Desarrollo de la materia Educación ambiental (página 3)

– Las relaciones escuela–
territorio: el análisis de contextos.

– La visión procesal: investigación– acción.

– La resolución de problemas.

– El desarrollo de
la creatividad:
cómo favorecer los comportamientos creativos.

– Elaboración de alternativas y toma de
decisiones: los escenarios futuros.

– Las formas de representación: mapas
conceptuales y laberintos de relaciones.

4.1.9. La Educación
Ambiental formal, no formal e informal semejanzas y
diferencias

La Educación Ambiental puede desarrollarse
desde diferentes ámbitos y con estrategias
distintas. Las fronteras son borrosas y las acciones de
una influyen sobre las otras.

Educación Ambiental Formal: se realiza a través
de las instituciones
y planes de estudios que configuran la acción educativa
reglada desde la Educación Infantil
pasando por la Educación Primaria y Secundaria hasta la
Universidad.

Educación Ambiental No Formal: siendo intencional como
la Educación Ambiental Formal no se lleva a cabo en el
ámbito de instituciones educativas y planes de estudio
reconocidos oficialmente sino por parte de otro tipo de entidades
que la desarrollan de manera libre a través de dos
fórmulas de acción:

1) Como una extensión o complemento de su actividad
principal.

2) Como actividad característica del centro pero
orientada siempre al trabajo extra-
escolar, es decir, en actividades de apoyo o refuerzo a la
acción educativa formal, en acciones dirigidas al
profesorado, colectivos ciudadanos… son los centros de
Educación Ambiental, granjas- escuela, aulas de la
naturaleza.

Educación Ambiental Informal: aquélla que tiene
lugar pese a la falta de intencionalidad educativa de quienes la
promueven. Los medios de
comunicación como la prensa, la radio,
televisión.

4.1.10 Estrategias Pedagógicas para el enfoque
ambiental

La Educación Ambiental debería utilizar
diferentes ambientes y una amplia gama de enfoques
didácticos tanto en el aprendizaje
como en la enseñanza de y desde el Medio Ambiente
con el debido énfasis en las situaciones prácticas
y experiencias de primera mano.

Técnicas utilizadas en el aula.

– Resolución de problemas.

– Método de
indagación

– Método de investigación

– Método experimental

– Investigación mediante encuestas

– Método de estudio de casos

– Actividades de simulación: el estudio de casos, los
juegos de
interpretación de roles (role- playing),
los juegos de aprendizaje y la
simulación a través de ordenados.

– Dramatización

– Debate

• Proyectos

• Grupos de
acción rápida

• Tormenta de ideas

• Reflexión y juegos de simulación

Técnicas utilizadas en el ambiente.

Hacen referencia a cualquier actividad de aprendizaje
realizada por un grupo fuera de
clase. Permite
obtener experiencia real con materiales y
fenómenos presentes en el entorno.

4.1.11 Integración de la Educación
Ambiental en el currículo

El verdadero reto de la Educación Ambiental es
integrarlo en el sistema. Se
integra como un elemento dinamizador que obliga al sistema
curricular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con los
principios
inspiradores de dicho movimiento
educativo.

La verdadera integración se consigue cuando se logra
ambientalizar el currículo.

Ajustarlo a los principios éticos, conceptuales y
metodológicos que inspiran la Educación Ambiental,
de modo que todo él, en su conjunto, responda a las
exigencias y posibilidades de este movimiento.

El currículum se puede centrar en el Medio Ambiente de
varias maneras dependiendo del concepto que se
tenga de la propia educación en sentido amplio y de la
Educación Ambiental en particular, así como de la
filosofía que se mantenga sobre la vida del
individuo en
la Tierra y de
su relación con éste.

Se deben ambientalizar todos y cada uno de los
parámetros del diseño
instructivo- educativo: los objetivos, los
contenidos, los métodos,
el medio ambiente, los recursos
didácticos y la evaluación.

La Educación Ambiental debe estar presente en todo el
proceso de
desarrollo curricular no sólo en los contenidos sino
fundamentalmente como una dimensión.

4.1.12 Transversalidad y Educación Ambiental

Los seres humanos enfrentan actualmente múltiples
problemas que afectan su calidad de
vida, tales como: la violación de los seres humanos,
el deterioro del ambiente y de la salud, el consumismo, la
desigualdad, la pobreza
extrema, los prejuicios sociales, la violencia, la
corrupción. Estos son, entre otros
fenómenos presentes en las diferentes culturas, los que
obligan a una reorientación de la educación en su
proyección social, a partir de valores y
actitudes que
brinden sentido y armonía a la vida. Por otra parte, los
cambios acelerados en el ámbito científico,
tecnológico, comunicacional e industrial, demandan
también transformaciones sustanciales en el campo
educativo.

Dentro de este contexto, y como una alternativa de respuesta a
estas inquietudes, se generó la reforma educativa para la
Educación Básica, centrada en la transversalidad,
pues la enseñanza se aborda no sólo desde las
áreas, sino también desde los ejes transversales.
Estos ejes, con un profundo contenido ético y social,
responden a problemas no resueltos por la sociedad
venezolana, los cuales se denominan: lenguaje,
desarrollo del pensamiento,
valores, trabajo y ambiente. Este último sólo es
considerado para la Segunda Etapa.

Los ejes transversales impregnan y permean todo el
currículo, facilitando el abordaje de los problemas e
inquietudes de la sociedad venezolana actual; permiten
profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante
adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y
están dotados de una gran funcionalidad psicológica
y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la
realidad de su contexto, al mismo tiempo que
desarrollan competencias para
modificarla y construir un mundo mejor.

Los ejes transversales se convierten, entonces, en fundamentos
para la práctica pedagógica al integrar las
dimensiones del conocer, el ser, el hacer y el convivir, a
través de los contenidos actitudinales, conceptuales y
procedimentales presentes en todas las áreas del
currículo. Se trata de formar un hombre que sea
capaz de aprender a ser, que sea cada día más
humano; aprender a hacer, desarrollando habilidades y destrezas;
aprender a conocer, que esté dispuesto a adquirir el
conocimiento, procesarlo y transformarlo; y aprender a
convivir, que sea capaz de aprender a vivir en una sociedad
más justa y más democrática.

Particularmente el eje transversal ambiente está
orientado a desarrollar en los educandos competencias para
percibir, comprender y proyectarse en la problemática
socio ambiental; la promoción del desarrollo
sustentable como vía para asegurar la supervivencia de
las actuales formas de vida en el planeta, así como
alcanzar niveles de equilibrio que
permitan la satisfacción de las necesidades de la
generación presente sin comprometer la capacidad de las
generación futuras.

4.1.13 Fases para programar una unidad didáctica de Educación Ambiental

El corazón de
los programas y
proyectos son
los procesos:

1) Los objetivos generales de la Educación Ambiental
son: conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad
de evaluación y participación

2) Las finalidades o metas de la entidad. Resulta fundamental
examinar la cohesión entre las metas y los objetivos de la
Educación Ambiental

3) El análisis del contexto. El medio físico y
el entorno sociocultural en que la actividad educativa va a
desenvolverse

4) La planificación general. Se pueden dejar
establecidos los criterios educativos y la metodología que se va a seguir en las fases
posteriores

5) Análisis del perfil de las personas que aprenden. Se
deben conocer el mayor número de datos como:
edad media de
los participantes, características socioculturales, nivel
medio de información/ formación
ambiental.

6) La planificación curricular. Es el referente y
elemento orientador. Debe dejarse establecido: – Objetivos
específicos de cada programa

– Problemas o centros de interés
ambientales sobre los que se va a trabajar

– Recursos didácticos y materiales que se
utilizarán

7) Los objetivos específicos de cada programa.
Constituyen los contenidos del proceso de enseñanza-
aprendizaje

– Adquisición de conceptos, hechos y principios

– Dominio de
procedimientos

– Desarrollo de actitudes y valores

8) Las pre-concepciones de las personas que aprenden.
Investigar tomando como referencia los objetivos
específicos que se desean alcanzar con ese programa

Los contenidos y pre-concepciones son elementos para la
organización de contenidos

9) Los problemas o centros de interés ambientales.
Concretar los conflictos o
cuestiones del entorno que van a utilizarse en la
realización práctica de cada programa

10) Los principios didácticos y los materiales

11) Los contenidos

– Hechos, conceptos y principios. En el campo ambiental una
gran cantidad de información (hechos y datos) suelen
llegar a las personas antes que ellas puedan utilizar a
través de los medios de
comunicación por lo que hechos y datos aparecen casi
siempre manipulados o interpretados. Es el sistema de
conocimientos en su conjunto el que al incorporar nuevos
conceptos, en este caso referidos al Medio Ambiente, se
reorganiza

– Procedimientos.
En Educación Ambiental la meta o
finalidad debe ser el resultado de un vínculo entre la
necesaria capacitación de las personas y las
necesidades del entorno. Definir procedimientos que permitan al
que aprende hacerlo "en", "desde" y "para" el Medio Ambiente

– Actitudes, valores y normas. La
enseñanza de actitudes y valores puede hacerse efectiva a
través de diferentes mecanismos: interacción, explicación y la
propuesta de modelos de
referencia, nuevos roles, mecanismos de refuerzo y divulgando
los valores
que subyacen al proyecto
educativo del centro

12) Las actividades. No deben concluir cuando la fase de
comprensión de los temas ha sido cubierta sino cuando se
alcanzan verdaderas conductas ambientales

Cuando se diseñen las actividades didácticas
deben diseñarse al mismo tiempo las actividades de
evaluación

13) El proceso. Tratar de motivar a los alumnos hacia los
temas a tratar

14) Los resultados (productos).
Interesa que los productos constituyan instrumento no sólo
de evaluación sino de aprendizaje

15) Las técnicas
de evaluación. Debe ser continua.

4.2. EDUCACIÓN AMBIENTAL, EDUCACIÓN
CIENTÍFICA Y EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA

Al o largo de la experiencia adquirida durante más de
treinta años en la
investigación e intervención en
educación ambiental, seguimos constatando la necesidad de
que para ser profesores, animadores u otros dinamizadores en esta
materia, hay
que formarse y responder a una triple problemática:
ambiental, social y educativa. Todavía en la actualidad en
la mayor parte de programas relativos a la misma, se tiene en
cuenta casi exclusivamente las dos primeras. En la figura 1
ofrecemos los componentes complementarios e interdependientes en
los que apoyamos una visión actualizada de la
educación ambiental, contrastada a través de
diferentes talleres de investigación participativa con
estudiantes universitarios desde el año 2000. Así
mismo, estas conexiones han sido objeto de discusión en el
grupo de trabajo Guidelines on Environmental Education and
Citizenship Education coordinado por el CiCe del Programa
Europeo SOCRATES (Hernández y Albillos, 2005), con motivo
de trabajar una Guía para los profesores de la comunidad europea
en esta materia.

La educación ambiental ha sido reconocida actualmente
como uno de los elementos importantes para el Cambio Global
(Duarte, 2006). Sin embargo, reconocemos que debemos ir pensando
en diferentes alternativas para ir definiendo la franja de
integración entre los sectores de la investigación científica en materias
medioambientales, la escuela y la ciudadanía según el denominado
"modelo de
cruce" que se muestra en la
figura 2.

Conjugando ambos aspectos, nos proponemos mostrar posibles
conexiones que permitan al profesorado ir diseñando
programas y/o proyectos curriculares futuros que contemplen los
aspectos referidos. En España,
por ejemplo, serán muy importantes estas cuestiones debido
a que los y las estudiantes de bachillerato deberán cursar
obligatoriamente una asignatura denominada Ciencias para un
Mundo Contemporáneo. El reto de una sociedad
democrática es que la ciudadanía tenga
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y
fundamentadas sobre temas de incuestionable trascendencia social.
Y un gran paquete de dichos temas son sin duda los problemas
ambientales.

4.2.1 La Educación Científica y la
Educación para la Ciudadanía como Derechos Humanos

En primer lugar, exponemos el análisis realizado en
relación a las Ciencias de
la

Naturaleza y los Derechos Humanos
sintetizando algunas de las cuestiones que deben atravesar
cualquier respuesta que se desee dar en esta línea del
marco conceptual.

a) Desde el punto de vista antropológico, los derechos
humanos responden a la idea de necesidades que tenemos los seres
humanos para vivir dignamente: recursos
naturales, alimentación,
vestido, vivienda, salud, etc. Muchos de ellos están
íntimamente relacionados con el saber científico.
Pero, además, están interrelacionados y son
interdependientes; es decir, que no es posible pensar en
unos derechos y no en otros. Ello se debe a que reconocemos la
integridad de los seres humanos y, por tanto, la integridad de
sus derechos. En la actualidad, las principales bases
conceptuales de la interrelación y de la interdependencia
se encuentran en el conocimiento
científico que se ha producido en los últimos
años. Hay que tener presente esta cuestión para
entender la perspectiva de ciudadanización desde una
visión holística de los derechos humanos.
Consideramos esta idea fundamental para la articulación de
las ciencias ambientales en relación una ampliación
de los referentes de los maestros. Así, los conocimientos
de ecología,
el trabajo
relacional entre las fases del método
científico y los procesos del pensamiento, como las
operaciones
concretas involucradas en el aprendizaje de dicho método,
se han revelado como instrumentos nucleares para trabajar lo
global, la interdependencia y la complejidad desde la
educación ambiental (Hernández y Garabito,
1997).

b) Por otra parte, no podemos descontextualizar la
educación ambiental de lo que es educar para una vida
humana digna. Es decir, educar en la línea del
pensamiento: proporcionar vías para que puedan ser
percibidas las relaciones que sustentan la vida sobre la tierra y
podamos dar razones de las mismas. No sabemos cómo
evolucionará el pensamiento científico, pero
sí estamos convencidos de que no se tratará de
almacenar unas cuestiones enciclopédicas de datos
memorísticos. Deberemos concentrarnos en aquello que
orienta dentro del mundo del conocimiento,
que ayuda a buscar la información concreta cuando el
estudiante la necesita y le da términos de referencia para
saber situar y valorar su relevancia en relación con el
marco conceptual en el que tiene un significado.

Cuadro No.1- Cuestiones que pueden articularse en una
perspectiva sistémica de la Educación
Ambiental

Educar para la vida y desde la vida: el
mundo de las relaciones.

– Educar para la vida, es educar para vivir como seres en
relación en un mundo que es complejo y evoluciona.

– Educar para la vida, es educar partiendo siempre de la
percepción de los distintos aspectos y
dimensiones de la realidad

– Educar para la vida y desde la vida, es educar nuestra
identidad
personal y
colectiva como seres en relación y para unas relaciones
armónicas entre los diferentes aspectos y dimensiones de
la realidad: el ser humano es un ser vivo con identidad
biológica semejante a los demás seres vivos, pero
también es un ser libre y, por tanto, responsable; es
decir, que puede atentar contra la vida (vida personal, vida
sexual, vida comunitaria y contra la Biosfera);
pero el ser humano es un ser para las relaciones
afectivas(consigo mismo, con la pareja, con los demás, con
la naturaleza, con Dios…).

– Por ello la vida y el entorno son elementos nucleares e
integradores que se reclaman en la enseñanza-aprendizaje
del medio ambiente, (ver figura 3)

Este argumento nos ha llevado a analizar la concordancia en la
terminología "pensamiento complejo", "pensamiento
ecológico", "pensamiento relacional" y "pensamiento
sistémico", (Hernández, 2003-a). Cualquiera de
estas expresiones tienen el mismo significado: es un pensamiento
que se encamina hacia enfoques integrados del conocimiento;
pretende conjugar la tarea de la especialización con la de
la globalidad; es pensar interrelacionando; es capaz de concebir
la organización.

Intentamos ofrecer así una alternativa a la
educación ambiental, que permita pasar de un aprendizaje
reduccionista del medio ambiente, fomentado por la
especialización de las disciplinas académicas que
imparten contenidos sobre el mismo, sin lograr unos saberes
más globalizados. Implica pues, un proceso de desarrollo
de la capacidad humana de pensar con la nueva visión del
mundo y de la realidad (todo está relacionado con todo).
Una de las pautas para el desarrollo del "pensamiento
ecológico" es sin duda la aportación de una
metodología
sistémica que comporta la integración del
entorno natural, social y cultural.

c) La educación para la ciudadanía acoge hoy
la conciencia ecológica, es decir, supone ir
adquiriendo una visión sistémica en relación
a la fragilidad de los ecosistemas y
al cuidado de la vida (Marco, 2003). Pero no se trata de hacer
por un lado educación para el medio ambiente y por otro
para la calidad de vida
humana. La idea-eje alrededor de la cual giran estos aspectos, es
educar para el mundo de las relaciones. En el cuadro 1 se
muestran las principales cuestiones que deben articularse desde
la perspectiva sistémica.

d) Por último, hay que tener en cuenta las
aportaciones recientes que desde la biología se han hecho
acerca de la definición de "sujeto". Hay que asumir
la complementariedad entre individuo y especie (Morín,
2000). Para ello hace falta admitir la idea de autonomía
inseparable de auto organización. La autonomía no
es posible en términos absolutos sino en términos
relacionales. Pero el concepto de individuo y, por tanto, de su
autonomía, es un noción compleja. Nos hace falta la
noción de "sujeto". Y para ello hay que pensar que toda
organización biológica, desde una célula
hasta un ecosistema,
necesita una dimensión de computación: tratamiento de
estímulos, de datos, de signos, de
símbolos, de mensajes; que permite actuar y
conocer tanto en el universo
exterior como en nuestro universo
interior. La naturaleza de la noción de sujeto se basa en
la naturaleza singular de su computación. Es una
computación que cada individuo humano hace de sí
mismo, por sí mismo y para sí mismo. Así, la
identidad del sujeto comporta un principio de distinción,
de diferenciación y de reunificación. O lo que es
lo mismo, capacidad de referirse a la vez a uno mismo
-autorreferencia- y al mundo exterior-entorno-. Pero
también, la permanencia de la autorreferencia a pesar de
las transformaciones y a través de las transformaciones de
ese entorno, (Schwartz, 1994).

De lo anterior se deduce que existe un principio de
exclusión y un principio de inclusión que
están ligados de modo inseparable. Por el primero,
"cualquiera puede decir "yo" pero nadie puede decirlo en mi
lugar". Por el principio de inclusión puedo inscribir un
"nosotros" en mi "yo", como puedo incluir mi "yo" en un
"nosotros". Este último principio supone para los
individuos humanos la posibilidad de comunicación entre los sujetos de una misma
especie, de una misma cultura, de
una misma lengua, de una
misma sociedad, (Morín, 2000).

Debemos añadir que la formación de "sujetos
colectivos" no es independiente de la formación de los
sujetos personales autónomos, porque somos conscientes que
la identidad individual se forma dentro y estrechamente vinculada
a la identidad colectiva. Ambas se reclaman y complementan. Es
necesario pues, una concepción compleja del sujeto
(Garabito y Hernández, 2001). En el apartado siguiente se
expone la formulación que ofrecemos en relación a
la contribución de estos aspectos desde la
educación ambiental.

4.2.2. La enseñanza-aprendizaje de las cuestiones
medioambientales contribuye a la constitución de sujetos

No cualquier forma de llevar a cabo este proceso contribuye a
la formación integral de los/as estudiantes. En la
actualidad, cuando hablamos de constitución de sujetos nos
referimos a la formación de las personas como sujetos
autónomos y a la formación de sujetos sociales en
relación a la formación ciudadana, como sujetos de
derechos y deberes en todo lo relativo al medio ambiente.

La alfabetización científica, desde una
perspectiva histórica y crítica, contribuye a desarrollar en los
sujetos una actitud
abierta y flexible frente a los hechos y situaciones naturales y
sociales. Y ello, porque sabemos que el conocimiento
científico y los modelos
teóricos que explican los hechos, es cambiante y se va
construyendo a medida que ocurren cambios en el orden
científico, tecnológico, social y cultural.

La enseñanza-aprendizaje de las cuestiones relativas al
medio ambiente, desde una perspectiva crítica, contribuye
a la formación integral de las/los estudiantes superando
la práctica escolar de atender solamente al aprendizaje de
contenidos conceptuales y de construcción de conocimientos, en el mejor
de los casos. La educación ambiental en este momento de la
historia, abarcar
para nosotros, las dimensiones de una educación
crítica que contribuye a la constitución de sujetos
individuales y sujetos sociales con capacidad de tomar posturas
ante los acontecimientos de la realidad ambiental y con capacidad
de propuestas para transformar estas realidades (Hernández
y Garabito,1997). Resumimos las principales ideas al
respecto:

1. Si tenemos en cuenta la dimensión
científica de la educación
crítica, al intentar conocer y explicar un
tema medio ambiental, iremos más allá de las causas
aparentes y de lo que es esa realidad en sí misma,
recurriendo a otros factores o causas que se encuentran fuera de
ella. Así mismo, la educación crítica nos
lleva a la problematización de las situaciones, que
consiste en preguntarse, cuestionar los hechos de la realidad y
la explicación que se dan a esos hechos con la posibilidad
de construir nuevas explicaciones de acuerdo a nuevas
concepciones valorativas. El proceso de construcción
científica debe llevar a formar esta actitud
problematizadora en los/las estudiantes involucrados en el
proceso educativo.

2. Pero una evaluación crítica de los hechos no
es suficiente, si no se consigue formar una conciencia orientada
a encontrar una respuesta en conductas coherentes que almacenen
posibles soluciones
para realizar lo deseable como bien común para toda la
humanidad (Llopis, 2001). De ahí, la importancia de la
dimensión valorativa de la educación
ambiental (Hernández, 2003-b). Esta nos permite tomar
postura ante las distintas situaciones de la realidad, hacer
juicio de valor ante los
hechos, de acuerdo a los proyectos sociales que buscan el bien
colectivo y la defensa de la vida en todas sus formas. Esta
dimensión de la educación crítica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación
ambiental, nos implica trabajar todas las actitudes que nos
llevan a defender la vida, a solidarizarnos con la vida, en todas
sus facetas y niveles, y al respeto a la
dignidad del
ser humano y de todos los seres vivos, porque en la naturaleza
todos somos significativos y necesarios.

De todos modos, en Hernández (2003-b), puede verse una
primera sistematización de aquellos valores que nos
parecen más específicamente ligados a la
educación ambiental y en el cuadro 2, aquellos que han
sido también mencionados por estudiantes universitarios
que han cursado la asignatura de educación ambiental en su
licenciatura en Ciencias Ambientales. Permiten deducir su
articulación al hablar de educación ciudadana en
DDHH en la actualidad, ya que siempre está referida a una
educación orientada a la formación de valores
ciudadanos de solidaridad,
justicia, de
participación y a la democratización de la
sociedad, (Domingo, 2002). Por otra parte, la Unión
Europea ha aprobado recientemente la directiva sobre
promoción y responsabilidad
civil de las actividades que conlleven algún riesgo ambiental
para las aguas, los suelos, especies
y hábitats naturales. Por todo lo expuesto anteriormente,
se puede decir que la educación ambiental es un quehacer
educativo cuyos fundamentos, contenidos y metodologías
están encaminados a formar ciudadanos y ciudadanas
conscientes de su rol en la sociedad.

Cuadro No.2- Problemas medioambientales que han sido
más seleccionados por estudiantes de Ciencias Ambientales
de la Universidad de Alcalá en los últimos
años para educar los valores que se detallan

3. La educación ambiental conduce a que las/os
estudiantes vivan y experimenten la participación y la
organización tanto en las actividades que realizan en la
escuela como en las relaciones con la comunidad de
su entorno. De ahí, la importancia de que los procesos de
aprendizaje en esta materia se realicen partiendo de
situaciones-problemas a escala local
(problemas ecológicos, problemas de salud, problemas
éticos derivados de los adelantos
científico-tecnológicos, etc.,). Normalmente son
situaciones que afectan a la comunidad y por lo tanto es posible
que los/las estudiantes se sientan llamados/as a producir cambios
dando respuesta de alguna manera a su solución. Por esta
razón la educación ambiental contribuye a que
los/las estudiantes se formen en la dimensión política de la
educación crítica. Es decir, se contribuye a
formar sujetos capaces de actuar para producir cambios en la
sociedad en la dirección de proyectos sociales justos.

Aspiramos a que una propuesta de articulación
Educación Ambiental y Ciudadanía, esté
atravesada por los siguientes ejes que, en una educación
crítica y actualizada, se complementan y reclaman:

• Constitución de sujetos: las personas como
sujetos autónomos

• Constitución de sujetos sociales y procesos de
construcción de conocimientos

• Procesos para la participación
democrática

4. Por último, decir que la "facilitación
ecológica" entendida como método para introducir la
idea de sostenibilidad que tiene presente la complejidad de las
sociedades
humanas, (Subirana, 2000), viene a ser coincidente con los todo
lo expresado anteriormente. Parece ser que en la actualidad no
habrá diseño curricular moderno, si no entra el
entorno local como componente del sistema
educativo, que haga dialógico el mecanismo
sociedad-aula-sociedad. Ha sido precisamente la Ecología
quien ha llamado la atención no sólo respecto al medio
natural sino al entorno donde el hombre
desarrolla sus actividades (medio ambiente). Su relación
con el enfoque sistémico de la enseñanza estriba en
que el entorno es en primera instancia el marco físico de
una comunidad dada; es la escena de las relaciones y las
realizaciones políticas,
económicas y socioculturales dimanadas de la propia
comunidad o que presionan sobre ella. Es ese espacio
físico y vital acerca del cual está emergiendo una
nueva mentalidad y reflexión, como fruto del desarrollo de
la ciencia
ecológica, de las políticas ambientales y de la
recuperación de un nuevo sentido de las relaciones del
hombre con su entorno, en lo que se incluye la
revitalización comunitaria.

4.2.3. El derecho de las maestras y los maestros a la
actualización curricular en materias de ecología y
medio ambiente

Podríamos referirnos en este apartado a la propuesta
innovadora del saber ecológico como instrumento para el
cambio educativo (y para el Cambio Global). Al iniciarnos en la
enseñanza de la Ecología en 1973 en la Universidad
de Salamanca, intuimos el papel que esta materia habría de
jugar en la práctica educativa, dada la incipiente toma de
conciencia que en el año anterior había supuesto la
Conferencia
Intergubernamental de Estocolmo, en relación a lo que
comenzamos a denominar medio ambiente. Desde entonces nos
iniciamos en una tarea apasionante que ha ido tomando cada vez
más fuerza a nivel
mundial y que nosotros seguimos continuando en nuestro
país desde la Universidad de Alcalá y
también a través del Centro Cultural Poveda en la
República
Dominicana. Para nosotros, el reto que nos brindaba dicho
Centro en 1988, suponía un encuentro con otras dos
perspectivas que debíamos hacer dialógicas con la
educación ambiental: una educación
científica y una educación crítica. Ambas
perspectivas todavía en el tapete de la actualidad.
Así, la Conferencia Internacional de Educación
promovida por la UNESCO en octubre de 2001, a la que asistieron
representantes de los 127 Estados Miembros, en sus orientaciones
finales hacían referencia a la competencias necesarias
para el futuro y al destacado trabajo del profesorado. La citada
Conferencia mencionó cuatro competencias clave, siendo una
de ellas la "educación científica" (Ortigosa,
2002).

Del mismo modo, podríamos aludir a la creciente
urgencia de una educación crítica (Skyttner, 1998).
En la figura 1 se muestran las sugerencias en que podrían
apoyar una propuesta para hacer una educación
científica articulada con la educación
ambiental.

El diseño para afrontar una transformación
curricular a partir de la Ecología en la formación
de profesores que hemos seguido durante los últimos 20
años, ha tenido los siguientes ejes
programáticos:

• Aprender a investigar el entorno natural de la
escuela

• Aprender recursos didácticos para la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en
el entorno de la escuela

• Aprender a utilizar la educación ambiental como
elemento de formación de la conciencia crítica

En la figura No.4 pueden observarse la relación de
dichos ejes con los distintos niveles de la educación
formal, que además están en sintonía con las
estrategias para la formación del profesorado en
educación ambiental (UNESCO, 1987). No obstante, pensamos
que en la actualidad, la Ecología puede ser una ciencia para
la comprensión de las líneas ambientales emergentes
que permean la Ciudadanía (ver figura 1). Sin duda,
estamos convencidos que el mecanismo interactivo que se expone en
el cuadro No.3, antes y ahora, lo consideramos básico.
Así mismo, que cualquier diseño curricular para la
educación ambiental deberá ser
multidisciplinar.

4.2.4 La E A, las dimensiones de la educación
crítica y los valores humanizadores

La educación ambiental contribuye a la formación
de la conciencia crítica mediante la dimensión
científica de la educación crítica, que
se pone de manifiesto al intentar conocer y explicar un tema
medio ambiental. El proceso de construcción
científica debe llevar a formar esta actitud
problematizadora en los/las estudiantes involucrados en el
proceso educativo. Por otra parte, la educación ambiental
conduce a que las/os estudiantes vivan y experimenten la
participación y la organización tanto en las
actividades que realizan en la escuela como en las relaciones con
la comunidad de su entorno. De ahí, la importancia de que
los procesos de aprendizaje en esta materia se realicen partiendo
de situaciones-problemas a escala local (problemas de contaminación del agua, problemas de salud,
el cambio climático como problema, etc.,). Por esta
razón la educación ambiental contribuye a que
los/las estudiantes se formen en la dimensión
política de la educación
crítica. Es decir, se contribuye a formar sujetos
capaces de actuar para producir cambios en la sociedad en la
dirección de proyectos sociales justos.

Cuadro No.3- Elementos del proceso interactivo para tener
en cuenta en los diseños de educación ambiental
desde diferentes modelos de intervención
socio-educativa

Mecanismo Interactivo

Educación ambiental –
educación formal/no formal – movimiento social

– Partir de problemáticas percibidas y "sentidas" por
los y las estudiantes/comunidades locales

– Asumir una metodología cualitativa = una pedagogía de perspectiva constructiva del
conocimiento y un aprendizaje que tiene en cuenta el conflicto y el
disenso

– Atender aspectos locales y globales a la vez en cualquier
módulo de educación ambiental

– Contribuir al diseño de nuevas prácticas y
estrategias de acción transformadora

Seguimos percibiendo que la dimensión
valorativa de la educación ambiental, sigue siendo la
menos trabajada en los diferentes diseños curriculares que
hemos analizado a nivel internacional. Sin embargo, el trabajo
que venimos desarrollando en este aspecto (ver cuadro 2), hace
reafirmarnos en que la educación ambiental ayuda a la
educación en valores humanizadores. Especialmente los
valores solidaridad y la participación han sido los
más mencionados por los jóvenes participantes en
los talleres donde hemos trabajado esta temática.
Así mismo, mediante los temas medioambientales, los y las
estudiantes pueden poner en prácticas actitudes y valores
sociales como la creatividad, la curiosidad, la reflexión
crítica o la tolerancia, todos
ellos útiles para el avance personal, las relaciones
interpersonales y la inserción social. Esto nos
permite seguir avalando lo que el ya clásico Informe al Club
de Roma por parte
de la UNESCO, (ver cuadro 5), acerca de que los valores son
los enzimas del
aprendizaje innovador.

Cuadro 5. Principales Rasgos del Aprendizaje
Innovador

Botkin et al., 1979 "Aprender, horizontes
sin límites".
Informe al Club de Roma

• APRENDIZAJE ANTICIPADOR: alentar la solidaridad en
el tiempo

– La anticipación es la capacidad de hacer frente a
situaciones nuevas

– Es mucho más que una medida de probabilidad,
porque es sobre todo la creación de futuros posibles y
deseables, a la vez que la selección
de los planes y acciones concebidos para su
realización.

"Los mejores profesores son aquellos que han desarrollado y
consiguen comunicar un sentido de futuro"

• APRENDIZAJE PARTICIPATIVO: creación de
solidaridad en el espacio

– La participación presupone una aspiración del
individuo a la integridad y la dignidad, al tiempo que una
capacidad para tomar la iniciativa

– Los individuos aprender mediante la participación en
interacciones con la sociedad. El potencial del aprendizaje
innovador en el sistema mundial está en función
directa del grado de participación efectiva, tanto a nivel
Internacional como nacional o local

Los valores y destrezas que se pueden educar a través
de la educación ambiental están totalmente en
sintonía con los expresados por Pérez Tapia (1996),
hoy presentes también en la educación para la
ciudadanía. No obstante creemos es un aporte el que desde
una perspectiva de las ciencias experimentales tenga cabida una
educación en valores, casi siempre solo vinculada a las
ciencias
sociales.

4.3. JUEGOS ECOLÓGICOS, METODOLOGÍA
PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

4.3.1 Enfoques Filosóficos y Metodológicos

Los principales resultados de los procesos vividos por el
equipo de Eco juegos mientras se desarrolló la experiencia
del programa de Inparques "Juegos Ecológicos" (1979-1999),
se contraponen a las orientaciones tradicionalistas de
didácticas fosilizadas e incoherentes que se basan en el
discurso oral,
vertical y aburrido sobre la Naturaleza y sus procesos. En el
quehacer pedagógico de la experiencia vivida en el
programa nacional Juegos Ecológicos, se incursionaron en
diversas disciplinas y experiencias que nos facilitaron la
posibilidad de utilizar diversas vías para dar a conocer y
comprender conceptos ecológicos, problemas
ambientales y ayudar a los participantes a entender sus
actitudes y comportamientos hacia el prójimo y hacia su
entorno biofísico y social.

Una de esas vías o estrategias más exitosas fue
la utilización del juego como
herramienta educativa para revalorizar lo lúdico y lo
emotivo y lograr experiencias significativas de reconexión
de las personas con su ambiente.

El enfoque manejado también es consecuencia de la
necesidad de valorar lo que ocurre en el interior de las
personas, para así encontrar puentes entre el ambiente
externo y el interno que ayuden a sanar a las personas y por ende
al ambiente que les rodea. (Álvarez, A., y col. 1997).

El juego permite ensayar conductas, imaginar soluciones y
crear nuevas alternativas de acción dentro de la seguridad y la
magia que crea el universo lúdico. Sin embargo esta
alternativa solo tiene sentido de transformación cuando
está unido al reconocimiento del afecto y el amor como
emociones
básicas humanas, que permiten la convivencia, la
cooperación y la aceptación del otro
(Verdenn-Zöller y Maturana 1997). Ambos componentes motivan
a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos
a que los participantes vivan experiencias reales de contacto
natural, de tal manera que permite sensibilizarse ante la
naturaleza, mejorar su autoestima y
establecer interrelaciones con otras personas para lograr metas
cooperativas
comunes. (Álvarez, A., y col. 1987).

4.3.2 Ámbitos de intervención

En principio, la aplicación de esta estrategia
metodología fue dirigida a los niños,
niñas y adolescentes,
participantes inscritos a nivel nacional en el curso de
sensibilización conocido como Juegos Ecológicos en
los Parques, que se realizaba aprovechando la temporada de
vacaciones en los parques de recreación
y nacionales.

La práctica del mismo se basó en la
utilización del método ensayo y
error; en la recopilación de experiencias, en la
convalidación de las actividades en diversos escenarios y
con públicos variados y, finalmente, en la
aplicación de su metodología en eventos, cursos y
talleres. Una síntesis
de estas acciones realizadas durante dos décadas, se
pueden resumir como sigue:

• Las situaciones de aprendizaje se realizaron de manera
informal, creativa y participativa, tomando como escenario la
utilización de los parques de recreación a campo
abierto y los nacionales, administrados por Inparques, sus
recursos y sus estructuras
recreativas, valorando las actividades lúdicas y la
expresión de la sensibilidad y la creatividad
individuales.

• Mientras se sucedía la práctica formativa
del grupo de coordinadores, guías y facilitadores, se
hicieron reflexiones colectivas acerca de si estábamos
realmente convencidos y comprometidos con los objetivos del
programa y las expectativas de plantearnos la meta de lograr
cambios de conducta y de
modificar aquellos comportamientos negativos e indiferentes
presentes en nuestros niños y jóvenes
participantes. Esta meta común y participativa
logró una excelente organización en función
de intereses, compromisos y objetivos comunes y además se
disparó un proceso autogestionario entre los coordinadores
nacionales y los regionales docentes.

• Finalmente, se dispuso de un instructivo elaborado en
colectivo durante los talleres de trabajo para evaluar todos los
procesos que se deslindaban del programa y sus metas respectivas,
de manera que la experiencia realizada y sus actividades se
analizaban, se modificaban, se ampliaban y se mejoraban.

Como muestra de los principios manejados por los facilitadores
entrenados y capacitados en la metodología y en el juego
como herramienta, ellos abordaban el programa partiendo del
descubrimiento sobre cuáles son las creencias y valores,
propias y ajenas, que subyacen consciente o no, en la praxis
formativa que realizamos, es decir, la percepción y
visión del participante sobre su entorno.

De común acuerdo consideraron que el aprendizaje
siempre es posible si tiene lugar en un contexto de
cooperación, comunicación, afectividad, respeto,
aprecio y apoyo.

4.3.2.1. Estrategias metodológicas utilizadas

En la década de los noventa el crecimiento cuantitativo
a nivel nacional fue de 4.500 participantes en el programa
mencionado, gracias al esfuerzo colectivo de coordinadores,
guías, padres y representantes, comprometidos con la causa
ambiental de los parques, lo que permitió reforzar los
instrumentos utilizados tanto para el diseño de las
actividades como los indicadores
para su evaluación.

Las estrategias se materializan en una metodología
producto de la
experiencia nacional que dinamiza lo cualitativo del programa
Juegos Ecológicos en los parques, estas se pueden resumir
como sigue (Álvarez, A., Batista, L., Pulido M.,
2000):

• Sensibilización: Se estimula al participante a
utilizar todos sus sentidos para explorar su ambiente y a
expresar sus sentimientos, ideas y opiniones con respecto a
éste. Es decir, hacerlos tomar conciencia de su ambiente y
de sí mismos.

• El proceso de aprendizaje es vivencial: Se aprende
haciendo, los objetos y procesos naturales son descubiertos y
explorados a través de la observación y manipulación directa
de los mismos.

• Enfoque creativo: La creatividad y el asumir riesgos se
proponen como vías para solucionar problemas. Las
actividades creativas son utilizadas para que los participantes
expresen sus pensamientos y sentimientos.

• El juego y la diversión como recursos
didácticos: Las experiencias divertidas y agradables
tienen un mayor impacto que las formales y aburridas.

• El guía es un facilitador: Facilitar un proceso
educativo implica tener una actitud de empatía. Significa
escuchar y, partiendo de esa escucha, formular un mensaje
teniendo en cuenta el destinatario. Un facilitador promueve el
desarrollo
personal y la toma de conciencia de los participantes
estimulando su autoestima. Un facilitador también es un
compañero.

• Se enfatiza el aprendizaje de aspectos significativos:
Aprender a conocer lo cercano y lo necesario, sin conceptos
abstractos que se encuentran fuera de la realidad cotidiana de
los participantes.

• Se fomenta el trabajo cooperativo: Se mitiga la
tensión y el rechazo a participar al eliminar la competencia, la
comparación y la premiación a un único
ganador. Se favorece la integración de la
comunicación y el uso de las habilidades individuales
y grupales en la resolución de problemas y en el asumir
retos.

4.3.2.2 Principales productos de la metodología

Se puede considerar que son cuatro los logros del programa
nacional Juegos Ecológicos en los Parques, en el lapso
comprendido entre 1979 a 1999 (Álvarez, A., Batista, L.
Pulido M., 2000).

Cualitativos: Las evaluaciones realizadas hasta 1999 indicaron
que el logro de cambios actitudinales en los participantes fue
efectivo.

Cuantitativos: Entre 1979 a 1999 -veinte años- un
número cercano a 40.000 personas participaron directamente
en el programa convirtiéndolo en la programación ambiental de mayor alcance en
toda Venezuela, con
muy pocos ejemplos de similitud en América
Latina.

Organizativos: La planificación, el diseño y la
ejecución de la actividad entre 1979-1999, involucraron a
más de 600 personas anuales. Jóvenes estudiantes
universitarios, guías cuyas edades oscilan entre los 18 a
25 años formados como líderes ambientales los
cuales en la actualidad han alcanzado niveles profesionales
altamente motivados para la solución de los problemas.

Impacto: Juegos Ecológicos en los parques sirvió
como esquema generador de una extensa gama de programas de
educación ambiental basado en sus características
metodológicas y conceptuales.

Abruptamente y por motivos políticos en el año
2000 finaliza el Convenio de Cooperación con Inparques y
Ecojuegos. Lo cual no invalida a la organización no
gubernamental Fundación Ecojuegos que continua actuando
(aunque ya no dentro de Inparques) de acuerdo a sus líneas
de trabajo relacionadas con la capacitación, la
divulgación, la investigación y la
implementación de didácticas ambientales
convalidadas, dirigidas al manejo de la educación para el
ambiente y su sostenibilidad.

4.3.3 El juego como herramienta educativa

El tema del juego como estrategia para la educación
tanto ambiental como de la sostenibilidad, amerita unas
definiciones esenciales para que el lector pueda ubicarse. Al
pedagogo Johan Huizinga, en 1938, se le atribuye el gran acierto
de ser el primero que logra alcanzar una definición del
juego, establecer sus características, vincular su
desarrollo como expresión cultural y el hecho que forma
parte de las tradiciones de los pueblos. Define el juego como:
"El juego es una acción o una actividad voluntaria,
realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar,
según una regla libremente consentida pero absolutamente
imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de
una sensación de tensión y de júbilo y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida real". …."En la
invención del lenguaje de los mitos y de las
prácticas sagradas ocultos, hay en el fondo o en sus
raíces una actividad lúdica, el juego
auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor de
la cultura".

Por otra parte, Caillois (1958) toma los aportes de Huizinga y
complementa el estudio sobre el juego otorgándole el
siguiente enfoque: "La función propia del juego es el
juego mismo. Ocurre que las aptitudes que ejercita son las mismas
que sirven para el estudio y para las actividades serias del
adulto. El juego, aún bajo su forma de juego de dinero,
resulta rigurosamente improductivo. Es una característica
del juego el no crear ninguna riqueza, ninguna obra. Por esto se
diferencia del trabajo o del arte. Al final de
la partida todo puede y debe quedar igual que como estaba sin que
haya surgido nada nuevo".

Además de estas definiciones el juego puede ser
analizado desde el punto de vista psicológico y
terapéutico y sería importante señalar a
Piaget (1971)
cuando confirma que "todo el conocimiento está relacionado
con las acciones del sujeto sobre los objetos".Chauteau (1958),
Erikson (1959), Freud y otros
(Pulido,.M., Diaz, E. 2000).

Dentro del contexto de la Educación Ambiental el Juego
puede enfocarse bajo cuatro perspectivas fundamentales:

• Como una estrategia que permite hacer efectiva una
filosofía dirigida hacia la educación para la paz,
la igualdad de
género,
de edades y la consolidación de una ática ambiental
(Brown, G. 1986: Álvarez, A., y col.98).

• Un sistema comunicacional efectivo ya que no discrimina
a los participantes por clases
sociales, rangos o funciones.

• Una herramienta para el trabajo en equipo
y para inducir la búsqueda de soluciones a los conflictos
comunitarios.

• Un recurso didáctico

4.3.3.1 Experiencias con docentes de aula (Caso Venezuela)

La experiencia nacional del Programa Juegos Ecológicos
en los Parques, su metodología y sus alcances, el
reconocimiento del premio Global 500 a su fundadora en Estocolmo,
Suecia, en 1991, por parte del PNUMA, las publicaciones y otros
eventos, fueron los fundamentos y perspectivas tomadas en cuenta
al momento de diseñar Talleres sobre Juegos
Ecológicos en y fuera del aula para el Centro Nacional de
Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, Ministerio de
Educación y Deportes, al momento de firmar un
convenio de cooperación entre Ecojuegos y esa entidad,
esta actividad debía formar parte de un conjunto de
talleres en el programa denominado Formación Ambiental
para Docentes de escuelas públicas y rurales, que se
realiza desde 2003 a nivel nacional en Venezuela.

4.3.3.2 Propósitos del taller juegos
ecológicos

La confección del marco conceptual del Taller
selecciona un conjunto de experiencias las cuales son vivenciadas
y manipuladas por los docentes participantes nacionales e
internacionales, para ello se enfoca una metodología con
ideas derivadas de la
escuela humanista de la educación, en particular las
expresadas por Rogers (1980), Freire (1970) y Knapp y Goodman
(1983), este último destaca que la sensibilización
es una estrategia utilizada para fomentar la conciencia "la
conciencia aparece cuando usted combina un estimulo proveniente
del ambiente externo, con los pensamientos y sensaciones del
ambiente interno para producir significados".

El propósito general de esta actividad que tiene una
duración entre 16 a 30 horas, está dirigido a la
re-motivación
y re-aprendizaje de los participantes, utilizando para ello sus
propias capacidades de creatividad, sensibilidad y
valorización de sí mismos y de su ambiente. Se le
ofrece al participante un ambiente de apoyo, aprecio y respeto
hacia su persona de manera
que pueda recrear el mundo y la naturaleza con nuevas
concepciones tales como el respeto, la participación y la
cooperación.

4.3.3.3 Contenido de las sesiones

El taller se compone de sesiones que se desarrollan de manera
secuencial. En una primera sesión se trabaja el desarrollo
personal tratando de aumentar la autoestima y el poder personal
del participante, de manera que se sientan capaces de acometer
cambios en la forma como se abordan los contenidos ambientales y
en la creación de proyectos estimulantes para sus alumnos
y comunidad. Se realizan actividades de comunicación y
liderazgo. En
la segunda sesión, se proponen la utilización de
juegos cooperativos para trabajar la conducción del grupo
hacia los valores como el respeto, el trabajo en equipo y la
solidaridad. En la tercera sesión el grupo se siente muy
cómodo consigo mismo y con los demás integrantes y
allí se practican juegos ambientales y técnicas de
sensibilización ambiental para la
enseñanza-aprendizaje de aquellos procesos que hacen
posible vivir en equilibrio con el ecosistema. La cuarta
sesión enlaza todos los aprendizajes obtenidos en las
sesiones anteriores y produce proyectos pedagógicos de
aula en el área ambiental que redunden en beneficio de la
comunidad o conectan objetivos curriculares con actividades en el
área de la educación no formal.

Al finalizar el taller se hace entrega a los participantes de
la publicación Juegos Ecológicos en el Aula, de
(Pulido M., Batista, L., y Álvarez A., 1998) o de
"Ecojuegos: aprendizaje ambiental en acción" (L. Batista y
M. Pulido, 2004) los cuales contienen las actividades
convalidadas, pero adaptadas a las necesidades del maestro en
cuanto a los objetivos curriculares, para practicarlas en el aula
o bien donde se prefiere utilizar el ambiente como aula abierta
para recibir conocimientos y llevar a cabo esas experiencias que
promueven el contacto, la interacción, el descubrimiento y
la exploración de la naturaleza.

5.
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y VALORES

5.1 VALORES AMBIENTALES

El problema básico en la enseñanza de algunos
temas ambientales es la cuestión de los valores. Se debe
destacar la amplitud y complejidad de la problemática
ambiental sobre todo en cuanto a los valores implícitos se
refiere.

Uno de los objetivos principales de la enseñanza de
valores ambientales es el de ayudar a la gente a madurar hacia
una moralidad que
fusione el amor y la
justicia, que se preocupa por los demás y el Medio
Ambiente.

Aparte del Laissez Faire y la enseñanza de valores que
se produce de manera inevitable mediante la moralización y
el aprendizaje vicario la clarificación de valores es la
estrategia más utilizada en la enseñanza en general
y en la enseñanza de valores ambientales en
particular.

Las estrategias de Educación de Valores Ambientales
necesitan involucrar al alumno en su totalidad.

Los valores ambientales serán más eficaces si se
enseñan a una temprana edad ya que así llegan a
formar parte de su moralidad. Los valores ambientales deben
fundamentarse en el desarrollo de un sólido sistema de
valores
morales generales.

La enseñanza de valores ambientales es: – Un medio:
adopción
de una ética de
amor y justicia.

Un fin: adquisición de valores y conductas social y
ambientalmente positivas.

En la enseñanza de valores ambientales para alumnos
moralmente dependientes se debe tener en cuenta que no han
desarrollado aún una gran capacidad de razonamiento
cognitivo y moral ni un
sistema ético personal. Debe inculcarse estrategia
positiva e involucrar a los alumnos de forma eficaz en
situaciones reales.

En la enseñanza de valores en alumnos moralmente
autónomos las estrategias de enseñanza en esta fase
de razonamiento moral son: desarrollo moral, análisis de
valores, clarificación de valores, aprendizaje basado en
actividades prácticas, educación integral y
modificación de conducta.

La Educación Ambiental entraña un cambio
profundo de valores. Comprende un cambio en el comportamiento
de los individuos para con su Medio Ambiente: tener claro que el
ser humano es un elemento más de la naturaleza (conciencia
y responsabilidad).

La Educación Ambiental es una educación de los
valores racionalmente fundamentada y orientada a la
acción. Decidir racionalmente acciones compatibles con una
sociedad sostenible es su propósito.

5.2 LA ÉTICA AMBIENTAL

La ética ambiental o ecológica se preocupa de
estudiar los sistemas de
legitimación de las conductas, modelos,
políticas y actitudes ecocidas; y de construir sistemas
alternativos de legitimación de conductas,
políticas y actitudes que generen situaciones y modelos
ecológicamente sostenibles.

Si toda filosofía tiende a comprender el sentido del
ser humano y de la vida y por lo mismo encontrar un modo de vida,
entonces es muy importante detenernos a considerar sobre el papel
concerniente a la ética y la formación de valores.
Esto a su vez está enlazado el tipo de educación
que se quiere realizar porque en ella se va a definir qué
tipo de ser humano se quiere formar en la sociedad actual y para
el futuro (Radhakrishnan y Raju, 1964). Aquí, cabe
detenernos un momento y hacer una reflexión y
cuestionamiento acerca de qué tipo de filosofía
tenemos en nuestro mundo actual y qué sustento nos da ante
las crisis
mundiales.

De relevancia fundamental es considerar el papel que juega la
ética en la vida humana. En los griegos la ética
estaba ligada a la democracia y
la justicia. La virtud del hombre consistía en tener
éxito
como ciudadano y debía hacer lo necesario para adaptarse a
las convicciones de su polis, es decir, su
filosofía y ética abogaban por el deber de hacer el
bien por sí mismo, y no por la remuneración o el
miedo. El ser injusto significaba ser el peor tirano de sí
mismo así como de la ciudad. Se buscaba tener una vida
virtuosa y armónica a nivel individual y colectivo
(Piñón, 1993). Si comparamos estos principios y
valores griegos con los característicos de la vida moderna
observamos otro tipo de valores que no están basados en la
solidaridad, la armonía ni en el bien común, este
proceso se desarrolló más con los valores
impulsados por el capitalismo
entre ellos el individualismo acérrimo.

Puede decirse que toda ética procura el debido respeto
a la vida. Al respecto Novo (1996) nos señala que la
ética tradicional había estado
limitada al tratamiento de las relaciones entre personas,
sociedad y autoridad
política, religiosa, etc., usualmente, el mundo no humano
no había penetrado en el campo ético. Es a partir
de nuestra época actual cuando del resto de los seres
vivos comienzan a entrar en el universo moral de las personas
como compañeros necesarios y que requieren respeto por
parte de la humanidad. La ética ambiental plantea que el
resto de los seres vivos entren en las relaciones
humanas y en sus propios valores. Relacionado con este
aspecto, la ecología reveló la necesidad de la
mutua cooperación e interdependencia dinámica entre los humanos, las
demás especies vivas y los elementos del medio
inorgánico, esta evidencia obligó a considerar una
nueva visión que no solamente estuviera enfocada al ser
humano.

Diferentes autores nos hablan de que no sólo
necesitamos una ética humanista aplicada al ambiente tal
como se ha requerido para la ley, la medicina, los
negocios, las
relaciones
internacionales, etc. El respeto a la vida sí exige
una ética interesada en el bienestar humano, una
ética como las demás, pero esta vez aplicada
también al ambiente. Se requiere de una ética con
un sentido más profundo que busque reformar una ciencia
que ve a la naturaleza solo como objeto de conocimiento, y de una
ética que asuma que no solo los humanos importan en
términos morales (Rolston III, 1991).

A su vez, en nuestra sociedad actual se necesitan replantear
los fines de la ética y la democracia en el contexto de
las diferentes crisis mundiales. Enrique Leff (1996) expone que
la crisis ambiental nos obliga a perfilar otro concepto de
democracia, no solo referida a cuestiones electorales o a
aspectos parecidos, sino a una democracia que plantea desde las
bases de la sociedad, una vía directa de
apropiación de los recursos productivos, para el manejo
colectivo de los bienes
comunes. El proyecto de democracia ambiental busca frenar la
fragmentación del mundo que genera la uniformación
forzada de un orden mecánico y homogeneizante impuesto sobre la
naturaleza y el hombre, mediante una reintegración socio
ambiental, fundada en una nueva solidaridad social, en la
pluralidad de identidades étnicas y culturales y en la
diversificación de estilos de desarrollo. Esta democracia
va ligada a una filosofía moral particular, la
filosofía y la ética ambiental.

Cuando se habla de problemática ambiental y de la
necesidad de desarrollar una nueva ética al respecto,
siempre va implícito el desarrollo de valores que lleven a
los seres humanos a tomar actitudes de respeto, de
responsabilidad hacia el mundo que nos rodea. Al reflexionar como
influyen positiva o negativamente los valores occidentales en
nuestra sociedad actual, y particularmente hablando de México,
habrá que anexar el papel de los valores que heredamos de
nuestros antepasados prehispánicos, qué podemos
incorporar o retomar de ellos para plantear caminos viables hacia
el desarrollo sustentable. También hay que considerar el
replanteamiento de valores sociales como los de tolerancia, de
reconocimiento de los otros, de respeto, de la
revalorización de los saberes locales, de solidaridad,
etc.

Para (Kwiatowska e Issa 1998), a través de la
ética se pueden despertar y fortalecer actitudes y
acciones que redunden en el bienestar del ser humano y el
ambiente. La reflexión ética puede moderar e
incluso eliminar las actitudes instrumentales hacia la naturaleza
(dominio, utilitarismo, etc.). La conducta humana
hacia la naturaleza depende en grado significativo de la
conciencia, los valores, las pautas culturales, la
educación y la sensibilización de las personas. No
se puede hablar de una educación ambiental ignorando los
valores y principios normativos que motivan y rigen nuestro
comportamiento.

Además de una ética ambiental se tienen que
redefinir los estilos de vida cuyos valores preponderantes en la
sociedad moderna están encauzados a la comodidad y el
desperdicio. (Smolimowski, 1993).

Sin embargo, la ética ambiental no puede
concebirse aislada de su realización práctica, ya
que los criterios morales que la sustentan influyen decisivamente
en nuestras acciones, provocan cambios en la realidad, por ello
se debe tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos cambios
incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores,
para reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos
éticos (Novo, op cit.).

5.3. LA EDUCACION AMBIENTAL Y LOS
DERECHOS HUMANOS

Se tiene que trabajar por la diversidad, no sólo
natural, sino cultural, como una gran potencialidad ambiental y
en contra de la unificación de un modelo de vida para todo
el planeta. La diversidad cultural se concibe como parte de los
derechos humanos y de la equidad.

El educador ambiental debe preocuparse por resolver los
problemas concretos y propios de la población local en el manejo de sus
recursos, señalando la necesidad de trabajar en procesos
educativos en diversos niveles y sectores.

La educación ambiental debe incorporarse como un eje
transversal de aplicación en toda actividad humana diaria
y contribuir a lograr premisas tales como:

• La educación como un derecho universal y
  obligatorio.

• Combatir la pobreza mediante la búsqueda de un
  desarrollo sostenible.

• Buscar y mantener la Paz y perfeccionar la
  participación democrática.

• Respetar, recuperar y conservar las culturas, tradiciones
  y los derechos de los pueblos indígenas.

• Asegurar la equidad de oportunidades para ambos sexos.

• Respetar las opiniones y los credos políticos y
  religiosos de todas las personas.

5.3.1 Consumo y
riesgo

El riesgo que amenaza la salud y la seguridad de la
población está siempre presente en cada
acción de la persona y de la comunidad. Un caso particular
de riesgo, analizado en la Mesa, fue la producción de desechos resultantes de los
hábitos de consumo de bienes, y en cuyo manejo resulta
evidente lo siguiente :

• La necesidad urgente de buscar y poner en marcha
  alternativas de acción para modificar los patrones de
  consumo doméstico de bienes, entre los que se
  encuentra sustancias de riesgo.

• Así mismo, es necesario buscar vías y
  establecer mecanismos de coordinación en la
  acción de los diferentes organismos involucrados en la
  gestión de los desechos domésticos.

• Para poder controlar la contaminación debemos poner
  grupos de destilichadero en las ciudades y comunidades
  indígenas y rurales.

• Informar, capacitar, orientar y sensibilizar a
  través de programas específicos dirigidos a
  diferentes sectores de la sociedad (industriales,
  gubernamentales, educativos, a los medios de
  comunicación y en general) sobre los ciclos de la
  naturaleza y sus manifestaciones en el plano local y sus
  condiciones de degradación para adecuar
  tecnologías y promover una cultura de
  prevención que ayude a conocer y manejar los riesgos
  que se tienen presentes.

5.3.2 Propuestas generales

Educación ambiental

• La educación ambiental debe estar inserta en las
  políticas gubernamentales como acciones que permitan a
  la población interrelacionarse estrechamente con su
  gobierno, principalmente local.

• Se destaca el papel de los educadores ambientales en la
  coordinación interinstitucional e intersectorial para
  establecer canales de comunicación entre comunidades
  con necesidades específicas, y los grupos e
  instituciones especializadas.

• La retroalimentación entre los actores que
  están relacionados con la educación ambiental,
  es una acción que debe fomentarse, ya que la
  interrelación y el intercambio de experiencias
  enriquece nuestro trabajo.

• La educación ambiental es una alternativa
  importante para el intercambio de información
  científica (que permita conocer el entorno y para
  hacer un uso adecuado del mismo) y para el intercambio de
  información sobre nuestros derechos (para tener
  herramientas de defensa).

• Promover un nuevo enfoque educativo, concentrado en
  participación democrática y gestión
  integral del entorno.

• Integrar formas de evaluación del impacto de la
  educación ambiental en áreas y temas
  específicos.

5.3.3 Paz y Derechos Humanos

• El derecho a una vida sana nos impone el deber de exigir
  las mejores condiciones para el desarrollo de la vida no
  sólo humana sino para todos los seres vivos con los
  que compartimos el planeta; por lo tanto, es necesario
  vincular la educación ambiental al devenir cotidiano y
  aportar acciones que nos conduzcan a valorar mejor el mundo
  en que vivimos.

• Los educadores ambientales debemos internalizar los
  valores de los Derechos Humanos: Libertad, Solidaridad, Paz,
  Desarrollo, Ambiente y Democracia.

• Integrar el enfoque de género en conceptos,
  programas y materiales de educación ambiental.

• Motivar la exteriorización de las emociones y
  sentimientos como parte de los procesos participativos.

5.3.4 consumismo ambiental

• Una cultura alternativa tendría que plantear
  estrategias diferentes frente al consumo como estilo de
  vida.

• Informar a la población, para hacerla consciente de
  las repercusiones ambientales de sus hábitos de
  consumo, motivarla actuar, exigiendo así, a las
  instituciones de gobierno y empresarios.

• La educación ambiental es un instrumento valioso
  para gestionar una legislación respecto a la
  reducción de empaques en los productos, teniendo en
  cuenta que es más importante no generar residuos que
  reciclarlos.

• El reciclaje dentro de la educación ambiental tiene
  que estar ligado a una cultura que cambie o problematice la
  sociedad de consumo.

5.4. EL DESARROLLO DE LA EDUCACION AMBIENTAL Y
DEL DESARROLLO
SOSTENIBLE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

A partir de 1976 en Latinoamérica y el Caribe comienza un
importante proceso de discusión y trabajo conjunto para
promover y fortalecer la educación ambiental en la
región. Las reuniones de Bogotá y Chosica27 fueron
escenarios preparatorios para la Conferencia de Tbilisi en 1977.
A partir de esta fecha se inicia una fuerte actividad dirigida a
establecer espacios de reflexión y de acción que
permitieron sucesivos acercamientos a un enfoque Latinoamericano
y del Caribe en materia de EA.

Un hito histórico fundamental para la EA en América
Latina y el Caribe (ALC) fue el Primer Seminario sobre
Universidad y Medio Ambiente en ALC, celebrado en
Bogotá en 1985, organizado por la Red de Formación
Ambiental del PNUMA y el Programa Internacional de
Educación Ambiental (UNESCO/PNUMA). Allí se
sentaron las bases conceptuales y estratégicas para el
desarrollo de programas de EA en las universidades y dio lugar a
una serie de seminarios nacionales en Argentina, Brasil y
México.

Como consecuencia de ese proceso de
institucionalización, un número de países de
la región establece mecanismos nacionales de
planificación conocidos con los nombres de Estrategias o
Políticas Nacionales de Educación Ambiental. En
este contexto Guatemala
(1990), República Dominicana (1992), México (1993),
Ecuador
(1994), Cuba (1997) y
Costa Rica
(1998) han desarrollado documentos de
planificación llamados Estrategias Nacionales de
Educación Ambiental. Por su parte, Colombia
estableció en 1995 unos Lineamientos Generales para
una Política Nacional de Educación Ambiental,
Perú en 1999 una Política Nacional de
Educación Ambiental adjunta a Agenda Ambiental 2000
– 2002. Asimismo, Brasil estableció en 1999 un
Programa Nacional de Educación Ambiental. Este
último país igualmente en el año 1999
decretó una Ley de Educación Ambiental (Ley No
9.795, del 27 de abril de 1999)28. Igualmente en algunos
países se incorporaron importantes componentes educativos
y comunicacionales en las Estrategias Nacionales de
Conservación Ambiental, Estrategias de Conservación
de la Biodiversidad
y Leyes
Ambientales. Un hito importante y más reciente en este
proceso es la aparición de la educación ambiental
en los marcos constitucionales de los países de la
región como ha sido el caso de la Constitución de
1999 en la
República Bolivariana de Venezuela.

En el continente Americano, la idea de la educación y
la concientización pública como elementos clave
para el logro de la sostenibilidad es ratificada durante la
Cumbre de las Américas sobre Desarrollo
Sostenible efectuada en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia en
1996.

En esta ocasión se aprobó el "Plan de
Acción para el Desarrollo Sostenible de las
Américas" dirigido a ratificar el compromiso de las
naciones americanas en implementar las recomendaciones de la
Agenda 21. Este documento incorpora entre sus aspectos
fundamentales:

• 1. Adecuar los programas de educación, para
  darles una orientación sobre desarrollo sostenible,
  adecuada a las diferentes necesidades y realidades del
  Hemisferio, buscando al mismo tiempo una mayor
  asignación de recursos para la educación
  primaria.

• 2.  Crear un mecanismo para el intercambio de
  experiencias sobre educación primaria y
  alfabetización funcional, Así como apoyar la
  realización de ferias de promoción de
  materiales educativos, especialmente sobre educación y
  desarrollo sostenible.

• 3. Establecer una Alianza Estratégica sobre
  Educación y Comunicación, relacionada con el
  desarrollo sostenible, con la participación de los
  organismos internacionales e interamericanos especializados y
  financieros, Así como ONGs y fundaciones privadas,
  para que, en coordinación con los Gobiernos, se
  instrumenten de manera efectiva las políticas
  contenidas en el Capitulo 36 de la Agenda 21 (las negrillas
  son nuestras).

En esta misma reunión se estableció el
Programa Interamericano de Participación
Pública, cuyo fin es desarrollar procesos para
impulsar la participación de la sociedad civil en
la toma de decisiones de nivel público. Así mismo
se encargó a la OEA coordinar
el seguimiento de las decisiones de la Cumbre de Santa Cruz, en
particular a través del aporte de la Comisión
Interamericana para el Desarrollo Sostenible (CIDS).

Posteriormente en 1998, en la reunión de Ministros de
Educación realizada en el marco de la Cumbre de Las
Américas que tuvo lugar en Brasil, se presentó un
documento titulado: "Educación para un Futuro
Sostenible en América Latina y el Caribe" realizado
con el apoyo de la UNESCO y la OEA en el cual se recogen los
elementos fundamentales para orientar los procesos educativos en
el marco del desarrollo sostenible en la región. Este
documento es posiblemente la primera contribución al
desarrollo de un pensamiento latinoamericano sobre la EDS, y
presenta a su vez líneas de acción posibles para
avanzar en este campo.

En esta misma ocasión se aprueba una resolución
como "Educación para la Sostenibilidad de las
Américas", que resuelve dar énfasis a las
actividades de educación ambiental.

Este marco permite el desarrollo de una serie de proyectos e
iniciativas regionales que avanzan en el desarrollo de eventos
relacionados con la EDS en la región. Entre ellas, en 1999
en la ciudad de Bogotá, Colombia se realizó la
Reunión Internacional sobre Educación para la
Sostenibilidad de las Américas. En este evento se
presentó una propuesta base para la ejecución de
actividades dirigidas a promover la transformación de los
currículos escolares de la región con el fin de
adaptarlos a los enfoques de sostenibilidad. En el mismo
contexto, igualmente en 1999 se realiza el Seminario –
Taller "Experiencias Educativas Innovadoras, en Materia de
Educación Ambiental para un Futuro Sostenible"
dirigido a reconocer la existencia en la región de
América Latina y el Caribe de experiencias en el
área de educación ambiental en el marco del
desarrollo sostenible.

En paralelo a esta actividad realizada en el marco de las
llamadas Cumbres de las Américas, en 1995 en la
9ª Reunión de Ministros del Medio Ambiente de
Latinoamérica y el Caribe, realizada en La Habana,
Cuba en 1995, los participantes aprobaron la realización
de Foro
denominado:

Ciudadanía Ambiental en América Latina.
Esta iniciativa estaba dirigida a establecer un diálogo
con representantes de la sociedad con respecto a la Agenda
Ambiental regional.

Otros organismos tales como la Unión Mundial para la
Naturaleza (UICN) a través de su Comisión de
Educación y Comunicaciones
(CEC) en 1995 organizó la "Reunión sobre
Gestión
de Programas Nacionales de Educación y Comunicación
para el Ambiente y el Desarrollo en América Latina"
realizado en Quito, Ecuador
en 1995. En esta reunión los participantes presentaron
estudios de casos sobre las políticas y estrategias de
educación y comunicación en sus respectivos
países, y se hicieron recomendaciones para impulsar y
fortalecer estos esfuerzos en la región.

Asimismo, en el marco del II Congreso Iberoamericano de
Educación Ambiental (Guadalajara, México, 1997) la
UICN coordinó una Mesa de Trabajo titulada:
"Posición Regional sobre las Propuestas de Tbilisi
frente a la Agenda XXI". Esta actividad tuvo como objetivo:
Lograr insumos (opiniones, sugerencias) para una posición
iberoamericana de la CEC que sería aportada a la
Conferencia de Salónica de 1997. Adicionalmente se
discutieron propuestas para un programa internacional en materia
de educación y comunicación en materia de
desarrollo sostenible.

Aún más recientemente, durante la 13ª
Reunión de Ministros del Medio Ambiente de
Latinoamérica y el Caribe que se llevó a cabo
en Río de Janeiro en octubre de 2001, se acordó
establecer unos principios éticos dirigidos a enmarcar las
políticas ambientales y de desarrollo sostenible de los
países de la región. Como consecuencia de esa
decisión en mayo del 2002 en Bogotá, Colombia se
realiza el Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo
Sustentable. Entre los productos de este evento estuvo el
Manifiesto sobre la Ética para la Sustentabilidad
que define principios éticos aplicables al desarrollo
sostenible. En este mismo texto se
examinan los valores que deberían servir de marco para la
educación para la sustentabilidad.

Igualmente en el 2002 se realiza la Primera Reunión
Extraordinaria del Foro de Ministros de Medio Ambiente de
América Latina y el Caribe. Esta actividad estuvo
dirigida a discutir un documento titulado "Iniciativa
Latinoamericana y Caribeña para el Desarrollo
Sostenible" el cual estuvo dirigido a presentar una
posición de la región ante la Cumbre Mundial para
el Desarrollo Sostenible de Johannesburgo. En la sección 5
de este documento aparece como objetivo para todos los
países de la región: "Mejorar y fortalecer la
incorporación de la dimensión ambiental en la
educación formal y no formal, en la economía y en la sociedad". En el Plan
de Acción de esta Iniciativa se presentan como temas
prioritarios para la región:

1) La Diversidad Biológica.

2) La gestión de recursos hídricos.

3) La vulnerabilidad, los asentamientos humanos y las ciudades
sostenibles.

4) Los temas sociales incluyendo la salud, la inequidad y la
pobreza.

5) Los temas económicos, incluidos la competitividad, el comercio y los
patrones de producción y consumo (con énfasis en
la energía).

Es clara la necesidad de diseñar e implementar
programas educativos idóneos como parte de los programas
de acción en cada uno de estos temas.

El aporte Latinoamericano y del Caribe a la Cumbre de
Johannesburgo en conjunto con otros bloques regionales,
así como de organismos internacionales, promovió
que en la declaración final de la Cumbre se incluyeran
aspectos relacionados con la educación, a pesar de que
esta no estaba incluida entre los temas principales a ser
discutidos en este evento mundial. En este documento se expresa
que: "la educación es de importancia crítica
para promover el desarrollo sostenible". Así mismo
recomienda seguir poniendo en práctica el programa de
trabajo sobre EDS de la Comisión sobre el Desarrollo
Sostenible y recomendar a la Asamblea de las Naciones Unidas
considerar la posibilidad de declarar un decenio EDS a partir del
2005.

Más recientemente en 2003 se inicia un proyecto entre
la Red de Formación Ambiental y la Secretaría de la
Cooperación Iberoamericana (SECIB) para la
producción de textos de educación ambiental para el
sistema de educación básica.

6. INTRODUCCION A
LA TEMATICA AMBIENTAL

6.1 CONCEPTOS ECOLOGICOS BASICOS

6.1.1 El ambiente

El concepto tradicional Se entiende por ambiente el entorno o
suma total de aquello que nos rodea y que afecta y condiciona
especialmente las circunstancias de vida de las personas o la
sociedad en su conjunto. Comprende el conjunto de valores
naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y un
momento determinado, que influyen en la vida del hombre y en las
generaciones venideras. Es decir, no se trata sólo del
espacio en el que se desarrolla la vida sino que también
abarca seres vivos, objetos, agua, suelo, aire y las
relaciones entre ellos, así como elementos tan intangibles
como la cultura.

El Día Mundial se celebra el 5 de junio.

En la Teoría general
de sistemas, un ambiente es un complejo de factores externos
que actúan sobre un sistema y determinan su curso y su
forma de existencia. Un ambiente podría considerarse como
un súper conjunto, en el cual el sistema dado es un
subconjunto. Un ambiente puede tener uno o más
parámetros, físicos o de otra naturaleza. El
ambiente de un sistema dado debe interactuar necesariamente con
él.

6.1.2 Ecología

Es la rama de las ciencias biológicas que se ocupa de
las interacciones entre los organismos y su ambiente (sustancias
químicas y factores físicos).

Los organismos vivientes se agrupan como factores
bióticos del ecosistema; por ejemplo, las bacterias, los
hongos, los
protozoarios, las plantas, los
animales, etc.
En pocas palabras, los factores bióticos son todos los
seres vivientes en un ecosistema o, más universalmente, en
la biosfera.

Por otra parte, los factores químicos y los
físicos se agrupan como factores abióticos
del ecosistema. Esto incluye a todo el ambiente inerte;
por ejemplo, la luz, el agua, el
nitrógeno, las sales, el alimento, el calor, el
clima, etc.
Luego pues, los factores
abióticos son los elementos no vivientes en un
ecosistema o en la biosfera.

La ecología es una ciencia multidisciplinaria que
recurre a la Biología, la Climatología, la Ingeniería Química, la Mecánica, la Ética, etc.

6.1.3 Desarrollo Sustentable

Podría definirse como la obligación que tenemos
de satisfacer nuestras necesidades sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades. El concepto de desarrollo sostenible fue
acuñado en el informe "Nuestro Futuro Común", de la
Comisión Mundial para el Medio Ambiente y Desarrollo, este
informe recibe el nombre de informe Brundtland.

6.1.4 Reciclar

Es el proceso mediante el cual productos de desecho, son
nuevamente utilizados.

6.1.5 Residuos