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Los principios formativos de las habilidades manuales en la formación de habilidades profesionales (página 2)




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En el análisis de los modelos formativos de habilidades manuales existentes, no se hace referencia a los principios para la enseñanza media o para la enseñanza práctica en cualquiera de sus clasificaciones y al profundizar en el problema, se evidencia la necesidad de que, para la formación de las habilidades manuales se tengan en cuenta determinadas reglas con fundamento teórico que orienten y regulen el proceso.

Se estudian las definiciones más conocidas de principio: "(Del latín principium). Primer instante del ser de algo. Razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia. Causa, origen de algo. Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias. Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta." (Encarta, 2005). Así como la que define el Diccionario Filosófico: "Ideas que guían y orientan, regla fundamental de la conducta porque guían al sujeto en su labor teórica y lo orientan en la práctica." (Abbagnano, 1998). De igual forma, se atiende el criterio de que los principios son: "Las reglas o disposiciones más generales por las que deben orientarse los profesores y dirigentes de la educación para alcanzar los objetivos." (Miari, 1982, Pág. 87).

Se reconocen los sistemas de principios propuestos por diferentes autores, pero la realidad del problema que se aborda en el presente trabajo, impone la necesidad de analizar si los existentes satisfacen o no los requerimientos particulares del objeto de investigación y en específico, la necesidad de lograr solidez en la formación de las habilidades manuales para la tornería. Al considerar que los principios deben tener un carácter metodológico y gnoseológico, se observa en el análisis, que los vistos hasta ahora, no atienden las particularidades para la formación de estas habilidades.

Se analizan los sistemas propuestos por: Zajarov (1974), Blinchevski y otros (1974), Miari (1982), Danilov y Skatkin (1985), Labarrere y Valdivia (1985), Silvestre y Zilberstein (2002) y sin negar la validez de los principios que formulan los diferentes autores, se observa en estos sistemas que los propuesto por Blinchevski, Zajarov y Labarrere - Valdivia, hacen referencia explicita a la solidez de las habilidades, pero se considera que con esto no es suficiente, que a medida que el proceso se acerque más a su concreción, necesita de principios que profundicen y precisen el cómo, por lo que se evidencia, de la búsqueda hasta ahora realizada, que no existen principios formativos que satisfagan las necesidades de la ejecución del proceso de formación de las habilidades manuales.

En consecuencia, no están formuladas las reglas fundamentales por la que se deben guiar los docentes en la preparación y ejecución del proceso de formación de las habilidades manuales, para lograr la solidez de las mismas en los estudiantes, por lo que esto denota una limitante en la teoría, fundamentada en el criterio de que: "…el principio expresa la ley general que establece lo esencial en todo el proceso y constituye el objeto de la teoría científica dada… así, pues, el principio viene a ser el límite superior de generalización en el sistema dado (teoría)." (Kopnin, 1983, Pág. 383).

Se analiza la valoración de que: "Por su grado de generalidad, los principios pueden generar otros principios". (Addine, 2002, Pág. 83), por lo que del análisis que se efectúa, se infiere la necesidad de establecer y formular principios, como fundamentos teóricos para el proceso de formación de las habilidades manuales en las especialidades Mecánicas de la Educación Técnica y Profesional, capaces de orientar a los profesores para la organización y ejecución de dicho proceso, con el objetivo de lograr sólidas habilidades manuales en los estudiantes.

En la bibliografía que se consulta no se define una metodología con bases científicas para establecer, formular y fundamentar epistemológicamente un sistema de principios de esta característica, por lo que se toman como sustento, criterios metodológicos que aportan profesores de experiencia, estudiosos de los principios en la esfera psicopedagógica, como García (2001), Addine y otros (2002), Silvestre y Zilberstein (2002), Ortiz y Mariño (2003).

Entre los criterios que se analizan resalta el de García (2001), quien expresa que para elaborar una propuesta de principios se debe considerar: partir de su lugar en la ciencia, de los postulados de la Filosofía Marxista Leninista acerca de los principios y su importancia para la teoría del conocimiento; así como, de los postulados de la Lógica al respecto y el empleo de los métodos teóricos, tener en cuenta el grado de generalidad en que existen, según el objeto de estudio y su naturaleza, que su conformación debe poseer la definición que exprese su esencia, permita su distinción respecto a los restantes sistemas de principios, deben poseer reglas para su utilización práctica, que enriquecen su valor metodológico, por lo que para formular los principios, los autores considera la ejecución de los siguientes pasos:

  • 1. Análisis del grado de satisfacción de los sistemas de principios existentes, a la solución del problema investigado.

  • 2. Valoración de la consideración de los sistemas de principios existentes en los diferentes modelos.

  • 3. Establecimiento de los contenidos científicos que intervienen en el proceso de formación de las habilidades manuales.

  • 4. Análisis de las relaciones existentes entre los contenidos científicos y sus componentes para determinar su esencia y regularidades.

  • 5. Formulación de los principios, sobre la base de las coincidencias de las regularidades de las relaciones con la práctica pedagógica.

  • 6. Definición de los principios y establecimiento de las reglas para su utilización práctica.

El proceso de formación, como todos en los que se involucra el hombre, según Fuentes (1998), es complejo y multidimensional, por lo que para comprender el mismo, se hace necesario determinar las dimensiones que lo conforman, desde la óptica y en el contexto en que se desarrolla. Son disímiles los criterios sobre las dimensiones del proceso, así como las definiciones existentes. Se consultan diversos autores como: Fuentes (1998), Álvarez de Z. (1999) y Sánchez (2003) y se asume la del último autor, que las define como: "…un sector especifico que se manifiesta en una teoría dada, de cuya integralidad solo se puede dar razón si se revelan las correspondientes relaciones interdimensionales." (Sánchez, 2003).

De acuerdo al análisis que se realiza, el proceso de formación de las habilidades manuales para la tornería está compuesto por: el estudiante como ser biopsicosocial, con una personalidad necesitada de transformaciones, lo que implica a las unidades y formaciones psicológicas que la estructuran y regulan; el profesor y el instructor con todo un sistema didáctico para llevar a cabo su misión; otros obreros, técnicos y dirigentes del proceso productivo, que influyen de una forma u otra en el proceso; los tornos, las herramientas, los dispositivos, los instrumentos, los semiproductos, las piezas, la documentación tecnológica y el sistema tecnológico de la tornería. Al seguir esa misma lógica, estos componentes se sintetizan y agrupan coherentemente en dimensiones, o sea, según su naturaleza, función y relaciones entre ellos en el proceso, de acuerdo con sus características (ver anexo 1). Las mismas son:

- Dimensión tecnológica, como la parte o sector específico del proceso de formación de las habilidades manuales para la tornería, la cual agrupa a todos los componentes de dicho proceso, que se relacionan con el mecanizado de piezas por arranque de viruta que se denomina torneado. Se puede sintetizar en las relaciones que se establecen entre: medios tecnológicos, procesos tecnológicos y productos tecnológicos de tornería. Dicha dimensión está presente en ambos escenarios del proceso de formación, o sea, en la escuela en los talleres docentes y en la empresa en los talleres de producción por mecanizado.

- Dimensión didáctica, como la parte o sector del proceso, que posibilita la instrumentación y dirección de la enseñanza - aprendizaje, para que de forma organizada y metódica, se produzca la formación de las habilidades manuales para la tornería, en los estudiantes. Se sintetiza en las relaciones que se establecen entre los componentes, el diseño y la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje.

- Dimensión psicológica, como la parte o sector del proceso que tiene que ver con los mecanismos psíquicos de la personalidad del adolescente que permite la formación, conservación y aplicación de las habilidades manuales. Se sintetiza en las relaciones que se establecen entre las unidades primarias y las formaciones psicológicas particulares y generalizadoras en la regulación inductora y ejecutora de la personalidad del adolescente.

La formación de las habilidades manuales para la tornería, en los estudiantes, se realiza con el fin de que estos puedan producir piezas mediante el torneado, en la cantidad y con la calidad requerida, para lo cual, las acciones y operaciones que conforman dichas habilidades deben conservarse en el tiempo, durante el proceso de formación y después del mismo. Para lograr esto, se hace necesario analizar las relaciones que se producen entre las dimensiones del proceso, las cuales se sintetizan en los efectos derivados de estas relaciones se resumen:

  • 1) Al asumir la concepción vigotskiana de la fuente del movimiento y la acción voluntaria y aceptar además, que los trazos de los estímulos que se reciben pueden extender ampliamente su volumen cuando se trata de estímulos visuales, se deduce que a través de la comunicación en que predominen estímulos visuales, se transmite un mayor volumen de contenidos; en este caso, los procesos tecnológicos de tornería, a través de los métodos tecnológicos para elaborar piezas en el torno, o sea acciones y operaciones manuales, las cuales pueden durar más en la memoria, es decir, que desde lo psicológico se evidencia una predisposición positiva a la obtención de un mayor volumen de información tecnológica y a su vez, mayor solidez de esa información si desde lo didáctico se aplican métodos con predominio de información visual, lo que sugiere un efecto de los estímulos visuales.

  • 2) Al reconocer que el efecto de interferencia es el influjo de los hábitos ya existentes en el individuo sobre la formación de otros nuevos, en el que el hábito ya existente dificulta la formación de otro o reduce su eficacia y que cada individuo tiene sus patrones de aprendizaje y sus características individuales para procesar la información que se le suministra, pero independientemente de esto, luego de un proceso de sistematización, aprende las acciones y operaciones que se le enseña, estén mal o bien los procedimientos y métodos tecnológicos que se enseñan y es muy difícil, por dicho efecto, modificar los hábitos y las habilidades manuales mal aprendidas, se infiere, que la corrección de los errores en una fase temprana del aprendizaje, contribuye a una mayor conservación de las habilidades manuales para la tornería correctamente aprendidas.

  • 3) Otra de las influencias, es el efecto de transmisión, el cual es la extensión del efecto positivo del ejercicio de un hábito a otro, o sea, que el ejercicio de un hábito, y por consiguiente, su influencia en la formación de una habilidad, facilita la formación de otra. La transmisión contribuye a la conservación de la habilidad en la actuación del estudiante por provocar un efecto positivo en la misma.

  • 4) Según los criterios de clasificación de la memoria, se acepta como una de las tipologías, por la duración de la huella: de corta duración (inmediata) y de larga duración (mediata), la cual depende de la repetición de las acciones y operaciones, en las que se detallan como requisitos para la formación de las habilidades los cualitativos, que se refieren a la periodicidad, frecuencia y duración con que deben realizarse las operaciones y acciones manuales como premisas y condiciones para el logro de los niveles de dominio y para garantizar su conservación. Dadas estas exigencias psicológicas, se hace necesario organizar didácticamente el tiempo de ejecución de las acciones y operaciones a través de todo el proceso y delimitar frecuencia, periodicidad y duración de las sesiones de repetición, en el que se manifiesta el efecto de la proporción racional de las repeticiones, con el objetivo de garantizar una sólida formación de las habilidades manuales.

Los efectos se pueden aprovechar o evitar a través de acciones formativas, como respuestas causales para lograr la solidez en la formación de las habilidades manuales para la tornería, ver figura 06. Los mismos son:

  • El efecto de los estímulos visuales, se puede aprovechar a través de la demostración como vía de transmisión de las acciones manuales, o sea, la ejecución práctica de acciones manuales que ilustran, exhiben y prueban la realización de las mismas.

  • El efecto de interferencia, debe evitarse a través de la reestructuración dirigida y personalizada de las acciones manuales, es decir, la intervención intencionada para corregir, reorganizar o modificar la estructura de la acción manual ejecutada, para evitar, en lo posible, los errores.

  • El efecto de transmisión, se puede aprovechar a través de la generalización dirigida de las acciones manuales comunes, o sea, la intervención intencionada para extender a otras esferas de actuación o procesos diferentes, algoritmos de ejecución de las acciones manuales a seguir, para alcanzar un objetivo.

  • El efecto de la proporción racional de las repeticiones, se puede aprovechar a través de la repetición dosificada de las acciones manuales, o sea, la reproducción o reiteración sistemática con determinado período, frecuencia y duración de las acciones manuales.

Se considera que estos conceptos esenciales, como respuestas causales, se constituyen en acciones formativas, es decir, intervenciones que realizan los profesores e instructores, que al incidir de forma organizada e integrada a través de todo el proceso, influyen positivamente en la formación sólida de las habilidades manuales para la tornería, en los estudiantes.

Luego de ejecutar los pasos anteriores, se analizan la esencia y regularidades de las relaciones y la aplicación práctica de las mismas como acciones formativas durante muchos años, lo que conduce a determinar los principios para la formación de las habilidades manuales, que en su tercera versión valorada y aceptada por la comunidad científica son:

  • 1. La demostración como vía fundamental para transmitir los métodos y procedimientos de ejecución de las acciones y operaciones manuales.

El proceso de formación de las habilidades manuales debe comenzar con la demostración, o sea, la ejecución práctica de acciones manuales por parte del profesor y/o el instructor, que ilustren, exhiban y prueben la forma de realización de las mismas. La demostración no será privativa del profesor y el instructor, también los estudiantes demostrarán, en ejecuciones comprobatorias, la comprensión y adquisición previa de la habilidad. Las reglas fundamentales para este principio son:

  • a. Se debe partir de un diagnóstico inicial que le proporcione al profesor y/o instructor información sobre el estado de los estudiantes, en cuanto a: intereses, motivación, conocimientos y habilidades previas necesarias para enfrentarse al proceso de formación.

  • b. La demostración debe adecuarse, todo lo que sea posible, a los intereses y motivos de los estudiantes, debiéndose realizar una introducción inicial que logre la regulación afectiva necesaria para que sean adquiridas las habilidades manuales.

  • c. La demostración se gradará de acuerdo al momento y la necesidad del proceso, en ella debe existir, una previa o inicial por parte del profesor y/o instructor, una comprobatoria por parte de los estudiantes y una intermedia de ajuste y regulación.

  • d. La cantidad de veces que se demuestre estará en dependencia de la complejidad de la acción u operación a demostrar y del estado de adquisición previa alcanzada por los estudiantes. La demostración inicial se recomienda realizarla no menos de tres veces por tarea docente.

  • e. Utilizar las instrucciones teórico - prácticas de ejecución de acciones manuales para la demostración de la estructura funcional, o sea, los pasos a ejecutar en la realización de las tareas docentes.

  • f. Al aplicar este principio se deben utilizar, para evaluar la formación de las habilidades manuales, los indicadores de funcionalidad, desplegabilidad y operatividad.

  • 2. La reestructuración dirigida y personalizada de las acciones y operaciones manuales, que incluya la corrección preventiva de posibles errores a cometer, como condición previa a la formación sólida de las habilidades manuales.

Luego de un proceso inicial en que los estudiantes adquieren previamente las habilidades, a través del diagnóstico afectivo - cognitivo, se les advierte de los posibles errores que pueden cometer y se identifican los errores que cometen, procediéndose a la reestructuración de las habilidades manuales previamente adquiridas que así lo requieran, o sea, se realiza una intervención intencionada para corregir, reorganizar o modificar la estructura de la acción manual que se ejecuta. Las reglas fundamentales para este principio son:

  • a. Realizar de forma continua, diagnósticos de proceso sobre el estado afectivo, conocimientos y adquisición de las habilidades manuales correctas por parte de los estudiantes.

  • b. A partir del diagnóstico afectivo - cognitivo y al atender las potencialidades de cada estudiante, se debe proceder al perfeccionamiento continuo y ascendente de las acciones manuales que realiza.

  • c. En momentos específicos, aprovechar el diagnóstico grupal para incidir y estimular el perfeccionamiento de las habilidades en los estudiantes de forma individual.

  • d. Auxiliarse de los estudiantes con mayor avance en el grado de perfección de las habilidades para ayudar a los que menos avanzan.

  • e. Utilizar las instrucciones teórico - prácticas de ejecución de las acciones manuales para advertir posibles errores en la realización de la tarea docente.

  • f. Al aplicar este principio se deben utilizar, para evaluar la formación de las habilidades manuales, los indicadores de autocontrol, integración, independencia y flexibilidad.

  • 3. La generalización dirigida de las acciones comunes como vía para facilitar la formación sólida de las habilidades manuales.

Cuando la adquisición de las habilidades alcanza un grado específico de perfeccionamiento y se avanza en la formación de otras en que la estructura funcional es similar en parte a la ya formada, se debe inducir a la generalización, es decir, la intervención intencional para extender a otras esferas de actuación o procesos diferentes, algoritmos de ejecución de las acciones manuales. Esto se logra al cumplir las siguientes reglas:

  • a. Utilizar siempre las instrucciones teórico - prácticas de ejecución de las acciones manuales para ejecutar las tareas docentes.

  • b. Inducir a los estudiantes a que ejecuten las acciones y operaciones según un mismo algoritmo, al menos en esta etapa.

  • c. Cuando el diagnóstico afectivo - cognitivo indica, que un estudiante con una elevada motivación por las tareas que realiza, alcanza un grado de perfeccionamiento y consolidación de las habilidades, lo suficientemente alto, con respecto a la media del grupo, no limitar al mismo y dejar que las acciones manuales que ejecuta, rebasen los algoritmos previstos. Prever para estos casos, tareas docentes más complejas, donde los propios estudiantes participen en la decisión del algoritmo a seguir.

  • d. Al aplicar este principio se deben utilizar, para evaluar la formación de las habilidades, los indicadores de transferencia, precisión, productividad y solidez.

  • 4. La repetición dosificada con determinada periodicidad, frecuencia y duración de las acciones y operaciones manuales, como requisito esencial de la formación sólida de las habilidades manuales.

De inicio a fin del proceso de formación de habilidades manuales, todos los sistemas y modelos vistos y el que genera estos principios, conciben la repetición de las acciones como premisa para la fijación de las mismas. En el caso del presente principio la diferencia consiste, en que se precisa, que la repetición es dosificada, o sea, se realiza la reproducción o reiteración sistemática de las acciones manuales, con un período, una frecuencia y una duración específica, de forma tal que contribuya a una adecuada regulación afectivo - cognitiva del proceso. Las reglas para su aplicación son:

  • a. Las sesiones de repetición no deben tener una duración de más de tres horas continuas, una frecuencia de dos a tres veces semanales, en un período de tres a cuatro semanas seguidas, y no descuidar la repetición de esas acciones y operaciones, sin que transcurran períodos mayores de tres semanas sin ejercitarlas, al menos, durante un año.

  • b. En la repetición debe cuidarse la variedad de las tareas docentes a ejecutar para evitar la monotonía que provoca la realización de un mismo tipo de pieza. En todo el proceso se debe mantener una regulación afectiva positiva de los estudiantes, con énfasis en la motivación, a partir de los elementos que se obtienen del diagnóstico inicial y de proceso.

  • c. Cuando el diagnóstico afectivo - cognitivo indica que un estudiante alcanza un alto grado de consolidación de las habilidades, se debe detener la repetición y cambiar de tarea docente.

Con la aplicación, por parte de los profesores y tutores de los principios formativos de las habilidades manuales, como un sistema integrado, se puede lograr solidez en la formación de las habilidades profesionales, a partir de la cual se deben aprovechar las potencialidades de los estudiantes, para que alcancen niveles superiores en su desarrollo, con la estimulación de la creatividad y otras características positivas que se manifiesten en el proceso, o sea, los principios, la metodología de enseñanza – aprendizaje y estrategia para la formación de habilidades profesionales, no están reñidas con el desarrollo, al contrario, preparan las condiciones para poder alcanzarlo a un ritmo seguro y acelerado.

Solo es posible mejorar los niveles de satisfacción que se requieren en la producción y la prestación de servicios que realizan los estudiantes en formación y los graduados de la Educación Técnica y Profesional, a través de la sinergia que se produce entre las causas y los efectos que inciden y se manifiestan en la formación de las habilidades profesionales, relacionadas con la demostración y la observación, la reestructuración personalizada y la generalización dirigida, siempre precedidas por la repetición dosificada, como sistema integrado de principios para la formación de habilidades profesionales (ver anexo 2).

Conclusiones

Al ejecutarse los pasos para establecer y formular los principios formativos para las habilidades manuales en las especialidades de la Educación Técnica y Profesional y al aplicarlos a través de una metodología de enseñanza – aprendizaje de la tornería en las especialidades de la familia Mecánica y de una estrategia para la formación de habilidades profesionales de Servicios Gastronómicos, se arriba a las siguientes conclusiones:

  • 1. Las relaciones que se establecen entre las dimensiones tecnológica, didáctica y psicológica en el proceso de formación de las habilidades profesionales y la aplicación en la práctica pedagógica de las regularidades que revelan las mismas durante muchos años, permiten establecer, desde una plataforma teórica, los principios sobre los cuales se debe sustentar dicho proceso.

  • 2. Los principios formativos, cuya esencia es: la demostración y la observación, la reestructuración personalizada, la generalización dirigida y la repetición dosificada, son la base para alcanzar la solidez en la formación de las habilidades profesionales.

  • 3. La formación de las habilidades profesionales en las especialidades de la Educación Técnica y Profesional pueden guiarse por diferentes modelos, metodología y/o estrategias indistintamente, pero el sustento de las mismas siempre debe ser el sistema de principios formativos establecido.

  • 4. La sinergia que se produce entre las causas y los efectos que inciden y se manifiestan en la formación de las habilidades profesionales, relacionadas con la demostración y la observación, la reestructuración personalizada y la generalización dirigida, siempre precedidas por la repetición dosificada, como sistema integrado de principios para la formación de habilidades profesionales, es la premisa para mejorar los niveles de satisfacción que se requieren en la producción y la prestación de servicios que realizan los estudiantes en formación y los graduados de la Educación Técnica y Profesional.

Bibliografía

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- ZAJAROV, Y. Y. Enseñanza de la producción en los institutos tecnológicos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1974.

Anexos

ANEXO 1

RELACIONES ENTRE LAS DIMENSIONES DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE HABILIDADES MANUALES PARA LA TORNERÍA

Monografias.com

ANEXO 2

SINERGIA QUE SE PRODUCE ENTRE LAS CAUSAS Y LOS EFECTOS QUE INCIDEN Y SE

MANIFIESTAN EN LA FORMACIÓN DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES

Monografias.com

 

 

 

 

 

Autor:

Lic. Yamileydys Rondon Cutiño

Dr. Amaury Castañeda Velázquez


Partes: 1, 2


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