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Estrategia didáctica para el desarrollo de competencias investigativas (página 2)



Partes: 1, 2, 3

Los procedimientos
con estas propiedades se llaman procedimientos heurísticos
y del uso consciente que se haga de ellos, depende en gran medida
el éxito o
el fracaso al enfrentar la solución de un problema. Pero
desde luego, la formación de procedimientos
heurísticos, no puede ser espontánea, debe ser un
proceso
consciente y basado en el desarrollo de
investigaciones científicas.

Luego la formación del Ingeniero Industrial, como
administrador
de sistemas de
producción, tiene que responder a esta lógica
de carácter heurístico, exigida por las
nuevas demandas sociales que se le hacen a la nación.
O sea, no es enseñar un contenido, sino, hay que variarlo,
modificarlo, observar, experimentar.

Sin embargo, si se da una mirada a la praxis de la
educación
superior latinoamericana a través de investigaciones
de diferentes especialistas y del propio autor, se llegan a las
siguientes precisiones:

  • El desarrollo de investigaciones científica es
    pobre en general y los resultados de ellas no son suficiente
    para lograr un desarrollo significativo. (UNESCO, 2001).

  • Existe un número reducido de profesores con
    publicaciones científicas (CEPAL, 2005).

  • Existe un número reducido de publicaciones de texto
    por los profesores y los que existen presentan deficiencias
    de contenido (UNESCO, 2001).

  • El desarrollo de investigaciones por los estudiantes es
    pobre en general (Hernández, 2003).

  • Los problemas que se les pone a los estudiantes son en su
    mayoría estructurados y modelados (Coll, 2002; Arroyo,
    2003) y mas que problemas son ejercicios.

Todas estas deficiencias reclaman la transformación de
la
educación superior en latinoamericana en general y en
particular en la Republica
Dominicana donde se observa este fenómeno
incrementado, debido a centros de educación superior
que no desarrollan investigaciones científicas y en
aquellos donde se realizan investigaciones, son muy poco los
profesores y estudiantes dedicados a ella. Este fenómeno
se constata en la carrera de Ingeniería
Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC,
por lo que los egresados no tienen una disposición
positiva hacia las investigaciones.

Por su parte, un estudio de la praxis
empresarial de la Ingeniería Industrial reveló, que
el lograr salir victorioso en la competencia entre
las empresas, giraba,
además de otros factores, en torno a la
efectividad de los sistemas de
producción y desde luego, el diseño
de los mismos juega un papel de importancia extrema, dado que el
mismo puede, facilitar o entorpecer, la gestión
de los procesos
tecnológicos y la gestión de los recursos
humanos que conducen el proceso tecnológico.

Esta situación descrita obligó al autor a
realizar una revisión bibliográfica sobre los
aportes de la ciencia de
la enseñanza de la ingeniería a la
formación de competencias, en
la que se constata que por lo general se estudian competencias en
aquellos currículos que están diseñados como
tal y prácticamente están dirigidos a competencias
laborales o profesionales (Mertens, 1997; CINTERFOR, 2000;
Tobón, 2002, 2005, 2006; Villarini, 2002, 2004; Fuentes, 2002;
González, 2002; Cejas y otros, 2001, 2003; Castellanos,
2003; Forgas, 2003; Vargas, 2000, 2001, 2003; D´Angelo,
2000, 2005). En estos currículos, desde el primer
año de la carrera se van desarrollando elementos
componentes de la competencia hasta el último año,
dado que cada semestre esta gerenciado por un mismo decanato y
los profesores que dan clase a una
carrera pertenecen a el, cosa que no ocurre en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad APEC. Por lo que quedan
vacíos en la metodología de la enseñanza que son
necesarios llenar para perfeccionar la formación de
competencias profesionales en el Ingeniero Industrial, aspecto
que como se señaló ha sido criticado fuertemente
por la empresa dado
que el proceso docente educativo en esta asignatura es de
carácter tradicional.

En consecuencia se evidencia una contradicción externa
entre las exigencias sociales en la actualidad y las exigencias
de la formación del profesional, lo que genera un
problema de investigación científica, que se
formula como: Las insuficiencias en el proceso docente educativo
de la asignatura Diseño de
Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero
Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
APEC no contribuyen a que los alumnos diseñen con calidad sistemas
de producción.

El objeto de estudio se identificó como: El
proceso docente educativo de la asignatura Diseño de
Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero
Industrial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
APEC.

El objetivo de investigación consistió
en: Una estrategia
didáctica para el desarrollo de las
competencias investigativas, que contribuya a aumentar la calidad
del diseño de sistemas de producción en la
asignatura del mismo nombre en la carrera de Ingeniero Industrial
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.

El autor entiende por calidad del diseño de sistemas de
producción a la calidad a la medida de un producto, que
se ajusta a las especificaciones o normas dadas por
un cliente (Fuentes,
2002), en este caso las exigencias del sistema para la
obtención del producto final.

Además, se entiende por competencias, el saber, el
hacer y el ser que se apropia un sujeto en aras de
desempeñarse laboralmente, profesionalmente y socialmente.
Es, en el lenguaje
didáctico la integración de los núcleos o
invariantes de conocimientos, de invariantes de habilidad y
habilidades generalizadas y de valores
profesionales y sociales. Las competencias profesionales son la
expresión de los contenidos que deben formarse a lo largo
de la carrera en los estudiantes para su desempeño profesional (Fuentes, 2001).

A partir del problema científico, así como del
objeto y el objetivo de
la
investigación, y delimitado por este último, se
precisa como campo de acción: El desarrollo de las
competencias investigativas.

El desarrollo de habilidades investigativas debe desarrollarse
desde los primeros años de la carrera, sin embargo, en
asignaturas del ejercicio de la profesión deben estas
habilidades estar formadas para poder
desarrollar una competencia que las presupone, de continuar con
el desarrollo de habilidades en las asignaturas de los
últimos años de la carrera, no quedaría
tiempo para
desarrollar la competencia.

En tal sentido, la competencia debe formarse a partir de un
problema profesional, que se debe resolver y transformar el
proceso docente educativo en un taller de diseño de
sistemas de producción.

En consecuencia se definen las siguientes ideas a
defender:

Se contribuye a aumentar la efectividad en la formación
y desarrollo de la competencia de diseño de sistemas de
producción si el proceso formativo en la asignatura se
desarrolla teniendo en cuenta.

  • La ejecución de proyectos reales de diseño
    de sistemas como eje del proceso docente educativo.

  • El desarrollo de competencias investigativas asociadas a
    la solución de los problemas bases de los
    proyectos.

  • La evaluación del proceso formativo se realiza
    sobre la base de la calidad en el diseño de sistemas
    de producción.

Teniendo en cuenta la idea a defender la variable dependiente
se toma como la calidad en el diseño de sistemas de
producción y la variable independiente coincide con la
estrategia didáctica para el desarrollo de las
competencias investigativas.

En consonancia, las tareas de investigación que
se plantearon son:

En la etapa facto perceptible.

  • Caracterizar el desarrollo histórico del proceso
    docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas
    de Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de
    la Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.

  • Caracterizar las principales tendencias de desarrollo de
    proceso docente educativo, con relación a la
    formación de competencias investigativas, de la
    asignatura Diseño de Sistemas de Producción en
    la carrera de Ingeniero Industrial de la Facultad de
    Ingeniería de la Universidad APEC.

  • .Caracterizar teóricamente la formación de
    competencias investigativas.

  • Valorar críticamente la situación
    relacionada con la formación de competencias
    investigativas en la asignatura Diseño de Sistemas de
    Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la
    Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC.

Etapa de elaboración teórica y
aplicación.

  • Fundamentar teóricamente los nuevos conceptos y
    regularidades que sustentarán la estrategia
    curricular.

  • Elaborar de la estrategia curricular para la
    formación de competencias investigativas.

  • Valorar de la estrategia para la formación de
    competencias investigativas en la asignatura Diseño de
    Sistemas de Producción en la carrera de Ingeniero
    Industrial de la Facultad de Ingeniería de la
    Universidad APEC.

Para llevar a cabo las tareas de investigación se
emplearán los siguientes Métodos y Técnicas
de investigación.

Se aplicarán los procedimientos iniciales del pensamiento
lógico en todas las etapas de investigación
(Análisis y síntesis,
deduccióninducción, abstracción,
generalización).

Etapa facto – perceptible.

Método de análisis – síntesis para
la caracterización del objeto y campo de acción de
la investigación.

Método histórico – lógico en la
determinación de las etapas principales de desarrollo
histórico del proceso de formación de competencias
profesionales.

Entrevistas, encuestas,
análisis documental, para caracterizar la situación
actual del objeto de estudio y el campo de acción.

Etapa de elaboración teórica.

Método sistémico – estructural –
funcional en la modelación de su dinámica mediante la determinación
de sus componentes y de las relaciones que lo conforman.

Método dialéctico materialista, en la
determinación de las relaciones contradictorias que se dan
en el proceso y que constituyen su fuente de desarrollo.

Etapa de aplicación práctica.

Método de análisis de especialista y el
experimento pedagógico.

El aporte práctico es el instrumento
práctico es la estrategia didáctica para la
formación de competencias investigativas.

La novedad científica de la investigación
consiste en revelar las relaciones que, con carácter de
regularidad, rigen la formación de las competencias
investigativas en esta asignatura.

Estructura de la tesis.

Está organizada por un cuerpo donde se presenta una
introducción que describe la
situación problémica, de donde se extrae el
diseño teórico; planteamiento del
problema, el objeto de la investigación, el objetivo,
el campo de acción y las ideas a defender. A partir de
estas últimas, se precisan las tareas de
investigación y los métodos y
técnicas a aplicar. El primer capítulo está
dirigido a reflejar el estudio lógico histórico,
ontológico y epistemológico del objeto de estudio y
el campo de acción. El segundo capítulo presenta el
modelo
teórico y el instrumento práctico, así como
presentar la aplicación práctica y realiza la
valoración a través de un experimento y el método de
análisis de experto. Se incluyen conclusiones y
recomendaciones generales, bibliografía y un cuerpo de
anexos.

Capítulo I

Desarrollo
histórico del proceso docente educativo

Introducción

En este capítulo se presentaran los métodos de
investigación necesarios para estudiar el proceso
docente educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de
Producción en la carrera de Ingeniero Industrial de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad APEC delimitado
como el objeto de estudio y el desarrollo de las competencias
investigativas como el campo de acción, se
analizará el desarrollo del estudio lógico
histórico, ontológico y epistemológico del
objeto de estudio y el campo de acción, los conceptos
fundamentales, la situación actual y tendencias de
desarrollo; y de esta forma develar, el problema de la
investigación y la justificación de su
solución.

1.1 Desarrollo histórico del proceso docente
educativo de la asignatura Diseño de Sistemas de
Producción.

En las empresas la capacidad para reaccionar ante los retos
que demandan los clientes ha
aumentado de manera significativa. Hoy en día, la
diversidad que necesitan los procesos internos emite un alto
riesgos en los
negocios con
la idea de ser flexible y competir. Si se comprende la naturaleza de
los cambios actuales, se podrá discernir como emplearlo en
los negocios durante este periodo de transformación.
Siendo ahora el sistema de los negocios toda una ciencia, pues
se necesitan hacer diseños de sistema, ya que este es una
herramienta, la cual nos ayuda a lograr nuestros objetivos.

El desempeño esperado de un Ingeniero Industrial lo
compromete a diseñar, implementar y mejorar sistemas y
métodos de trabajo; a
planear y controlar la producción de bienes y
servicios;
proponer e implementar mejoras en los sistemas de
control de calidad; diseñar, implementar y mejorar
sistemas de administración de materiales;
Aplicar técnicas para la administración de recursos humanos;
desarrollar y aplicar técnicas para la medición y evaluación
de la productividad;
formular, evaluar y administrar proyectos;
realizar estudios de localización y distribución de planta. Todo esto producto
de una formación integral, dinámica, en tiempo
real, que verdaderamente provea al egresado de las herramientas
exigidas hoy, y con la plataforma intelectual para enrolarse con
éxito en los cambios permanentes y la educación
continua.

Con este perfil se esperaba que el egresado cubra aquellas
necesidades presentadas por los sistemas de producción de
manera que los objetivos del programa de la
asignatura Diseño de Sistemas de Producción
elaborado en ese entonces coadyuve con el futuro profesional.

Para este año 2007 la universidad arriba a 12
años de haber iniciado la carrera de de Ingeniería
Industrial en sus instalaciones, aprobada por el entonces
organismo rector en 1995, comenzó a impartir la carrera
con 07 estudiantes, en el tercer cuatrimestre de 1997. La
materia de
Diseño de Sistema de Producción toma cuerpo a
partir de la elaboración de su programa de clase ubicada
en el octavo cuatrimestres de la carrera se ofreció por
primera vez en el 1999, las principales motivaciones para
justificar la creación y cambios de los diferentes
programas de
la asignatura fueron:

a. Magnitud del problema objeto del Programa.

  • Revisiones del comportamiento de la demanda de
    profesionales técnicos en el mercado nacional
    reflejaban el rápido desarrollo industrial del
    país y la región que originaba la
    composición de organizaciones complejas que
    requerían de profesionales suficientemente capacitados
    para Diseñar Sistemas de Producción, asignar
    recursos y tomar decisiones racionales sobre la
    operación, analizándolos como un todo y no como
    un conjunto de pequeñas plantas independientes.

  • El Programa de la asignatura Diseño de Sistemas de
    Producción concebido como respuesta del decanato de
    Ingeniería y tecnología de UNAPEC a estas
    necesidades, Inmersa en un sistema económico, social y
    tecnológico, teniendo en cuenta la importancia del
    trabajo humano en la transformación de bienes y
    servicios.

b. Demanda por el
Programa

  • Se buscaba que el Programa de la asignatura Diseño
    de Sistemas de Producción representara una respuesta a
    las necesidades que en este campo se presentaban en nuestro
    medio debido al intenso desarrollo industrial
    experimentado.

  • Crecimiento relativo de la Carrera de Ingeniería
    Industrial a través de la asignatura Diseño de
    Sistemas de Producción

  • La Escuela de tecnología había iniciado
    desde 1975 ofreciendo titulo de Tecnólogo, con
    especialización en Electricidad y Electrónica.
    Los espacios que fueron siendo ocupados en el mercado de
    trabajo por los tecnólogos egresados, exigieron a la
    UNAPEC ofrecer planes de estudios de niveles superiores;
    así, estos cursos fueron evolucionando hasta ofrecer
    en 1985, la Ingeniería en Eléctrica e
    Ingeniería Electrónica, y diez años
    después, la escuela se preocupa por atender la demanda
    de formación de Ingeniería Industrial.

c. Pertinencia Del Programa

Las facilidades y herramientas con las que contaba entonces la
Escuela de
Tecnología, ofrecieron un plan de estudios
enfocado a la teoría,
a dotar al alumno de conocimientos elementales de las
técnicas y métodos, propios del desempeño en
la industria, que
el egresado completaría en su ejercicio profesional y por
iniciativa propia.

La dedicación de recursos en
sentido general, hacia la asignatura Diseño de Sistemas de
Producción en la carrera de Ingeniería Industrial
de UNAPEC, nos obliga a separar espacios de tiempo en la evolución de la materia y la carrera. Un
espacio, desde sus inicios hasta la primera promoción (1996-1999), uno entre los
años 2000 -2003, y un tercer periodo del 2003 a la
actualidad.

Periodo 1996-1999

La primera promoción que curso esta asignatura,
recibió una formación limitada a horas de clases en
las aulas, pues la Escuela de Tecnología carecía
totalmente de laboratorios y de un programa que permitiera
ofrecer al estudiante contacto con la industria. Se formaron
ingenieros para realizar trabajos en las industrias
locales y las empresas internacionales, que operan desde las
zonas francas y parques industriales, así como las
empresas de servicio que
existían ese entonces, tomando la corriente del
momento.

En este periodo la asignatura se ofreció por primera
ocasión a nivel del Octavo Cuatrimestres de la carrera,
donde la orientación principal del proceso docente
educativo fue adaptarse a la estructura
existente, en este el profesor era
el centro y eje del proceso enseñanza aprendizaje,
donde predominaba la exposición
de los temas y ejemplificación de los ejercicios por parte
del profesor y el alumno tenia la responsabilidad de presentar las tareas
asignadas,

Periodo 2000-2003

La voz de empresarios, gerentes y profesionales en competencia
reclamaba egresados actualizados, capaces de optimizar los
sistemas de producción existentes para competir en la
nueva dinámica, eficiencia:
calidad y costos.

En la Escuela de Tecnología, (hoy Decanato de
Ingeniería y Tecnología) existía un
Director, con profesores contratados, para dictar clases y apoyar
en algunas tareas administrativas, y profesores por hora solo
para dictar clases. En este periodo, el 50%, de los docentes de
las asignaturas perfil de la carrera eran profesionales de otras
disciplinas, no ingenieros industriales.

La Escuela de Tecnología realizó un estudio,
para el cual se encuestó a cincuenta industrias locales,
análisis y comparación del plan de estudios de
ingeniería industrial de todas las instituciones
de estudio superiores nacionales y de quince universidades
extranjeras. (Ramírez
2003)

Los aspectos más relevantes reflejados en el estudio
fueron: Dotar al egresado de conocimiento
del uso de la
computadora, manejo de software, dominio del
idioma ingles, capacidad de trabajo en equipo
y manejo gerencial, en adición a conocimientos de equipos
industriales y de los flujos de procesos.

En el año 2000, tras completar la revisión de
todos los programas de asignaturas del plan de estudios de la
carrera de ingeniería industrial y como resultado del
análisis en prospectiva de los requerimientos del mercado, se
inició un proceso de sustitución de profesores,
revisión y mejoramiento de los contenidos,
metodología, bibliografía de los programas de
asignaturas, y se presento la primera propuesta para el cambio de
pensum de la carrera de ingeniería.

En consecuencia se crearon posible propuesta de cambio en el
programa que permitieran desarrollar aquellas competencias
necesarias para lograr el perfil deseado y orientar a los alumnos
a dar soluciones a
los problemas
socio-científico de las empresas y su ambiente
laboral, la
misma no fue una variante en el proceso; ya que las acciones no
fueron efectiva en este periodo y la asignatura continuo con el
mismo formato en el proceso formativo del estudiante que
seleccionaba esta materia.

En esas circunstancias, durante el periodo 2000 a 2002, la
Escuela entregó cuatro promociones al mercado de trabajo,
que en total agregaban 46 nuevos profesionales titulados como
ingenieros industriales, si bien con grandes limitaciones con
relación a la formación demandada por el mercado,
preparados con un mínimo de capacitación en el uso de la computadora,
software y, aunque también escaso, un roce con la
industria, que les ayudaban a entrar en ese complejo mundo
competitivo al cual se incorporaban.

Periodo 2003-2006

Con el fin de ir dando pasos firme hacia la meta propuesta
en la adecuación del programa de Diseño de Sistema
de Producción a los requerimientos de la sociedad, para
el primer cuatrimestre del 2003 se intento formalizar una posible
propuesta en la modificación del programa de clase de esta
materia, sin embargo la misma solo afecto la asignatura con la
aplicación de el trabajo de
2do parcial que tenia como objetivo desarrollar en los discentes
las competencias investigativas de manera que aquellos conceptos
expuesto por el profesor sean caracterizado en la realidad.

Para el 2004 se aplica el primer cambio del programa a la
asignatura, donde se toma en cuenta aquellas actividades
curriculares y extra curriculares en el proceso docente
educativo, la carrera se divide en varias disciplinas atendiendo
a la modificación del currículo y a las propuestas presentadas
por el decanato a la universidad.

La materia queda bajo la disciplina de
"Planificación y Control",
compuesta de 07 asignaturas, lo que permite la distribución de los profesores por
área de desarrollo del estudiante y asignatura.

Para el 2005, conciente de la responsabilidad de ofrecer al
mercado profesionales capaces, cuyo ejercicio profesional hablase
en voz alta sobre la gestión formadora de UNAPEC, la
Escuela de Tecnología procuró y produjo una visita
a la Universidad de Puerto Rico,
Recinto Mayagüez, con el objetivo de recoger algunos
aspectos de la dinámica de trabajo desarrollada en UPR
para reorientar los programas y la enseñanza de la
ingeniería industrial desde nuestra Escuela.

Durante la jornada de interacción desarrollada con los directivos
y profesores de la escuela de ingeniería industrial de la
Universidad de Puerto Rico, se observó su
metodología de trabajo en la coordinación, disciplinas, en las aulas y
laboratorios, tipo de equipos utilizados, software, formatos y
modelo de trabajo con las industrias, programas de
capacitación a los profesores de la carrera, actividades
de los estudiantes, entre otros numerosos detalles del know how
del personal de la
UPR.

A raíz de la jornada de trabajo sostenida en UPR, la
Escuela propuso a las autoridades de la Universidad, la
readecuación de los laboratorios de ingeniería
industrial, con el propósito de disponer de áreas
adecuadas para familiar al estudiante con la industria y adquirir
la capacidad de asociar los conocimientos teóricos
recibidos con áreas fundamentales de su campo
profesional.

La propuesta contempló como prioridades a tratar en el
proceso de readecuación, las siguientes áreas: Para
los años 2002-2003, Diseño y control de
producción
, durante los años 2003-2004,
ingeniería
de métodos procesos de manufactura,
control de procesos en tiempo real; y, en el año 2005,
factores humanos.

Se entregaron 50 nuevos profesionales de la ingeniería
industrial en dos promociones de un plan de estudios, revaluado
para formar ingenieros con capacidad para desempeñarse en
el manejo de sistemas de producción, control de
calidad, diseño e implementación de sistemas de
producción, evaluación de decisiones
económicas, formulación y evaluación
de proyectos, eficientización de procesos,
aplicación de técnicas de aseguramiento de la
calidad, entre otros.

En el año 2002 el Decanato elaboró un primer
documento para proponer un nuevo pensum para la carrera de
ingeniería industrial. Motivada por el Ingeniero Francisco
Hernández, miembro del Consejo de Dirección de APEC y con la
participación del Dr. Ramón Vásquez, Decano
de Ingeniería de la Universidad de Puerto Rico, Recinto
Mayagüez, la UNAPEC, la Escuela de Tecnología pasa a
ser Decanato de Ingeniería y Tecnología y se
iniciaron los trabajos para dotarlo de las herramientas, equipos
y recursos requeridos para formar ingenieros en el país,
capaces de competir eficientemente en el mercado de trabajo.

Para el 2006 se recibieron los primeros estudiantes de esta
propuesta con el nuevo currículo aprobado, compuesta por
diversos cambios en el pensum, llevando la profesión de 10
cuatrimestres (221 créditos) a 12 cuatrimestres (254
créditos, 04 asignaturas electivas y la integración
de los 10 niveles de ingles).

La transformación llevo en su presentación la
reestructuración y cambios del programa de la asignatura
de Diseño de Sistema de Producción, ahora a nivel
del 7mo cuatrimestre del pensum, con el aumento de más
horas de trabajo de 03 a 04 créditos, asignación de
práctica de laboratorio,
inclusión de software de simulación
y el desarrollo de un trabajo de investigación.

Con esta modificación se espera que el alumno complete
las competencias necesarias para poder enfrentar los problemas
presentado por la sociedad en relación a Diseño de
Sistema de Producción.

1.2 Tendencias de desarrollo en la formación de
competencias investigativas.

El proceso docente educativo de la asignatura de diseño
de sistema de producción ha experimentado la misma
evolución de la carrera de ingeniería industrial,
el mismo se ha desarrollado sobre la base de la educación
universitaria y los diferentes modelos
formativos propios de cada academia. La asignatura se encuentra
localizada en el ciclo profesional de la carrera.

En las universidades consultadas esta asignatura obtiene
diferentes nombres como: Ingeniería de métodos,
Gestión de Sistema de Producción, Diseño de
sistema de producción, entre otros; sin embargo el
programa delata los objetivos que se persigue en la misma, cuenta
con 3 a 4 créditos aproximadas.

Las indicaciones de los objetivos propuestos en el proceso
enseñanza aprendizaje de la asignatura son desarrollar en
el alumno las actividades de diseño, mejoras y
optimización de los procesos en los sistemas de
producción, algunas academias definen sus procesos docente
educativo de forma tal que se espera que el discentes al
finalizar el periodo formativo de la asignatura concluya con lo
propuesto, algunos objetivos que se esperan alcanzar en la
asignatura son:

  • Que el estudiante sea capaz de diseñar y mejorar
    los Sistemas de Producción por medio del
    análisis de los elementos productivos e improductivos
    de las operaciones. (INTEC)

  • Que sea capaz de describir y analizar los procesos de
    producción en la forma adecuada, estime los tiempos
    necesarios para estandarizar las operaciones de un proceso de
    producción. (APEC)

  • Que busque sistemáticamente la mejora de todos los
    índices de la actividad productividad y operativa,
    tanto de los bienes como de los servicios, en un medio
    ambiente cambiante, globalizado y competitivo.(PUCMM).

En la práctica
profesional actuales se les exige a los Ingenieros
Industriales estar capacitado de competencias investigativas para
enfrentar los diversos cambios que se han experimentado en los
procesos de las empresas, esta orientación debe ser
incluida como una tarea de primer orden en el proceso docente
educativo de la materia de Diseño de Sistema de
Producción donde las competencias investigativas sea la
base fundamental de su desarrollo. De esta forma se contribuye a
que el futuro profesional pueda ser capaz de participar
activamente en la vida social demostrando en todas sus acciones
una sólida preparación científica asumiendo
posiciones ideológicas acorde con los principios de
nuestra sociedad.

Una de las universidades internacionales consultada define el
proceso docente educativo de la materia como: los 
conocimientos  previos  que  el  alumno 
debería  tener  para  gestionar
Sistemas  de  Producción a través de
la elaboración de informes,
manejo de datos
estadístico,  así  como  la 
capacidad  de  manejo  y  programación de  computadoras y
 diseño gráfico.(Universidad de
Malaga).

En el proceso docente-educativo presentado nos indica algunas
de las características en la que se han involucrados
diversas universidades con el fin de acortar la diferencia entre
la realidad social y formación en aquellas actividades
fundamentales para desarrollar al futuro profesional.

El proceso docente educativo debe tener una organización metodológica de la
asignatura sobre la base de la regularidad que establece la
relación entre la dependencia y la independencia
del proceso formativo, se tiene que concebir un proceso
interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el
profesor vaya gradualmente dominando en mayor grado las
habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si
mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente,
incrementar su actividad independiente.

Homero Fuente enfatiza que el proceso docente-educativo tiene
un carácter investigativo, porque la investigación científica ofrece el
instrumento, la metodología para resolver los problemas
haciendo más eficiente su labor y, además,
consciente de que satisface su más cara necesidad por
medio de esta actividad.

Según esta definición, no toda indagación
puede ser considerada como una investigación en el orden
que se plantea en la presente tesis, pues la misma debe
realizarse de forma sistemática no de manera informal, y
tener como propósito obtener o perfeccionar conocimientos
a través de la utilización del método
científico. El solo hecho de una búsqueda de
información no caracteriza la
investigación en su manera totalizadora, es evidente que
aunque la búsqueda de información es un componente
de la investigación, existen otras competencias a
desarrollar para perfeccionar la profesión en
término competencias investigativas.

La asignatura de Diseño de sistema de producción
en su evolución desprende rasgo de esquematizar este tipo
actividad que a veces no concuerda con la realidad
didáctica y del entorno en proceso docente educativo.

Para el Dr. Carlos Álvarez,"La investigación
científica es el proceso de carácter creativo e
innovador que pretende encontrar respuesta a problemas
trascendentes, a través de la construcción teórica del objeto de
investigación y con ello lograr hallazgos significativos
que aumenten el
conocimiento humano y lo enriquezcan. (Tomado de la
Universidad y sus procesos, Álvarez C, M.)".

En las definiciones antes expuestas, se destaca que la
finalidad de la ciencia es producir conocimientos, comprender la
naturaleza de la sociedad y el pensamiento. Esto solo se logra a
través de la utilización de métodos
generales y particulares de investigación. Corresponde a
las universidades propiciar a través de sus actividades
cotidianas que los docentes y estudiantes desarrollen y apliquen
estrategias que
faciliten la adquisición de la competencia
investigativa.

La asignatura de Diseño de Sistema de Producción
como parte del saber del futuro profesional dentro de la
estructura curricular del proceso educativo los Pilares deben
presentarse equilibradamente, de manera que ofrezcan una
experiencia global que dure toda la vida, sobretodo en los planos
cognitivo, emocional y práctico.

Comenzando por aquella que se debe adquirir y desarrollar en
el aspecto personal, aprender a ser, se convierte así en
un principio de la educación "… que debe contribuir al
desarrollo global de la persona cuerpo,
mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual
y espiritualidad", la experiencia de aprender a conocer al otro y
al mundo a través "….del placer de comprender, de
conocer y descubrir el aprendizaje
debería, permitir a un número cada vez mayor de
adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigación"; esto llevara al individuo
aprender a hacer aquello que beneficie su desarrollo
personal y profesional para ofrecerlo a la comunidad y
grupo social
en el cual esta inserto. (UNESCO, 1.997).

En consideración con lo expresado el autor entiende que
el desarrollo del proceso docente educativo adquiere un valor
incalculable en el momento en que se involucran actividades
investigativas, dando lugar a el fortalecimiento de las
competencias y habilidades que serán percibidas en el
descubrimiento de las acciones investigativas para fundamentar
sus ideas y conceptos sobre el Diseño de Sistema de
Producción.

1.3 Fundamentos teóricos de la formación de
competencias investigativas.

La Educación Basada en Competencias es un enfoque
metodológico muy utilizado en la educación para el
trabajo. Es en Inglaterra,
Canadá y EEUU, donde ha adquirido mayor relevancia, al
asumir el sector empresarial un rol fundamental en la
definición, análisis y evaluación de las
competencias laborales, vinculándose empresa
institución educativa o de formación.

Igualmente, La Educación Basada en Competencias deben
dirigirse hacia la experimentación de nuevas estrategias,
métodos y sistemas pedagógicos ajustados a la
compleja realidad latinoamericana, colocando en su centro de
atención: la formación de la
capacidad permanente y creativa de aprender; el desarrollo de
actitudes
indagatorias y críticas; el dominio del método
científico; y la capacidad de solución de
problemas, acompañados del cultivo de valores
éticos y sociales como parte integrante del humanismo
moderno. Tales argumentos son, declaraciones fundamentales desde
la perspectiva, de organizaciones
internacionales como la UNESCO (1996) y el Convenio Andrés
Bello en el ámbito de desarrollo educativo,
(1997).

El término competencias se toma en consideración
en los contextos educativos de nivel superior como representante
de los retos a los que debemos enfrentarnos todos los educadores
de este tipo de enseñanza, por ello las universidades se
encuentran inmersas en un proceso de educación en
competencias con el objetivo de lograr un profesional con
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan
desde su formación integral, desempeñarse de manera
adecuada, solucionando deficiencias que se manifiestan hoy en
día en la esfera laboral, y de manera independiente,
continuar aprendiendo a lo largo de su vida.

La definición hecha por Fuentes sobre el término
competencias, donde se involucran aquellos conocimientos,
habilidades y valores profesionales que con un carácter
esencial y general, permiten al egresado desempeñarse, de
manera trascendente, en su campo profesional. Estas
características apuntadas están en el saber, hacer
y ser del sujeto (conocimientos, habilidades y valores), que
hacen posible desempeñarse en lo laboral y profesional,
además trascienden a la visión estrecha y limitada
que puede tener en un momento determinado las funciones del
puesto de trabajo es el principal reto.

Tobón cita el siguiente planteamiento sobre las
competencias, emitido por Gallego(1999), en el cual se recogen
aspectos sustantivos de diversas definiciones:

Se propone conceptuar las competencias como procesos complejos
que las personas ponen en
acción-actuación-creación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del
contexto laboral-profesional), aportando a la construcción
y transformación de la realidad, para lo cual integran el
saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo
colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado
en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los
requerimientos específicos del entorno, las necesidades
personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia
crítica, creatividad y
espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos
y buscando el bienestar humano.

Con esto conceptos podemos desarrollados podemos apoyarnos en
decir que la competencia es:

  • Es una capacidad que se hace en una acción
    demostrada, esta acción se hace con suficiencia y
    pertinencia.

  • Es un saber hacer en contexto, pero siempre observando la
    calidad.

  • Es una capacidad reflexionada, que se ejecuta a
    través de los instrumentos y se socializa de forma
    efectiva.

Desde esta óptica,
resulta esencial recurrir a la formación de competencias,
Según Jonathan Alcántara "Una competencia
está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera
integra un conjunto de habilidades, conocimientos, y
comportamientos del individuo para desempeñar con
éxito una actividad dada, es decir que las competencias
integran: saber, saber hacer y saber ser, y revelan como
invariante, la necesidad del desarrollo de los siguientes
elementos y se evalúa en el desempeño.

Monografias.com

Las prácticas sociales nos conducen a reconocer que el
profesional se caracteriza por el desarrollo y la
formación de competencias transversales y
específicas relacionadas con las prácticas en el
medio que se desarrolla. Las transversales, se refieren al ser
profesional, y las específicas son las que identifican su
praxis en un campo de acción.

Los problemas que expone la sociedad con el fin de que el
sujeto reacciones en pro de resolverlo, se encuentra de forma
puntual en el componente investigativo. El proceso de
investigación es muy complejo; ya que se relacionan varios
componentes entre si para el desarrollo de habilidades
investigativas. Partiendo del análisis de la naturaleza
dialéctica de los mismos se obtiene como consecuencia la
dinámica del proceso; en donde al entrelazarse unos con
otros, resulta cierto; que al faltar uno de estos o ser
deficiente, el proceso será ineficaz.

Roberto Rodríguez Gómez (2002), en el articulo
Para que sirve la investigación universitaria, publicado
en la revista Campus
Milenio, presenta las siguientes consideraciones acerca de esta
controversia al expresar lo siguiente: "Este debate pasa
por alto que la razón de ser de la investigación
universitaria no consiste, ni única ni principalmente, en
generar resultados que mediante tecnología se incorporen a
mercancías. No, en las universidades la
investigación es una función
correlativa a la docencia: si
en estas instituciones se realiza investigación, en
diferentes áreas y disciplinas, la probabilidad
de contar con un sistema formativo de buena calidad se potencia. Lo
contrario también es verdad: si se suprime o acota la
opción de realizar investigación en las
universidades, también se limitan notablemente las
oportunidades de acceso a conocimientos de frontera y,
por lo tanto, merma la calidad
educativa que se brinda a los estudiantes".

El vínculo entre investigación y docencia tiene
varios ángulos. Uno es que los recursos materiales para la
investigación (laboratorios, equipos, instrumentos )
tienen también un uso favorable para la enseñanza;
otro es que la experiencia de investigación transmite a
los estudiantes no sólo conocimientos, sino también
una perspectiva genuinamente académica, que se sintetiza
en la consabida frase de "aprender a aprender", hoy más
importante que nunca. Hay además una comprobada sinergia entre
las actividades de investigación y docencia cuando los
académicos practican ambas disciplinas".

La unión de las funciones de investigación y
docencia en la figura del profesor tiene sus orígenes en
las universidades alemanas. En 1809, el profesor Wilhem Humbolt
decía que el profesor no existe solo en función de
los alumnos ya que ambos, profesores y alumnos tienen su
justificación en la persecución común del
conocimiento y, por lo tanto, existe la unidad de
investigación y docencia. La idea de combinar la
investigación y la docencia está firmemente
arraigada en la comunidad
académica, partiendo de la idea de que ambas actividades
son complementarias en cuanto a que cada una de ellas refuerza a
la otra y, en esa forma, la universidad proporciona
educación superior de calidad.

Al ponerse en práctica el nuevo modelo
pedagógico, surge la necesidad de contribuir a la
formación de competencias investigativas en los
estudiantes, que contribuya a la formación de un
profesional con capacidad plena para insertarse en el vertiginoso
avance de la ciencia y la tecnología, dispuestos a crecer
tanto en el orden de la preparación técnica y
profesional como en sus condiciones personales y
espirituales.

Existen diversos autores que se han dedicado a trabajar y
enfocarse a la formación investigativa de los alumnos,
buscando el que se desarrollen y formen en los estudiantes
habilidades y competencias investigativas sobre los nuevos
paradigmas que
las ciencias de la
educación han permitido, así se pueden observar
los trabajos de Honore (1980), Kellinger (1985), Canales (1986),
Sánchez Puentes (1987), Arredondo (1989), Rojas Soriano
(1992), Díaz Barriga (1993), Barbierg (1993), Tunnerman
(1997), Fuentes (2000), Gallardo (2003), Bermejo 2005, entre
otros.

1.4 Valoración crítica de la
situación relacionada con la formación de
competencias investigativas

En la Republica Dominicana, las instituciones de
educación superior se han caracterizado por ser, con
algunas excepciones, instituciones con carácter puramente
docente, debido entre otros factores a que no ha existido una
visión de la importancia que tiene la investigación
para el logro de las funciones sustantivas de las mismas.

En el caso de la Universidad APEC, la situación que
caracteriza la actividad investigativa se ve afectada por las
causas anteriormente señaladas.

En los objetivos de la universidad esta el "Promover la
formación integral, a través de la docencia, la
investigación, la divulgación, la extensión
y la educación continuada. Dentro de los valores y
principios que rigen el accionar de la institución se
destaca" La creatividad y la capacidad de investigación y
reflexión".

Según se establece en el reglamento que norma esta
actividad, las investigaciones en la universidad APEC,
están orientadas a fortalecer las carreras y programas que
se imparten en la misma, así como aquellas dirigidas al
fortalecimiento y desarrollo institucional.

Con el fin de diagnosticar la asignatura con relación
al desarrollo de competencias investigativas se realizo el
siguiente ejercicio donde se aplico un cuestionario
con varias preguntas, este fue presentado a los profesores de la
carrera de Ingeniería Industrial con el fin de identificar
las debilidades del programa de la asignatura de Diseño de
Sistemas de Producción.

En el cuestionario se delimitan las siguientes observaciones a
partir de las preguntas:

  • A- Existen insuficiencias en el proceso docente
    educativo en la carrera de Ingeniero Industrial para que los
    alumnos a con calidad sistemas de producción.

Respuestas:

  • Si, existen varias actividades que deberían
    integrarse en los programas de la asignatura para desarrollar
    aspectos prácticos.

  • A nivel teórico creo que no existe insuficiencias
    el proceso docente educativo.

  • Los alumnos presentan deficiencias en manejo de
    materiales, balanceo de línea, AutoCAD.

  • Si, en su totalidad.

B-Liste las insuficiencias en el proceso docente educativo
de la asignatura Diseño de Sistemas de Producción
para que los alumnos diseñen con calidad sistemas de
producción

Respuestas:

  • La reducción de la vinculación de la
    universidad-empresa (Visita a empresa).

  • No hay prácticas de laboratorio o de campo.

  • No existen software adecuado.

  • En los objetivos del curso se deben fijar los entregables
    de un proyecto final en el cual el estudiante diseñe
    un sistema de producción.

  • Visitar diferentes tipos de industrias.

  • Acceder por si mismo/consultar diferentes sistemas de
    producción.

  • Interactuar con otra asignatura.

  • Programas de simulación.

  • Practicas en las empresas (Casos reales)

C-Como definiría el proceso docente educativo de la
asignatura Diseño de Sistemas de
Producción.

Respuestas:

  • El programa esta fundamentado en las teorías del
    programa y su desarrollo en clase.

  • Un proceso participativo en cual los alumnos construyen su
    aprendizaje con la guía del profesor.

  • El estudiante no es responsable de su propio aprendizaje a
    través de su auto descubrimiento.

  • El plan de estudio debe ser más estructurado.

  • Es una oportunidad para el estudiante donde relacione
    conocimientos y aplicarlo con una realidad concreta.

  • Como una asignatura acoplada al sistema de la Universidad
    y no cubren los aspectos innecesarios para que los alumnos
    cubran sus necesidades.

D-El proceso docente educativo de la asignatura
Diseño de Sistemas de Producción actual coadyuva al
desarrollo de competencias investigativa.

Respuestas:

  • En la actualidad he recibido la solicitud de
    orientación de grupos para revisión de algunos
    conceptos y búsqueda de información.

  • Si, existen

  • No, de ninguna manera.

  • En cuanto que orienta al estudiante a buscar continuamente
    mejores y nuevas formas de desarrollar procesos.

  • No, en su totalidad ya que se entiende por investigar como
    el proceso científico, sin embargo a pesar de que
    existe un trabajo de 2do parcial en este no ser aplican
    aquellos pasos para ser implementado

El ejercicio fue presentado a 7 profesores de la carrera de
ingeniería industrial, de los cuales 6 son ingenieros
industriales, continuación los resultados de acuerdo a las
opiniones:

Pregunta A: El 85% de los encuestado afirman que si
existen insucifiencia en el proceso docente educativo, mientras
que el 15% expresa si existen, pero parcialmente.

Pregunta B: El 57% va de la mano con la idea de
vincular el sector productivo (práctica profesionales) con
la academia, el 29% asume que la falta de practica de laboratorio
es una de la causa principales, el 14% piensa que la
interacción de la asignatura con otra materias de la
disciplina.

Pregunta C: EL 43% opina que el proceso docente
educativo esta centrado en el profesor y el alumno no dirige sus
propios conocimientos, 29% opina que es una materia acoplada al
sistema docente de la Universidad, el 14% que no hay practica.14%
asegura que es muy participativo.

Pregunta D: El 58% concluye que no, mientras que 28%
expreso que si por la búsqueda de información y el
14% entiende que a media.

En este sentido el autor despliega su valoración
crítica de la actividad investigativa en la asignatura de
Diseño de Sistema de Producción, donde podemos
observa que en realidad la competencias investigativas no
aparecen potenciada en la estructura organizativa de la carrera
de ingeniería industrial. No existen componentes
investigativos de carácter obligatorio en la
formación del profesional que integre docente y discente
para fortalecer esta actividad; por consiguiente en la
mayoría de casos no existe presupuesto
disponible para erogar recursos en la realización de
actividades relacionada a la investigación.

Esto afecta las actividades de investigación en la
carrera a su vez en el decanato de ingeniería y
tecnología de la universidad, donde aunque las actividades
investigativas que se proponen, gozan de la voluntad política y apoyo de
la dirección del decanato y existe la
motivación, el interés de
algunos profesores en desarrollar esta actividad; las mismas
necesitan potenciarse mediante un mayor apoyo de las altas
instancias y el establecimiento de políticas
y estrategias que favorezcan las mismas, impulsando, más
que el esfuerzo y motivación
de algunos profesores y alumnos para la generación de
conocimientos a través de las asignaturas a las que son
responsables .

En ese orden, Villarreal, expresa que "la investigación
hoy en día esta primordialmente bajo la responsabilidad de
equipos de científicos investigadores y no de individuos
aislados".

El proponer estrategias que faciliten el buen desarrollo de
las actividades de investigación en la carrera con el
objetivo principal de crear conocimientos a través de la
dedicación a tiempo completo de un grupo de
profesionales.

El diseño de los planes de estudios y la
organización docente facilita el tránsito por
los estudios universitarios, atendiendo a que los estudiantes son
personas que han estado
alejados de este tipo de enseñanza, provienen de distintas
vías de ingreso , la mayoría tienen
responsabilidades familiares ; y atendiendo además al
nivel de dificultad de las asignaturas básicas de estas
carreras , se ha detectado que en el proceso de enseñanza
aprendizaje, los estudiantes de la carrera ingeniería
industrial tienen dificultades con el componente
investigativo.

Conclusión del capítulo I

La búsqueda de métodos de enseñanza
acertados que proporcionen al estudiante desarrollar competencias
investigativas en el proceso enseñanza aprendizaje de la
asignatura de diseño de sistema de producción en la
carrera ingeniería industrial resulta en un cambio
proporcional de la metodología que actualmente se realiza
en dicho curso. Para que todos los estudiantes puedan participar
de modo fructífero en las actividades científico
investigativas, es necesario crear condiciones y premisas
necesarias para su incorporación sistemática y
progresiva, lo cual constituye un propósito en este
trabajo. La actual investigación del proceso docente
educativo de esta asignatura nos develo los esfuerzos de las
diversas universidades para el desarrollo de competencias
investigativas, la mayoría de estas solo están
orientadas en la figura del profesor como centro de
atención y aquellas habilidades y conocimientos que debe
manejar el egresado de esta asignatura.

Al diagnosticar el estado
actual del problema se aprecian limitaciones significativas en el
proceso formativo de los estudiantes que no cuenta con la
estrategia didáctica requeridas para el desarrollo de
competencias investigativas. Este cuadro, ha servido de base para
la elaboración de algunas actividades que toma en cuenta
aquellos aspectos que viene de la mano con el perfil que se desea
del actual profesional y en consecuencia el desarrollo de
competencias investigativas.

Capitulo II

Fundamentación teórica de la
estrategia didáctica

Introducción

En este capítulo presentamos una
explicación de la fundamentación teórica del
instrumento práctico, el modelo teórico ,
así como presentar la aplicación práctica y
realizar la valoración a través de un experimento y
el método de análisis de experto en que se sustenta
la propuesta de la estrategia didáctica de forma tal que
se logre la eficiencia esperada en la formación y
desarrollo de competencias investigativas en la asignatura de
diseño de sistema de producción.

2.1 Fundamentación teórica de la
estrategia didáctica para el desarrollo de competencias
investigativas.

Las transformaciones del entorno que son propias de lo que se
ha denominado sociedad del conocimiento, exige igualmente de
aquellas instituciones de carácter educativo que entren a
conformarse como organizaciones de la producción de
saberes. La búsqueda de métodos de enseñanza
acertados que proporcionen al estudiante desarrollar competencias
investigativas en el proceso enseñanza aprendizaje en la
así universalización es el principal reto , sin
dejar de reconocer que el proceso docente-educativo tiene un
carácter laboral porque este es la vía fundamental
de la satisfacción de las necesidades y de la
transformación del hombre; es
investigativo, porque la investigación científica
ofrece el instrumento, la metodología para resolver los
problemas haciendo más eficiente su labor y,
además, consciente de que satisface su más cara
necesidad por medio de esta actividad.

El autor fundamenta su trabajo en la denominada zona de
desarrollo próximo del sujeto que viene de la
teoría de L. Vigotski. Planteada por Calixto y Alvares
como las ideas planteadas por La integración de las
concepciones del modelo histórico cultural, que permite
explicar desde el punto de vista de la didáctica, el
proceso de aprendizaje con un enfoque problémico y
desarrollador
[1]dando paso al desarrollo de
competencias.

La competencia se comprende como "saber hacer en contexto", es
decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un
contexto particular y que cumplen las exigencias especificas del
mismo. Es por medio de estas acciones que se puede establecer el
estado competente o no competente de un estudiante en determinada
asignatura, por lo que se pretende realizar actividades que nos
permitan desarrollar las competencias investigativas partiendo
del contexto de la asignatura de Diseño de Sistema de
Producción en la carrera de Ingeniería industrial
de UNAPEC.

En termino general se han identificado las principales
competencias investigativas: Interpretativa, Argumentativa y
Propositiva las cuales se definen como las competencias
básicas para presentar propuestas innovadoras sustentadas
para cubrir las necesidades sociales.

Competencia Interpretativa Son las acciones orientadas
a encontrar el sentido de un texto; de una
proposición, de un problema, de una gráfica, de un
mapa, de un esquema, de un modelo o argumentos a favor y en
contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es
decir, se fundan en la reconstrucción local y global de
una representación o manifestación literaria.

Esta competencia se encuentra expresada en una lectura
hermenéutica del entorno, en el uso y
manejo de conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de esquemas
de la
Comunicación. Implica, además, la
compresión de problemas de Comunicación; la identificación de
una escuela, modelo y/o autor de la disciplina, así como
la interpretación de un texto comunicativo o
periodístico. Por ejemplo, la compresión de textos,
la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de
ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar
explicaciones y dar cuenta acertada de ellos. Para ser
Competencia Interpretativa debe conjugar lo perceptual, el
sentido y la recomposición en un proceso integrado.

Competencia Argumentativa Son aquellas acciones que
tienen como fin dar razón de una afirmación y que
se expresan en el por qué de una proposición, en la
articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la conexión de
reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la
reconstrucción global; en la organización de
premisas para sustentar una conclusión, en el
establecimiento de relaciones causales, entre otras. Aquí
la consistencia, coherencia, pertenencia y armonía son
indicadores
que nos permiten reconocer los tres componentes propios de una
competencia.

Esta competencia podría estar expresada en solicitar al
estudiante que entregue argumentos y razones sobre un texto; que
logre identificar las debilidades y fortalezas de un
planteamiento comunicativo o de un texto periodístico; que
esté en capacidad de identificar las definiciones
más acertadas y argumentarlas; que pueda juzgar
afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela, modelo o
autor de la Comunicación. Que esté en capacidad de
construir y de construir textos; jerarquizar informaciones;
expresar prioridad informativa de hechos o acontecimientos
narrables o noticiables.

Competencia Propositiva Son las acciones que implican
la generación de hipótesis, la resolución de
problemas, la construcción de mundos posibles, el
establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta
de alternativas de solución a conflictos
sociales, la elaboración de alternativas de
explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la
confrontación de perspectivas presentadas en un texto,
entre otros.

Esta competencia se encuentra, entre otras, expresada en la
posibilidad de resolver situaciones problémicas de la
disciplina, imaginar escenarios posibles y reales; establecer
criterios de cambio y plantear estrategias para la
resolución o gestión de problemas de
comunicación; diseñar, plantear, ejecutar
soluciones y alternativas de cambio y explicación a
problemas propios de la Comunicación y del Periodismo.
Está competencia deberá dar cuenta de la capacidad
del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de
comprobación de hipótesis y respuestas
alternativas[2]

En este trabajo el autor detalla el salto cualitativo en el
trabajo educacional para conducir aquella enseñanza que
sólo promueve el aprendizaje puramente reproductivo y crea
las bases a través de la estrategia didáctica que
formula en la que se enseña al estudiante a pensar, a
actuar y desarrollar su independencia y creatividad. Por ende,
plantea una estructuración del proceso docente educativo
que permite al docente realizar actividades donde se conjugan los
conocimientos que deben asimilar y el desarrollo de las
competencias investigativas que permitirá el diseño
de sistemas de producción. El desarrollo de estas
competencias investigativas le permitirá al estudiante
obtener la solución de problemas de diseño de
sistemas de producción en todas las esferas en que se
desenvuelve el aparato productivo, de manera que la
función de la educación en este trabajo va dirigido
a entrenar a los alumnos en las competencias profesionales que
satisfagan las necesidades humanas en el más alto nivel de
calidad.

Es oportuno que el docente continué dando pasos
orientados a que el docente donde se potencialice el aprendizaje
de los discentes y estos a través de las estrategias de
aprendizaje puedan comprender y aprender el material de estudio y
emular las estrategia didáctica de la actualidad que
permitan el desarrollo de competencias investigativas. Sea
definido la estrategia didáctica como un plan de
acción donde se organiza de manera lógica y
sistemática, actividades y técnicas para trabajar
contenidos de significativa importancia. (Bixio. 2001).

La Dra. Rita M. Álvarez (2002) define las estrategias
didácticas como "aquellos procesos que lleva a cabo el
docente para facilitar el aprendizaje del alumno". Para ella la
estrategia es sinónimo de metodología y, por tanto,
está integrada por métodos, procedimientos y
técnicas que concretizan lo global. Esta autora entiende
que la estrategia es un conjunto coherente de procesos.; y Bixio,
(1999) citado por ella, llama estrategia didáctica "al
conjunto de acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica".

La esencia de cualquier estrategia es propiciar el cambio,
pasar del estado actual a otro deseado. Las estrategias le
permiten al sujeto de dirección unificar la diversidad
sistémica para lograr el fin declarado. El profesor no
administra el proceso docente educativo sino lo dirige; su labor
didáctica – metodológica tiene que ser planeada
estratégicamente para lograr el fin.

La estrategia deberá tener un carácter
fundamental, de implementación y de evaluación para
establecer las metas alcanzadas, en virtud del objetivo propuesto
y la satisfacción de las necesidades que la generaron.
Esto puede ser verificable sólo a través del
éxito del que enseña a partir del éxito del
que aprende.

La estrategia didáctica planteada debe exigir una
delimitación de los problemas, programar recursos,
disponer planes alternativos, crear estructuras
organizativas, crear actitudes del personal lo suficientemente
flexible para adaptarse al cambio en el caso de que éste
se produzca, como lo refiere la Dra. Colunga en la documentación escrita de la signatura
Modelos, Metodologías y Estrategias Educativas

Desde el punto de vista teórico, toda estrategia consta
básicamente de dos momentos: uno inmediato, consistente en
la apropiación por parte del alumno de un aprendizaje
concreto; y
otro, mediato, llamado a cumplir con la formación y
desarrollo de las habilidades, destrezas y competencias
anticipadas en ella como objetivo formativo. Estas dos
dimensiones no se desenvuelven mecánicamente sino en forma
dialéctica, porque aunque son entes temporales diferentes,
se influyen mutuamente. No es posible la apropiación de un
conocimiento aisladamente, esto es, sin que con él se
tribute a la formación de una habilidad determinada, ni
desarrollar una habilidad que no esté en función de
aplicar lo aprendido.

Las fases en la aplicación de una estrategia son las
siguientes de acuerdo al Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño publicado en "Modelo
pedagógico para la formación y desarrollo de
habilidades, hábitos y capacidades"[3].

  • Determinación del objetivo o meta de la estrategia
    (¿qué se pretende conseguir con ella?)

  • Selección de una vía para alcanzar este
    objetivo a partir de los recursos disponibles y de la
    situación concreta (¿cómo se pretende
    conseguirlo?)

  • Puesta en práctica de la estrategia, ejecutando las
    acciones que la componen.

  • Evaluación (procesal y final) del logro de los
    objetivos fijados, a través de una supervisión
    y control de la tarea planteada.

El docente tiene aquí la función de guía
y motivador del conocimiento y de facilitar los elementos que se
requieran para el desarrollo de las actividades de los
estudiantes; proporciona Internetgrafía y
bibliografía para la búsqueda de la
información, proporciona lecturas y también
documentos que
ayuden a conceptualizar y aplicar las técnicas y
herramientas y exhorta a que el estudiante indague más por
cuenta propia y evite el plagio.

El proponer estrategias que faciliten el buen desarrollo de
las actividades de investigación en la asignatura con el
objetivo principal de crear conocimientos a través de la
búsqueda de información y nuevos saberes.

2.2 Propuesta para el desarrollo de competencias
investigativas en la asignatura de Diseño de Sistemas de
Producción.

Se espera desarrollar un conjunto de acciones que desglose la
estrategia didáctica propuesta por medio de la cual el
autor plantea una guía o plan de acción que
terminara en la estructura propuesta para el desarrollo de
competencias investigativas, la misma estará compuesta por
los siguientes elementos:

  • Objetivos de la estrategia

  • Etapa de preparación

  • Etapa de ejecución

  • Etapa de Evaluación

Objetivo de la estrategia:

  • Propiciar el desarrollo de competencias investigativas a
    través de las actividades en el proceso docente
    educativo de la asignatura de diseño de sistema de
    producción

  • Ofrecer métodos, técnicas y recursos
    didácticos que aumenten la motivación,
    participación, comunicación y evaluación
    del proceso docente educativo.

Etapa de Preparación

En esta se determinara:

A-El programa de la asignatura en función del
proceso de formación de de los temas y aspectos referentes
al diseño de sistema de producción y las
competencias investigativas.

El contenido de la asignatura viene de la mano con las
necesidades de la profesión, osea cuales área deben
ser cubiertas y cuales son los temas a tratar en este curso que
completaran las competencias profesionales. En este aspecto el
docente puede delimitar aquellas competencias y habilidades que
son fundamentales y se desarrollarán según los
objetivos, desglosándolas en otras de orden menor cuya
integración posibilite su desarrollo. Se
determinarán las operaciones
necesarias y esenciales a través de las cuáles
transcurre la acción que se desea desarrollar como
habilidad, lo cual es de suma importancia pues el profesor
dirigirá su atención hacia dichos aspectos
esenciales y los tendrá en cuenta para la
evaluación del trabajo y el autocontrol del aprendizaje.
Además, dada la relación conocimiento-habilidad, es
decir la asimilación de las acciones como habilidades
sólo es posible con la realización de las acciones
en el proceso de adquisición de los conocimientos. Luego
es importante determinar cuál es el sistema de
conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el
desarrollo de las competencias investigativas a desarrollar en el
transcurso de la asignatura.

B-Los objetivos que precisaran el desarrollo del proceso
formativo del estudiante donde se fundamentaran los saberes y a
través de los cuales se coadyuvará al desarrollo de
las competencias investigativas.

Es preciso señalar la importancia que tiene esa labor
debido a que el desarrollo de una competencia es un proceso largo
y complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los
primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por lo
que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto
plazo además de delimitar los indicadores que permiten
evaluar su desarrollo en cada momento. Al respecto C.
Álvarez declara que los objetivos generales de la
asignatura son los rasgos más importantes que serán
alcanzados por los estudiantes. Aquí debe estar presente
la habilidad generalizadora que indica la transformación
que el estudiante debe manifestar[4]En el tema de
la clase se deben precisar los objetivos particulares que se
subordinan a los generales, mientras que en las actividades
docentes y en las tareas se declaran los específicos que
se subordinan a los particulares y se adecuan a las condiciones
del grupo y de cada estudiante en lo singular. Estos objetivos
tienen que coadyuvar a los objetivos o el perfil de la carrera
que tiene que ver con el diseño de sistema de
producción

C-La tarea docente que le debe presentar al estudiante un
nivel de exigencia de manera que constituya un reto y a la vez
ser posible de solucionar teniendo en cuenta el nivel en que se
encuentra el estudiante.

La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un
objetivo, es decir, es la acción que se desarrolla
atendiendo a las condiciones y que encierra tanto lo inductor
como lo ejecutor.

En términos más concretos, si la acción,
al ser sistematizada deviene en habilidad y en el proceso
docente-educativo la tarea se constituye en la acción
misma, entonces la ejecución de tareas que tengan como
objetivo dicha acción y que necesiten la
realización de su sistema operacional traerá como
resultado el desarrollo de la habilidad en el estudiante.

En resumen, podemos inferir científicamente de lo
anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y
periódica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez
más complejas, con diferentes conocimientos pero cuya
esencia es la misma, se logrará el dominio de la habilidad
y de la competencia.

Independientemente de que cada tarea tenga una misma
acción que debe ser dominada como habilidad con su sistema
de operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y
el sistema de conocimientos pueden variar.

En los inicios del aprendizaje de cualquier acción,
intervienen con mucha fuerza la
atención voluntaria y el pensamiento; el número de
operaciones a desarrollar es mayor debido a que la acción
se descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee
un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y
el curso de la práctica estas operaciones se unen y se van
convirtiendo en bloques que logran un mismo fin;
produciéndose una sistematización que permite
realizar la acción con más facilidad y mayor
éxito.

A ello se añade que, teniendo en cuenta la
dinámica de la estructura de la instrumentación ejecutora de la
actuación, cada una de las invariantes funcionales de la
acción puede dejar de ser operación para
convertirse en una acción si se subordina a un objetivo,
esto hace que ellas puedan asimilarse como acciones
independientes y en el momento necesario se subordinen al
objetivo que se corresponde con la acción que
deberá ser dominada como habilidad, determinando
nuevamente sus operaciones[5]

D-El diagnóstico a los estudiantes donde se
manifiesten las necesidades, potencialidades y motivaciones en la
formación y la base de donde vamos a partir para el
desarrollo del curso.

Debe diagnosticarse el nivel de entrada real que poseen los
alumnos en el plano de la ejecución, y en caso de no
encontrar la correspondencia necesaria, tomar como punto de
partida la base real que poseen los alumnos y adecuar todo el
plan de manera que se logre propiciar el desarrollo de los mismos
.

Etapa de Ejecución

En esta etapa se considera el desarrollo de las acciones de
ejecución en la asignatura de diseño de sistema de
producción que coadyuven al desarrollo de competencia
investigativas. Montes y Machado se refieren a esta como el paso
decisivo en la formación de habilidades en los
estudiantes. En ella nos referimos al momento de
interacción directa entre el profesor y el alumno. En esta
etapa el maestro debe organizar y garantizar determinadas
condiciones para la ejecución exitosa por parte de los
estudiantes. Para garantizar esto último es importante la
dirección que realice el profesor en función de que
los alumnos alcancen los niveles deseados en el dominio de la
acción. Es decir, es preciso diferenciar qué le
corresponde hacer al docente en su papel director en la
ejecución del proceso y qué al alumno como
principal protagonista del mismo. A partir de esta
concepción se divide el proceso formativo en varios
eslabones que establecen la actividad cognoscitiva que realizan
los estudiantes para desarrollar la competencias
investigativas.

Dichos eslabones son:

  • A. Motivación y orientación de la
    ejecución.

La motivación es la parte principal de
cualquier proceso, por esto es importante lograr una
disposición positiva para desarrollar las actividades en
que se verá involucrado el estudiante y una
orientación sobre las ejecuciones que deberá
realizar. Es necesario hacerle ver que el conocimiento que
él posee es insuficiente, crearle la contradicción
entre lo que sabe y lo que debe saber, a partir de la
significación que este aprendizaje tiene para la vida. En
fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que es
su aprendizaje, que llegue a conocer cuáles son sus
posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en
cuenta que el profesor le mostrará cuál es la
habilidad que será la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación.
Además es importante que el alumno está bien
orientado, debe saber qué hacer y cómo hacerlo,
debe conocer el por qué debe aprender determinado
contenido; qué es lo que debe estudiar para la
realización de las acciones y cómo puede controlar
por sí mismo la eficiencia de las ejecuciones.

En resumen este momento tiene como objetivos

  • Motivar a los estudiantes para desarrollar las actividades
    en que se verán involucrados.

  • Orientarlos sobre la acción que deben ejecutar de
    manera voluntaria.

  • Hacerlos concientes de las invariantes funcionales de la
    acción.

  • Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para
    evaluar la calidad de la ejecución.

Se presentaran algunas de las actividades a realizar en la
asignatura con el fin de motivar a los alumnos.

  • Interacción Docente – Estudiante

La interacción es clave en el proceso educativo. Al
respecto, los elementos que debe encontrar un estudiante de
Diseño de Sistema de Producción al ingresar por
primera vez a la asignatura son:

  • La presentación del programa de clase de la
    asignatura

  • Cronograma de actividades con las responsabilidades del
    docente y en consonancia las de los discentes.

  • Una guía para la presentación del trabajo de
    investigación.

  • El calendario que dé cuenta de una
    planeación de eventos y de entrega de tareas y que
    incluye desde el día de inicio de la asignatura hasta
    el final del periodo y la entrega de notas.

  • La forma en que será evaluado el curso.

  • Entrega de las bibliografías con textos
    básicos y lecturas complementarias.

  • Guías del período
    académico

Las guías orientan en aspectos de la asignatura; entre
ellas, qué es, por qué y para qué y
cuáles son los contenidos mínimos y cómo ha
de ser la interacción; los textos básicos se
entregan fragmentados en tres encuentros ágiles y
diseñados de modo adecuado que motiven hacia la lectura, la
búsqueda de más información y provean de
Internetgrafía y bibliografía al estudiante para
asegurar el hallazgo de cierta información referida a los
temas tratados. Las
lecturas complementarias tienen una orientación clara y
respeto por los
derechos de
autor; es decir, explicitan la razón de ser de
éstas y contienen nombres y apellidos del autor o autores
y la dirección Web o del
libro donde
fueron extractadas o transcritas.

  • Prueba Diagnostica

Es una serie de preguntas relacionadas a cursos anteriores y
del contenido de la asignatura con el fin de orientar a los
alumnos sobre los conocimientos que les hacen falta y que se
deben cubrir en el transcurso del curso, además el docente
obtiene un horizonte de cuales actividades y conocimientos debe
puntualizar con mayor énfasis.

  • B. La asimilación de la competencias
    investigativas

El asimilación cumple con la calidad en la que los
estudiantes puede hacer uso de lo aprendido de manera constante
en esta el profesor debe ofrecer tareas o situaciones en las que
sea necesario aplicar la invariante de la competencias
investigativas. Pueden presentarse tareas tipos que se adecuen a
ese interés, pero en cada nueva situación, en cada
nueva tarea se encontrarán también nuevos sistemas
de conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. Es vital
hacer consciente al alumno de la acción que se desea que
él llegue a dominar, para lo cual el profesor
empleará diferentes recursos didácticos.

Actividades relacionadas en la asignatura para la
asimilación de las competencias investigativas

  • Ejercicio de carácter práctico y
    revisión de tarea

Se presentan una serie de ejercicios de cálculos
matemáticos, así como situaciones
propia de diseño de sistema de producción donde el
alumno compara las características de los conceptos en la
realidad con la búsqueda de información y el
análisis deductivo, mediante los cuales se obtiene la
retroalimentación por parte de los alumnos
que le permite elaborar entregables para su posible
corrección en clase por el profesor y el curso.

  • Recuento de la clase anterior

En este ejercicio se toma uno de los alumnos al azar para que
este ofrezca un recuento de los temas tratado en la clase
anterior en esta parte el docente funciona como orientador de las
ideas fuera de lugar expresada por el alumno y que le permita
reorientarse al concepto ya
discutido.

  • C.  El dominio de las competencias
    investigativas

El objetivo fundamental de este eslabón es, como su
nombre lo indica, que los alumnos alcancen un determinado nivel
de dominio en la acción. Para lograr ese propósito,
el docente orientará la ejecución de algunos tipos
de tareas que concreten las metas a alcanzar. Las mismas deben
ser ejecutadas de manera frecuente y periódica, con
diferentes sistemas de conocimientos y distintas gradaciones de
complejidad; desde las más simples hasta las más
complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por los
alumnos. Ello requiere que el profesor domine las condiciones
individuales de cada uno, pues así le permitirá
orientarlos de manera más precisa hacia las operaciones
donde radican las mayores dificultades. En este momento el alumno
desarrolla su independencia, realiza por sí solo las
tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qué y
para qué ejecutarlas

Partes: 1, 2, 3
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