Los principios formativos de las habilidades manuales en la formación de habilidades profesionales (página 2)

Enviado por Dr. Amaury Casta�eda Vel�zquez

Partes: 1, 2

En el análisis de los modelos
formativos de habilidades manuales
existentes, no se hace referencia a los principios para la
enseñanza media o para la enseñanza
práctica en cualquiera de sus clasificaciones y al
profundizar en el problema, se evidencia la necesidad de que,
para la formación de las habilidades manuales se tengan en
cuenta determinadas reglas con fundamento teórico que
orienten y regulen el proceso.

Se estudian las definiciones más conocidas de
principio: "(Del latín principium). Primer
instante del ser de algo. Razón fundamental sobre la cual
se procede discurriendo en cualquier materia.
Causa, origen de algo. Cada una de las primeras proposiciones o
verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las
ciencias.
Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o
la conducta."
(Encarta, 2005). Así como la que define el Diccionario
Filosófico: "Ideas que guían y orientan, regla
fundamental de la conducta porque guían al sujeto en su
labor teórica y lo orientan en la práctica."
(Abbagnano, 1998). De igual forma, se atiende el criterio de que
los principios son:
"Las reglas o disposiciones más generales por las que
deben orientarse los profesores y dirigentes de la educación para
alcanzar los objetivos." (Miari, 1982, Pág.
87).

Se reconocen los sistemas de
principios propuestos por diferentes autores, pero la realidad
del problema que se aborda en el presente trabajo,
impone la necesidad de analizar si los existentes satisfacen o no
los requerimientos particulares del objeto de investigación y en específico, la
necesidad de lograr solidez en la formación de las
habilidades manuales para la tornería. Al considerar que los
principios deben tener un carácter metodológico y
gnoseológico, se observa en el análisis, que los
vistos hasta ahora, no atienden las particularidades para la
formación de estas habilidades.

Se analizan los sistemas propuestos por: Zajarov (1974),
Blinchevski y otros (1974), Miari (1982), Danilov y Skatkin
(1985), Labarrere y Valdivia (1985), Silvestre y Zilberstein
(2002) y sin negar la validez de los principios que formulan los
diferentes autores, se observa en estos sistemas que los
propuesto por Blinchevski, Zajarov y Labarrere – Valdivia, hacen
referencia explicita a la solidez de las habilidades, pero
se considera que con esto no es suficiente, que a medida que el
proceso se acerque más a su concreción, necesita de
principios que profundicen y precisen el cómo, por lo que
se evidencia, de la búsqueda hasta ahora realizada, que no
existen principios formativos que satisfagan las necesidades de
la ejecución del proceso de formación de las
habilidades manuales.

En consecuencia, no están formuladas las reglas
fundamentales por la que se deben guiar los docentes en la
preparación y ejecución del proceso de
formación de las habilidades manuales, para lograr la
solidez de las mismas en los estudiantes, por lo que esto denota
una limitante en la teoría,
fundamentada en el criterio de que: "…el principio
expresa la ley general que
establece lo esencial en todo el proceso y constituye el objeto
de la teoría científica dada… así,
pues, el principio viene a ser el límite superior de
generalización en el sistema dado
(teoría)." (Kopnin, 1983, Pág.
383).

Se analiza la valoración de que: "Por su
grado de generalidad, los principios pueden generar otros
principios". (Addine, 2002, Pág. 83), por lo que del
análisis que se efectúa, se infiere la necesidad de
establecer y formular principios, como fundamentos
teóricos para el proceso de formación de las
habilidades manuales en las especialidades Mecánicas de la
Educación
Técnica y Profesional, capaces de orientar a los
profesores para la
organización y ejecución de dicho proceso, con
el objetivo de
lograr sólidas habilidades manuales en los
estudiantes.

En la bibliografía que se consulta no se define
una metodología con bases científicas
para establecer, formular y fundamentar
epistemológicamente un sistema de principios de esta
característica, por lo que se toman como sustento,
criterios metodológicos que aportan profesores de
experiencia, estudiosos de los principios en la esfera
psicopedagógica, como García (2001), Addine y otros
(2002), Silvestre y Zilberstein (2002), Ortiz y Mariño
(2003).

Entre los criterios que se analizan resalta el de
García (2001), quien expresa que para elaborar una
propuesta de principios se debe considerar: partir de su lugar en
la ciencia, de
los postulados de la Filosofía Marxista Leninista acerca de los
principios y su importancia para la teoría del
conocimiento; así como, de los postulados de la
Lógica
al respecto y el empleo de los
métodos
teóricos, tener en cuenta el grado de generalidad en que
existen, según el objeto de estudio y su naturaleza,
que su conformación debe poseer la definición que
exprese su esencia, permita su distinción respecto a los
restantes sistemas de principios, deben poseer reglas para su
utilización práctica, que enriquecen su valor
metodológico, por lo que para formular los principios, los
autores considera la ejecución de los siguientes
pasos:

1. Análisis del grado de
satisfacción de los sistemas de principios existentes,
a la solución del problema investigado.
2. Valoración de la consideración
de los sistemas de principios existentes en los diferentes
modelos.
3. Establecimiento de los contenidos
científicos que intervienen en el proceso de
formación de las habilidades manuales.
4. Análisis de las relaciones existentes
entre los contenidos científicos y sus componentes
para determinar su esencia y regularidades.
5. Formulación de los principios, sobre
la base de las coincidencias de las regularidades de las
relaciones con la práctica
pedagógica.
6. Definición de los principios y
establecimiento de las reglas para su utilización
práctica.

El proceso de formación, como todos en los que se
involucra el hombre,
según Fuentes
(1998), es complejo y multidimensional, por lo que para
comprender el mismo, se hace necesario determinar las dimensiones
que lo conforman, desde la óptica
y en el contexto en que se desarrolla. Son disímiles los
criterios sobre las dimensiones del proceso, así como las
definiciones existentes. Se consultan diversos autores como:
Fuentes (1998), Álvarez de Z. (1999) y Sánchez
(2003) y se asume la del último autor, que las define
como: "…un sector especifico que se manifiesta en una
teoría dada, de cuya integralidad solo se puede dar
razón si se revelan las correspondientes relaciones
interdimensionales." (Sánchez, 2003).

De acuerdo al análisis que se realiza, el proceso
de formación de las habilidades manuales para la
tornería está compuesto por: el estudiante como ser
biopsicosocial, con una personalidad
necesitada de transformaciones, lo que implica a las unidades y
formaciones psicológicas que la estructuran y regulan; el
profesor y el
instructor con todo un sistema didáctico para llevar a
cabo su misión;
otros obreros, técnicos y dirigentes del proceso
productivo, que influyen de una forma u otra en el proceso; los
tornos, las
herramientas,
los dispositivos, los instrumentos, los semiproductos, las
piezas, la documentación tecnológica y el
sistema tecnológico de la tornería. Al seguir esa
misma lógica, estos componentes se sintetizan y agrupan
coherentemente en dimensiones, o sea, según su
naturaleza, función y
relaciones entre ellos en el proceso, de acuerdo con sus
características (ver anexo 1). Las mismas son:

– Dimensión tecnológica, como la
parte o sector específico del proceso de formación
de las habilidades manuales para la tornería, la cual
agrupa a todos los componentes de dicho proceso, que se
relacionan con el mecanizado de piezas por arranque de viruta que
se denomina torneado. Se puede sintetizar en las relaciones que
se establecen entre: medios tecnológicos, procesos
tecnológicos y productos
tecnológicos de tornería. Dicha
dimensión está presente en ambos escenarios del
proceso de formación, o sea, en la escuela en los
talleres docentes y en la empresa en los
talleres de producción por mecanizado.

– Dimensión didáctica, como la
parte o sector del proceso, que posibilita la instrumentación y dirección de la enseñanza – aprendizaje, para
que de forma organizada y metódica, se produzca la
formación de las habilidades manuales para la
tornería, en los estudiantes. Se sintetiza en las
relaciones que se establecen entre los componentes, el
diseño
y la ejecución del proceso de enseñanza –
aprendizaje.

– Dimensión psicológica, como la
parte o sector del proceso que tiene que ver con los mecanismos
psíquicos de la
personalidad del adolescente que permite la formación,
conservación y aplicación de las habilidades
manuales. Se sintetiza en las relaciones que se establecen entre
las unidades primarias y las formaciones psicológicas
particulares y generalizadoras en la regulación
inductora y ejecutora de la personalidad del
adolescente.

La formación de las habilidades manuales para
la tornería, en los estudiantes, se realiza con el fin
de que estos puedan producir piezas mediante el torneado, en la
cantidad y con la calidad
requerida, para lo cual, las acciones y
operaciones
que conforman dichas habilidades deben conservarse en el tiempo,
durante el proceso de formación y después del
mismo. Para lograr esto, se hace necesario analizar las
relaciones que se producen entre las dimensiones del proceso, las
cuales se sintetizan en los efectos derivados de estas relaciones
se resumen:

1) Al asumir la concepción vigotskiana
de la fuente del movimiento y la acción voluntaria y
aceptar además, que los trazos de los estímulos
que se reciben pueden extender ampliamente su volumen cuando
se trata de estímulos visuales, se deduce que a
través de la comunicación en que predominen
estímulos visuales, se transmite un mayor volumen de
contenidos; en este caso, los procesos tecnológicos de
tornería, a través de los métodos
tecnológicos para elaborar piezas en el torno, o sea
acciones y operaciones manuales, las cuales pueden durar
más en la memoria, es decir, que desde lo
psicológico se evidencia una predisposición
positiva a la obtención de un mayor volumen de
información tecnológica y a su vez, mayor
solidez de esa información si desde lo
didáctico se aplican métodos con predominio de
información visual, lo que sugiere un efecto de
los estímulos visuales.
2) Al reconocer que el efecto de
interferencia es el influjo de los hábitos ya
existentes en el individuo sobre la formación de otros
nuevos, en el que el hábito ya existente dificulta la
formación de otro o reduce su eficacia y que cada
individuo tiene sus patrones de aprendizaje y sus
características individuales para procesar la
información que se le suministra, pero
independientemente de esto, luego de un proceso de
sistematización, aprende las acciones y operaciones
que se le enseña, estén mal o bien los
procedimientos y métodos tecnológicos que se
enseñan y es muy difícil, por dicho efecto,
modificar los hábitos y las habilidades manuales mal
aprendidas, se infiere, que la corrección de los
errores en una fase temprana del aprendizaje, contribuye a
una mayor conservación de las habilidades manuales
para la tornería correctamente aprendidas.
3) Otra de las influencias, es el efecto de
transmisión, el cual es la extensión del
efecto positivo del ejercicio de un hábito a otro, o
sea, que el ejercicio de un hábito, y por
consiguiente, su influencia en la formación de una
habilidad, facilita la formación de otra. La
transmisión contribuye a la conservación de la
habilidad en la actuación del estudiante por provocar
un efecto positivo en la misma.
4) Según los criterios de
clasificación de la memoria, se acepta como una de las
tipologías, por la duración de la huella: de
corta duración (inmediata) y de larga duración
(mediata), la cual depende de la repetición de las
acciones y operaciones, en las que se detallan como
requisitos para la formación de las habilidades los
cualitativos, que se refieren a la periodicidad, frecuencia y
duración con que deben realizarse las operaciones y
acciones manuales como premisas y condiciones para el logro
de los niveles de dominio y para garantizar su
conservación. Dadas estas exigencias
psicológicas, se hace necesario organizar
didácticamente el tiempo de ejecución de las
acciones y operaciones a través de todo el proceso y
delimitar frecuencia, periodicidad y duración de las
sesiones de repetición, en el que se manifiesta el
efecto de la proporción racional de las
repeticiones, con el objetivo de garantizar una
sólida formación de las habilidades
manuales.

Los efectos se pueden aprovechar o evitar a
través de acciones formativas, como respuestas causales
para lograr la solidez en la formación de las habilidades
manuales para la tornería, ver figura 06. Los mismos
son:

El efecto de los estímulos
visuales, se puede aprovechar a través de
la demostración como vía de
transmisión de las acciones manuales, o sea, la
ejecución práctica de acciones manuales que
ilustran, exhiben y prueban la realización de las
mismas.
El efecto de interferencia, debe
evitarse a través de la reestructuración
dirigida y personalizada de las acciones manuales, es
decir, la intervención intencionada para corregir,
reorganizar o modificar la estructura de la acción
manual ejecutada, para evitar, en lo posible, los
errores.
El efecto de transmisión, se
puede aprovechar a través de la
generalización dirigida de las acciones manuales
comunes, o sea, la intervención intencionada para
extender a otras esferas de actuación o procesos
diferentes, algoritmos de ejecución de las acciones
manuales a seguir, para alcanzar un objetivo.
El efecto de la proporción racional de
las repeticiones, se puede aprovechar a
través de la repetición dosificada de las
acciones manuales, o sea, la reproducción o
reiteración sistemática con determinado
período, frecuencia y duración de las acciones
manuales.

Se considera que estos conceptos esenciales, como
respuestas causales, se constituyen en acciones formativas, es
decir, intervenciones que realizan los profesores e instructores,
que al incidir de forma organizada e integrada a través de
todo el proceso, influyen positivamente en la formación
sólida de las habilidades manuales para la
tornería, en los estudiantes.

Luego de ejecutar los pasos anteriores, se analizan la
esencia y regularidades de las relaciones y la aplicación
práctica de las mismas como acciones formativas durante
muchos años, lo que conduce a determinar los principios
para la formación de las habilidades manuales, que en
su tercera versión valorada y aceptada por la comunidad
científica son:

1. La demostración como vía
fundamental para transmitir los métodos y
procedimientos de ejecución de las acciones y
operaciones manuales.

El proceso de formación de las habilidades
manuales debe comenzar con la demostración, o sea, la
ejecución práctica de acciones manuales por parte
del profesor y/o el instructor, que ilustren, exhiban y prueben
la forma de realización de las mismas. La
demostración no será privativa del profesor y el
instructor, también los estudiantes demostrarán, en
ejecuciones comprobatorias, la comprensión y
adquisición previa de la habilidad. Las reglas
fundamentales para este principio son:

a. Se debe partir de un diagnóstico
inicial que le proporcione al profesor y/o instructor
información sobre el estado de los estudiantes, en
cuanto a: intereses, motivación, conocimientos y
habilidades previas necesarias para enfrentarse al proceso de
formación.
b. La demostración debe adecuarse, todo
lo que sea posible, a los intereses y motivos de los
estudiantes, debiéndose realizar una
introducción inicial que logre la regulación
afectiva necesaria para que sean adquiridas las habilidades
manuales.
c. La demostración se gradará de
acuerdo al momento y la necesidad del proceso, en ella debe
existir, una previa o inicial por parte del profesor y/o
instructor, una comprobatoria por parte de los estudiantes y
una intermedia de ajuste y regulación.
d. La cantidad de veces que se demuestre
estará en dependencia de la complejidad de la
acción u operación a demostrar y del estado de
adquisición previa alcanzada por los estudiantes. La
demostración inicial se recomienda realizarla no menos
de tres veces por tarea docente.
e. Utilizar las instrucciones teórico –
prácticas de ejecución de acciones manuales
para la demostración de la estructura funcional, o
sea, los pasos a ejecutar en la realización de las
tareas docentes.
f. Al aplicar este principio se deben utilizar,
para evaluar la formación de las habilidades manuales,
los indicadores de funcionalidad, desplegabilidad y
operatividad.
2. La reestructuración dirigida y
personalizada de las acciones y operaciones manuales, que
incluya la corrección preventiva de posibles errores a
cometer, como condición previa a la formación
sólida de las habilidades manuales.

Luego de un proceso inicial en que los estudiantes
adquieren previamente las habilidades, a través del
diagnóstico afectivo – cognitivo, se les
advierte de los posibles errores que pueden cometer y se
identifican los errores que cometen, procediéndose a la
reestructuración de las habilidades manuales previamente
adquiridas que así lo requieran, o sea, se realiza una
intervención intencionada para corregir, reorganizar o
modificar la estructura de
la acción
manual que se
ejecuta. Las reglas fundamentales para este principio
son:

a. Realizar de forma continua,
diagnósticos de proceso sobre el estado afectivo,
conocimientos y adquisición de las habilidades
manuales correctas por parte de los estudiantes.
b. A partir del diagnóstico afectivo –
cognitivo y al atender las potencialidades de cada
estudiante, se debe proceder al perfeccionamiento continuo y
ascendente de las acciones manuales que realiza.
c. En momentos específicos, aprovechar
el diagnóstico grupal para incidir y estimular el
perfeccionamiento de las habilidades en los estudiantes de
forma individual.
d. Auxiliarse de los estudiantes con mayor
avance en el grado de perfección de las habilidades
para ayudar a los que menos avanzan.
e. Utilizar las instrucciones teórico –
prácticas de ejecución de las acciones manuales
para advertir posibles errores en la realización de la
tarea docente.
f. Al aplicar este principio se deben utilizar,
para evaluar la formación de las habilidades manuales,
los indicadores de autocontrol, integración,
independencia y flexibilidad.

3. La generalización dirigida de las
acciones comunes como vía para facilitar la
formación sólida de las habilidades
manuales.

Cuando la adquisición de las habilidades alcanza
un grado específico de perfeccionamiento y se avanza en la
formación de otras en que la estructura funcional es
similar en parte a la ya formada, se debe inducir a la
generalización, es decir, la intervención
intencional para extender a otras esferas de actuación o
procesos diferentes, algoritmos de
ejecución de las acciones manuales. Esto se logra al
cumplir las siguientes reglas:

a. Utilizar siempre las instrucciones
teórico – prácticas de ejecución de las
acciones manuales para ejecutar las tareas
docentes.
b. Inducir a los estudiantes a que ejecuten las
acciones y operaciones según un mismo algoritmo, al
menos en esta etapa.
c. Cuando el diagnóstico afectivo –
cognitivo indica, que un estudiante con una elevada
motivación por las tareas que realiza, alcanza un
grado de perfeccionamiento y consolidación de las
habilidades, lo suficientemente alto, con respecto a la media
del grupo, no limitar al mismo y dejar que las acciones
manuales que ejecuta, rebasen los algoritmos previstos.
Prever para estos casos, tareas docentes más
complejas, donde los propios estudiantes participen en la
decisión del algoritmo a seguir.
d. Al aplicar este principio se deben utilizar,
para evaluar la formación de las habilidades, los
indicadores de transferencia, precisión, productividad
y solidez.

4. La repetición dosificada con
determinada periodicidad, frecuencia y duración de las
acciones y operaciones manuales, como requisito esencial de
la formación sólida de las habilidades
manuales.

De inicio a fin del proceso de formación de
habilidades manuales, todos los sistemas y modelos vistos y el
que genera estos principios, conciben la repetición de las
acciones como premisa para la fijación de las mismas. En
el caso del presente principio la diferencia consiste, en que se
precisa, que la repetición es dosificada, o sea, se
realiza la reproducción o reiteración
sistemática de las acciones manuales, con un
período, una frecuencia y una duración
específica, de forma tal que contribuya a una adecuada
regulación afectivo – cognitiva del proceso. Las reglas
para su aplicación son:

a. Las sesiones de repetición no deben
tener una duración de más de tres horas
continuas, una frecuencia de dos a tres veces semanales, en
un período de tres a cuatro semanas seguidas, y no
descuidar la repetición de esas acciones y
operaciones, sin que transcurran períodos mayores de
tres semanas sin ejercitarlas, al menos, durante un
año.
b. En la repetición debe cuidarse la
variedad de las tareas docentes a ejecutar para evitar la
monotonía que provoca la realización de un
mismo tipo de pieza. En todo el proceso se debe mantener una
regulación afectiva positiva de los estudiantes, con
énfasis en la motivación, a partir de los
elementos que se obtienen del diagnóstico inicial y de
proceso.
c. Cuando el diagnóstico afectivo –
cognitivo indica que un estudiante alcanza un alto grado de
consolidación de las habilidades, se debe detener la
repetición y cambiar de tarea docente.

Con la aplicación, por parte de los profesores y
tutores de los principios formativos de las habilidades
manuales, como un sistema integrado, se puede lograr
solidez en la formación de las habilidades
profesionales, a partir de la cual se deben aprovechar las
potencialidades de los estudiantes, para que alcancen niveles
superiores en su desarrollo,
con la estimulación de la creatividad y
otras características positivas que se manifiesten en el
proceso, o sea, los principios, la metodología de
enseñanza – aprendizaje y estrategia para
la formación de habilidades profesionales, no están
reñidas con el desarrollo, al contrario, preparan las
condiciones para poder
alcanzarlo a un ritmo seguro y
acelerado.

Solo es posible mejorar los niveles de
satisfacción que se requieren en la producción y la prestación de
servicios que
realizan los estudiantes en formación y los graduados de
la Educación Técnica y Profesional, a través
de la sinergia que
se produce entre las causas y los efectos que inciden y se
manifiestan en la formación de las habilidades
profesionales, relacionadas con la demostración y la
observación, la reestructuración
personalizada y la generalización dirigida, siempre
precedidas por la repetición dosificada, como sistema
integrado de principios para la formación de habilidades
profesionales (ver anexo 2).

Conclusiones

Al ejecutarse los pasos para establecer y formular los
principios formativos para las habilidades manuales en las
especialidades de la Educación Técnica y
Profesional y al aplicarlos a través de una
metodología de enseñanza – aprendizaje de la
tornería en las especialidades de la familia
Mecánica y de una estrategia para la
formación de habilidades profesionales de Servicios
Gastronómicos, se arriba a las siguientes
conclusiones:

1. Las relaciones que se establecen
entre las dimensiones tecnológica, didáctica
y psicológica en el proceso de formación
de las habilidades profesionales y la aplicación
en la práctica pedagógica de las regularidades
que revelan las mismas durante muchos años, permiten
establecer, desde una plataforma teórica, los
principios sobre los cuales se debe sustentar dicho
proceso.
2. Los principios formativos, cuya
esencia es: la demostración y la
observación, la reestructuración
personalizada, la generalización dirigida y la
repetición dosificada, son la base para alcanzar
la solidez en la formación de las habilidades
profesionales.
3. La formación de las habilidades
profesionales en las especialidades de la Educación
Técnica y Profesional pueden guiarse por diferentes
modelos, metodología y/o estrategias indistintamente,
pero el sustento de las mismas siempre debe ser el sistema
de principios formativos establecido.
4. La sinergia que se produce entre las
causas y los efectos que inciden y se manifiestan en
la formación de las habilidades profesionales,
relacionadas con la demostración y la
observación, la reestructuración
personalizada y la generalización dirigida,
siempre precedidas por la repetición
dosificada, como sistema integrado de principios para
la formación de habilidades profesionales, es la
premisa para mejorar los niveles de satisfacción que
se requieren en la producción y la prestación
de servicios que realizan los estudiantes en formación
y los graduados de la Educación Técnica y
Profesional.

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