineficacia del dictado como
método de
enseñanza, Payot escribe que "si se aprende
ortografía no es por el dictado, sino a pesar del
dictado". (Citado por Jesús Mesanza López en
Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial
Escuela Española, 1990, Colección Didáctica
escolar; pág. 45.).

<6> Cf. "Contenido didáctico de la
ortografía española". Revista
Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto "San
José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949,
pág. 621.

<7> Cf. "Contenido didáctico de la
ortografía española", op. cit., págs. 222 a
226.

<8> Cf. "Poder del hombre sobre su lengua". En "Defensa
del lenguaje" (de El defensor). Madrid, Alianza editorial, 1983.
Alianza Tres, núm. 118, págs. 300-301. Convenimos,
con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada,
dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua
es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella.
De ahí que debamos estar pendientes del buen
funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento
de intercomprensión entre los hispanohablantes.

LA ORTOGRAFÍA

¡Ay, la dichosa ortografía!
¡Qué fácil es convertir un texto infantil en
un folio lleno de tachaduras que le recuerden continuamente al
niño o niña lo mal que lo hace!

El aprendizaje de la ortografía suele convertirse en un
camino tortuoso lleno de dictados, copias, repeticiones,
memorizaciones inútiles de reglas…

Lo que el niño desea es expresarse, decir cosas, poner
sus ideas sobre el papel. Lo que los maestros le solemos exigir
es que escriba palabras y frases correctamente; nos quedamos en
la superficie de la escritura y, como se suele decir, los
árboles no nos dejan ver el bosque. Él desea
comunicarnos sus inquietudes, sus sueños, sus miedos, sus
ilusiones; y nosotros le obligamos a aprender unas reglas
ininteligibles y le hacemos copiar listas de palabras cuando se
equivoca. Es como si la madre corrigiese machaconamente al
niño o niña todas las palabras que empieza a
balbucear por el hecho de pronunciarlas a medias.

Si una madre o un padre dijesen a su bebé que no puede
hablar hasta que no aprenda a pronunciar correctamente las
palabras, posiblemente lo único que conseguirían es
que no hablase nunca. Pero eso no sucede, los padres del
bebé se ilusionan cada vez que les dice algo, aunque sea
una palabra a medias y le animan a seguir probando, y le aplauden
cuando consigue un resultado correcto, convencidos de que un
día hablará correctamente. Porque a hablar, se
aprende hablando.

Sin embargo, los niños y niñas
llegan a la escuela y no se intenta que aprendan a escribir
escribiendo. Primero deben aprender ortografía, y
gramática, y léxico, y morfosintaxis, y…
¡Con lo fácil que sería aprender a escribir
escribiendo!

 "Queremos decir que el problema de la
ortografía debe plantearse, en nuestra opinión, de
un modo completamente distinto de cómo se plantea en la
escuela tradicional. En ésta, la ortografía es al
mismo tiempo la reina y el coco de la enseñanza
lingüística, sobre todo en los primeros años.
La reina porque todo gira en torno a ella y
vive en función de
ella (los fragmentos de dictado son valorados únicamente
según las dificultades ortográficas que presentan,
con la más absoluta indiferencia por el contenido; la
mayor parte del tiempo dedicado a la enseñanza
lingüística está ocupado por aburridos
ejercicios ortográficos); el coco porque se presenta como
el enemigo cruel y pérfido de quienes escriben (los textos
de los niños son neuróticamente repasados por el
maestro-perseguidor con el único objetivo de
fulminar con un trazo azul los errores
ortográficos)".

1¿Y cuántas veces se habrá dicho
que las reglas ortográficas que no son fijas, no sirven
para nada, porque al niño le resulta más
fácil aprenderse la palabra que desea utilizar, antes que
una lista, a veces larga, de excepciones?

"… las reglas ortográficas resultan poco
operativas (exigen sólo memoria y aplicación) y
consiguen, cuando son excesivas, el efecto contrario: crear
confusión en el niño y perjudicar su propia
ortografía. Solamente son útiles las reglas que
tienen carácter general y no poseen
excepciones".

2 Del mismo modo, es de aceptación general que
la lectura es una gran ayuda para aprender la ortografía
de las palabras:"Actualmente ya nadie duda de la estrecha
relación entre lectura y ortografía".

3 Nosotros estamos convencidos de que aprendemos las
palabras una a una, fijando su ortografía en nuestra
memoria, a base de verlas una y otra vez y de utilizarlas cuando
las necesitamos. "Nada nos puede eximir de aprender las
palabras una a una para saberlas escribir; lo que se escribe es
un sentido, no unos sonidos. Las reglas de ortografía
usuales son sólo medios para intentar memorizar de una vez
la grafía de varias palabras; en cuanto al principio de
economía de la correspondencia
oral-escrito, es el origen de todos los trastornos. Ningún
sistema permite prever la ortografía de una palabra, sobre
todo a un niño que aún no tiene una experiencia y
una cultura
lingüísticas: un sistema puede nacer de la
reflexión sobre la práctica, pero la
práctica nunca puede nacer de la transmisión de ese
sistema.  "Niño, con lo que te acabo de
enseñar lo puedes escribir todo, pero no sabes escribir
nada".

4 Por otro lado, también es necesario
desterrar la creencia acerca de que la buena ortografía
está ligada con la inteligencia,
puesto que hay personas inteligentes que tienen verdaderos
problemas con la ortografía, y al revés. De
hecho, "la ortografía  no es sino uno entre los
muchos procesos que
el niño debe tener en cuenta cuando compone".

5Pero es preocupante que en la escuela se continúe
dando una importancia tan desmesurada a la corrección
ortográfica, por encima del contenido de las producciones
infantiles. Y lo es, porque este es un aspecto en el que la
mayoría de los pedagogos y psicólogos que han
investigado sobre la enseñanza de la escritura
están bastante de acuerdo. Se suele opinar que la rigidez
en la corrección provoca un efecto contrario del que se
persigue, aparte de que tampoco se consideran correctas la
mayoría de las actividades que se proponen para que el
niño aprenda a escribir. "Los profesores de lengua
dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzo a la
ortografía. La inversión es un despilfarro; apenas sirve
de nada, y con frecuencia resulta más perjudicial que
beneficiosa… Lo primero que hacemos -y lo peor- es angustiar a
los niños en relación con la ortografía. Una
palabra mal escrita equivale a un delito y al
culpable se le castiga severamente; muchos profesores hablan de
hacer que los niños desarrollen una "conciencia
ortográfica", y califican negativamente ejercicios por
otra parte excelentes, debido a unas cuantas faltas de
ortografía. Esta forma de enfocar las cosas se cae por su
propio peso".

El dictado suele seguir al aprendizaje de una nueva regla
ortográfica, para fijarla en la memoria de
los alumnos. Normalmente es de rápida y fácil
corrección. Pero, en la práctica, su efectividad es
bien pobre, por varias razones que derivan no sólo del
dictado en sí, sino también de cómo se
produce realmente el aprendizaje de la ortografía de las
palabras. He aquí algunas de las razones que nos llevan a
cuestionar seriamente el dictado como actividad en nuestra
práctica escolar:

• Debido a su función ortográfica, suele estar
  formado por frases inconexas entre sí, algunas de
  dudoso significado, por lo que fomentan la escritura
  mecánica, sin un contexto significativo.

• Se tiene tendencia a poner en el dictado palabras que no
  forman parte del vocabulario del niño o niña,
  para forzar su error, o para subir el listón de
  exigencia. A veces, incluso, se introducen un buen
  número de excepciones para conseguir aún
  mayores errores.

• Al final del dictado, en la mayoría de los casos,
  los niños han de volver a escribir un número
  determinado de veces en forma correcta, las palabras que han
  errado. Esta práctica, quizás consiga que el
  niño vaya fijando en su memoria visual algunas
  palabras, pero lo que también consigue es la
  inhibición de los chicos y chicas respecto de la
  escritura. Nadie realiza a gusto una actividad al final de la
  cual siempre le espera un castigo, mayor o menor,
  según la exigencia de su profesor o profesora.

• Los niños y niñas se aprenden las reglas
  ortográficas si les forzamos a ello, pero no suelen
  aplicarlas, porque escribir correctamente no depende de que
  se conozcan las reglas de ortografía, sino de que
  escribamos cuanto más mejor. No aprendemos a conducir
  porque nos sepamos el código de circulación,
  sino porque nos ponemos al volante del coche y realizamos el
  acto de la conducción; no se aprende a jugar a
  fútbol memorizando el reglamento, sino saltando al
  campo y dándole patadas a la pelota. En
  ortografía, excepto las fijas (ni siquiera
  éstas son aplicadas por los alumnos aunque las
  conozcan), no tiene sentido memorizar las reglas. Tampoco
  nosotros mismos recordamos todas las reglas y sin embargo
  escribimos correctamente la mayoría de las palabras.
  La prueba está en que si tenemos dudas sobre alguna,
  no solemos recurrir a la regla ortográfica: la
  escribimos de varias maneras hasta identificar la que nos
  parece correcta, o bien consultamos el diccionario, o le
  preguntamos a algún compañero.

El mejor camino, por tanto, para que nuestros alumnos y
alumnas escriban cada vez mejor es motivarlos para la escritura,
valorar sus producciones y darles salida a través de
publicaciones escolares, libros de creación, la
correspondencia, etc. Es decir, actividades que den sentido y
funcionalidad al acto de escribir. La buena ortografía es
algo que se va adquiriendo con el tiempo, poco a poco, fijando
las palabras en nuestra memoria visual a medida que las vamos
utilizando.

Publicado en la revista "Aula Libre",  nº
72. Enero 2001.

Dedicatoria

Las letras de este documental han sido elaboradas
especialmente para todas las personas interesadas en lograr una
mejor calidad
educativa, sembrando su semilla en la juventud
nicaragüense; a los docentes.

Cada palabra de esta obra puede considerarse como una
extensión de la voz cariñosa de este grupo de
nuevos bachilleres de la clase 2004-2008, quienes pretendemos
dejar una huella por medio de este trabajo.

Es de nuestra entera satisfacción dedicar y ofrecer
esta breve obra a cada persona que de manera desinteresada
aportaron un pico de aliento para su elaboración.

Deseamos que estos escritos, producto de labor esmerada y
arduo trabajo, puedan ser acogidos por los autores del quehacer
educativo y que juntos podamos combatir la problemática
deseada.

Los Autores.

Autor:

Ludyn Victoria Cruz Leiva