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Desarrollo de la materia Educación ambiental (página 3)




Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6


- Las relaciones escuela- territorio: el análisis de contextos.

- La visión procesal: investigación- acción.

- La resolución de problemas.

- El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos creativos.

- Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros.

- Las formas de representación: mapas conceptuales y laberintos de relaciones.

4.1.9. La Educación Ambiental formal, no formal e informal semejanzas y diferencias

La Educación Ambiental puede desarrollarse desde diferentes ámbitos y con estrategias distintas. Las fronteras son borrosas y las acciones de una influyen sobre las otras.

Educación Ambiental Formal: se realiza a través de las instituciones y planes de estudios que configuran la acción educativa reglada desde la Educación Infantil pasando por la Educación Primaria y Secundaria hasta la Universidad.

Educación Ambiental No Formal: siendo intencional como la Educación Ambiental Formal no se lleva a cabo en el ámbito de instituciones educativas y planes de estudio reconocidos oficialmente sino por parte de otro tipo de entidades que la desarrollan de manera libre a través de dos fórmulas de acción:

1) Como una extensión o complemento de su actividad principal.

2) Como actividad característica del centro pero orientada siempre al trabajo extra- escolar, es decir, en actividades de apoyo o refuerzo a la acción educativa formal, en acciones dirigidas al profesorado, colectivos ciudadanos... son los centros de Educación Ambiental, granjas- escuela, aulas de la naturaleza.

Educación Ambiental Informal: aquélla que tiene lugar pese a la falta de intencionalidad educativa de quienes la promueven. Los medios de comunicación como la prensa, la radio, televisión.

4.1.10 Estrategias Pedagógicas para el enfoque ambiental

La Educación Ambiental debería utilizar diferentes ambientes y una amplia gama de enfoques didácticos tanto en el aprendizaje como en la enseñanza de y desde el Medio Ambiente con el debido énfasis en las situaciones prácticas y experiencias de primera mano.

Técnicas utilizadas en el aula.

- Resolución de problemas.

- Método de indagación

- Método de investigación

- Método experimental

- Investigación mediante encuestas

- Método de estudio de casos

- Actividades de simulación: el estudio de casos, los juegos de interpretación de roles (role- playing), los juegos de aprendizaje y la simulación a través de ordenados.

- Dramatización

- Debate

• Proyectos

Grupos de acción rápida

• Tormenta de ideas

• Reflexión y juegos de simulación

Técnicas utilizadas en el ambiente.

Hacen referencia a cualquier actividad de aprendizaje realizada por un grupo fuera de clase. Permite obtener experiencia real con materiales y fenómenos presentes en el entorno.

4.1.11 Integración de la Educación Ambiental en el currículo

El verdadero reto de la Educación Ambiental es integrarlo en el sistema. Se integra como un elemento dinamizador que obliga al sistema curricular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con los principios inspiradores de dicho movimiento educativo.

La verdadera integración se consigue cuando se logra ambientalizar el currículo.

Ajustarlo a los principios éticos, conceptuales y metodológicos que inspiran la Educación Ambiental, de modo que todo él, en su conjunto, responda a las exigencias y posibilidades de este movimiento.

El currículum se puede centrar en el Medio Ambiente de varias maneras dependiendo del concepto que se tenga de la propia educación en sentido amplio y de la Educación Ambiental en particular, así como de la filosofía que se mantenga sobre la vida del individuo en la Tierra y de su relación con éste.

Se deben ambientalizar todos y cada uno de los parámetros del diseño instructivo- educativo: los objetivos, los contenidos, los métodos, el medio ambiente, los recursos didácticos y la evaluación.

La Educación Ambiental debe estar presente en todo el proceso de desarrollo curricular no sólo en los contenidos sino fundamentalmente como una dimensión.

4.1.12 Transversalidad y Educación Ambiental

Los seres humanos enfrentan actualmente múltiples problemas que afectan su calidad de vida, tales como: la violación de los seres humanos, el deterioro del ambiente y de la salud, el consumismo, la desigualdad, la pobreza extrema, los prejuicios sociales, la violencia, la corrupción. Estos son, entre otros fenómenos presentes en las diferentes culturas, los que obligan a una reorientación de la educación en su proyección social, a partir de valores y actitudes que brinden sentido y armonía a la vida. Por otra parte, los cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico, comunicacional e industrial, demandan también transformaciones sustanciales en el campo educativo.

Dentro de este contexto, y como una alternativa de respuesta a estas inquietudes, se generó la reforma educativa para la Educación Básica, centrada en la transversalidad, pues la enseñanza se aborda no sólo desde las áreas, sino también desde los ejes transversales. Estos ejes, con un profundo contenido ético y social, responden a problemas no resueltos por la sociedad venezolana, los cuales se denominan: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo y ambiente. Este último sólo es considerado para la Segunda Etapa.

Los ejes transversales impregnan y permean todo el currículo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual; permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y están dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla y construir un mundo mejor.

Los ejes transversales se convierten, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del conocer, el ser, el hacer y el convivir, a través de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales presentes en todas las áreas del currículo. Se trata de formar un hombre que sea capaz de aprender a ser, que sea cada día más humano; aprender a hacer, desarrollando habilidades y destrezas; aprender a conocer, que esté dispuesto a adquirir el conocimiento, procesarlo y transformarlo; y aprender a convivir, que sea capaz de aprender a vivir en una sociedad más justa y más democrática.

Particularmente el eje transversal ambiente está orientado a desarrollar en los educandos competencias para percibir, comprender y proyectarse en la problemática socio ambiental; la promoción del desarrollo sustentable como vía para asegurar la supervivencia de las actuales formas de vida en el planeta, así como alcanzar niveles de equilibrio que permitan la satisfacción de las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generación futuras.

4.1.13 Fases para programar una unidad didáctica de Educación Ambiental

El corazón de los programas y proyectos son los procesos:

1) Los objetivos generales de la Educación Ambiental son: conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación

2) Las finalidades o metas de la entidad. Resulta fundamental examinar la cohesión entre las metas y los objetivos de la Educación Ambiental

3) El análisis del contexto. El medio físico y el entorno sociocultural en que la actividad educativa va a desenvolverse

4) La planificación general. Se pueden dejar establecidos los criterios educativos y la metodología que se va a seguir en las fases posteriores

5) Análisis del perfil de las personas que aprenden. Se deben conocer el mayor número de datos como: edad media de los participantes, características socioculturales, nivel medio de información/ formación ambiental.

6) La planificación curricular. Es el referente y elemento orientador. Debe dejarse establecido: - Objetivos específicos de cada programa

- Problemas o centros de interés ambientales sobre los que se va a trabajar

- Recursos didácticos y materiales que se utilizarán

7) Los objetivos específicos de cada programa. Constituyen los contenidos del proceso de enseñanza- aprendizaje

- Adquisición de conceptos, hechos y principios

- Dominio de procedimientos

- Desarrollo de actitudes y valores

8) Las pre-concepciones de las personas que aprenden. Investigar tomando como referencia los objetivos específicos que se desean alcanzar con ese programa

Los contenidos y pre-concepciones son elementos para la organización de contenidos

9) Los problemas o centros de interés ambientales. Concretar los conflictos o cuestiones del entorno que van a utilizarse en la realización práctica de cada programa

10) Los principios didácticos y los materiales

11) Los contenidos

- Hechos, conceptos y principios. En el campo ambiental una gran cantidad de información (hechos y datos) suelen llegar a las personas antes que ellas puedan utilizar a través de los medios de comunicación por lo que hechos y datos aparecen casi siempre manipulados o interpretados. Es el sistema de conocimientos en su conjunto el que al incorporar nuevos conceptos, en este caso referidos al Medio Ambiente, se reorganiza

- Procedimientos. En Educación Ambiental la meta o finalidad debe ser el resultado de un vínculo entre la necesaria capacitación de las personas y las necesidades del entorno. Definir procedimientos que permitan al que aprende hacerlo "en", "desde" y "para" el Medio Ambiente

- Actitudes, valores y normas. La enseñanza de actitudes y valores puede hacerse efectiva a través de diferentes mecanismos: interacción, explicación y la propuesta de modelos de referencia, nuevos roles, mecanismos de refuerzo y divulgando los valores que subyacen al proyecto educativo del centro

12) Las actividades. No deben concluir cuando la fase de comprensión de los temas ha sido cubierta sino cuando se alcanzan verdaderas conductas ambientales

Cuando se diseñen las actividades didácticas deben diseñarse al mismo tiempo las actividades de evaluación

13) El proceso. Tratar de motivar a los alumnos hacia los temas a tratar

14) Los resultados (productos). Interesa que los productos constituyan instrumento no sólo de evaluación sino de aprendizaje

15) Las técnicas de evaluación. Debe ser continua.

4.2. EDUCACIÓN AMBIENTAL, EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Al o largo de la experiencia adquirida durante más de treinta años en la investigación e intervención en educación ambiental, seguimos constatando la necesidad de que para ser profesores, animadores u otros dinamizadores en esta materia, hay que formarse y responder a una triple problemática: ambiental, social y educativa. Todavía en la actualidad en la mayor parte de programas relativos a la misma, se tiene en cuenta casi exclusivamente las dos primeras. En la figura 1 ofrecemos los componentes complementarios e interdependientes en los que apoyamos una visión actualizada de la educación ambiental, contrastada a través de diferentes talleres de investigación participativa con estudiantes universitarios desde el año 2000. Así mismo, estas conexiones han sido objeto de discusión en el grupo de trabajo Guidelines on Environmental Education and Citizenship Education coordinado por el CiCe del Programa Europeo SOCRATES (Hernández y Albillos, 2005), con motivo de trabajar una Guía para los profesores de la comunidad europea en esta materia.

La educación ambiental ha sido reconocida actualmente como uno de los elementos importantes para el Cambio Global (Duarte, 2006). Sin embargo, reconocemos que debemos ir pensando en diferentes alternativas para ir definiendo la franja de integración entre los sectores de la investigación científica en materias medioambientales, la escuela y la ciudadanía según el denominado "modelo de cruce" que se muestra en la figura 2.

Conjugando ambos aspectos, nos proponemos mostrar posibles conexiones que permitan al profesorado ir diseñando programas y/o proyectos curriculares futuros que contemplen los aspectos referidos. En España, por ejemplo, serán muy importantes estas cuestiones debido a que los y las estudiantes de bachillerato deberán cursar obligatoriamente una asignatura denominada Ciencias para un Mundo Contemporáneo. El reto de una sociedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas de incuestionable trascendencia social. Y un gran paquete de dichos temas son sin duda los problemas ambientales.

Monografias.com

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4.2.1 La Educación Científica y la Educación para la Ciudadanía como Derechos Humanos

En primer lugar, exponemos el análisis realizado en relación a las Ciencias de la

Naturaleza y los Derechos Humanos sintetizando algunas de las cuestiones que deben atravesar cualquier respuesta que se desee dar en esta línea del marco conceptual.

a) Desde el punto de vista antropológico, los derechos humanos responden a la idea de necesidades que tenemos los seres humanos para vivir dignamente: recursos naturales, alimentación, vestido, vivienda, salud, etc. Muchos de ellos están íntimamente relacionados con el saber científico. Pero, además, están interrelacionados y son interdependientes; es decir, que no es posible pensar en unos derechos y no en otros. Ello se debe a que reconocemos la integridad de los seres humanos y, por tanto, la integridad de sus derechos. En la actualidad, las principales bases conceptuales de la interrelación y de la interdependencia se encuentran en el conocimiento científico que se ha producido en los últimos años. Hay que tener presente esta cuestión para entender la perspectiva de ciudadanización desde una visión holística de los derechos humanos. Consideramos esta idea fundamental para la articulación de las ciencias ambientales en relación una ampliación de los referentes de los maestros. Así, los conocimientos de ecología, el trabajo relacional entre las fases del método científico y los procesos del pensamiento, como las operaciones concretas involucradas en el aprendizaje de dicho método, se han revelado como instrumentos nucleares para trabajar lo global, la interdependencia y la complejidad desde la educación ambiental (Hernández y Garabito, 1997).

b) Por otra parte, no podemos descontextualizar la educación ambiental de lo que es educar para una vida humana digna. Es decir, educar en la línea del pensamiento: proporcionar vías para que puedan ser percibidas las relaciones que sustentan la vida sobre la tierra y podamos dar razones de las mismas. No sabemos cómo evolucionará el pensamiento científico, pero sí estamos convencidos de que no se tratará de almacenar unas cuestiones enciclopédicas de datos memorísticos. Deberemos concentrarnos en aquello que orienta dentro del mundo del conocimiento, que ayuda a buscar la información concreta cuando el estudiante la necesita y le da términos de referencia para saber situar y valorar su relevancia en relación con el marco conceptual en el que tiene un significado.

Cuadro No.1- Cuestiones que pueden articularse en una perspectiva sistémica de la Educación Ambiental

Educar para la vida y desde la vida: el mundo de las relaciones.

- Educar para la vida, es educar para vivir como seres en relación en un mundo que es complejo y evoluciona.

- Educar para la vida, es educar partiendo siempre de la percepción de los distintos aspectos y dimensiones de la realidad

- Educar para la vida y desde la vida, es educar nuestra identidad personal y colectiva como seres en relación y para unas relaciones armónicas entre los diferentes aspectos y dimensiones de la realidad: el ser humano es un ser vivo con identidad biológica semejante a los demás seres vivos, pero también es un ser libre y, por tanto, responsable; es decir, que puede atentar contra la vida (vida personal, vida sexual, vida comunitaria y contra la Biosfera); pero el ser humano es un ser para las relaciones afectivas(consigo mismo, con la pareja, con los demás, con la naturaleza, con Dios…).

- Por ello la vida y el entorno son elementos nucleares e integradores que se reclaman en la enseñanza-aprendizaje del medio ambiente, (ver figura 3)

Este argumento nos ha llevado a analizar la concordancia en la terminología "pensamiento complejo", "pensamiento ecológico", "pensamiento relacional" y "pensamiento sistémico", (Hernández, 2003-a). Cualquiera de estas expresiones tienen el mismo significado: es un pensamiento que se encamina hacia enfoques integrados del conocimiento; pretende conjugar la tarea de la especialización con la de la globalidad; es pensar interrelacionando; es capaz de concebir la organización.

Intentamos ofrecer así una alternativa a la educación ambiental, que permita pasar de un aprendizaje reduccionista del medio ambiente, fomentado por la especialización de las disciplinas académicas que imparten contenidos sobre el mismo, sin lograr unos saberes más globalizados. Implica pues, un proceso de desarrollo de la capacidad humana de pensar con la nueva visión del mundo y de la realidad (todo está relacionado con todo). Una de las pautas para el desarrollo del "pensamiento ecológico" es sin duda la aportación de una metodología sistémica que comporta la integración del entorno natural, social y cultural.

c) La educación para la ciudadanía acoge hoy la conciencia ecológica, es decir, supone ir adquiriendo una visión sistémica en relación a la fragilidad de los ecosistemas y al cuidado de la vida (Marco, 2003). Pero no se trata de hacer por un lado educación para el medio ambiente y por otro para la calidad de vida humana. La idea-eje alrededor de la cual giran estos aspectos, es educar para el mundo de las relaciones. En el cuadro 1 se muestran las principales cuestiones que deben articularse desde la perspectiva sistémica.

d) Por último, hay que tener en cuenta las aportaciones recientes que desde la biología se han hecho acerca de la definición de "sujeto". Hay que asumir la complementariedad entre individuo y especie (Morín, 2000). Para ello hace falta admitir la idea de autonomía inseparable de auto organización. La autonomía no es posible en términos absolutos sino en términos relacionales. Pero el concepto de individuo y, por tanto, de su autonomía, es un noción compleja. Nos hace falta la noción de "sujeto". Y para ello hay que pensar que toda organización biológica, desde una célula hasta un ecosistema, necesita una dimensión de computación: tratamiento de estímulos, de datos, de signos, de símbolos, de mensajes; que permite actuar y conocer tanto en el universo exterior como en nuestro universo interior. La naturaleza de la noción de sujeto se basa en la naturaleza singular de su computación. Es una computación que cada individuo humano hace de sí mismo, por sí mismo y para sí mismo. Así, la identidad del sujeto comporta un principio de distinción, de diferenciación y de reunificación. O lo que es lo mismo, capacidad de referirse a la vez a uno mismo -autorreferencia- y al mundo exterior-entorno-. Pero también, la permanencia de la autorreferencia a pesar de las transformaciones y a través de las transformaciones de ese entorno, (Schwartz, 1994).

De lo anterior se deduce que existe un principio de exclusión y un principio de inclusión que están ligados de modo inseparable. Por el primero, "cualquiera puede decir "yo" pero nadie puede decirlo en mi lugar". Por el principio de inclusión puedo inscribir un "nosotros" en mi "yo", como puedo incluir mi "yo" en un "nosotros". Este último principio supone para los individuos humanos la posibilidad de comunicación entre los sujetos de una misma especie, de una misma cultura, de una misma lengua, de una misma sociedad, (Morín, 2000).

Debemos añadir que la formación de "sujetos colectivos" no es independiente de la formación de los sujetos personales autónomos, porque somos conscientes que la identidad individual se forma dentro y estrechamente vinculada a la identidad colectiva. Ambas se reclaman y complementan. Es necesario pues, una concepción compleja del sujeto (Garabito y Hernández, 2001). En el apartado siguiente se expone la formulación que ofrecemos en relación a la contribución de estos aspectos desde la educación ambiental.

4.2.2. La enseñanza-aprendizaje de las cuestiones medioambientales contribuye a la constitución de sujetos

No cualquier forma de llevar a cabo este proceso contribuye a la formación integral de los/as estudiantes. En la actualidad, cuando hablamos de constitución de sujetos nos referimos a la formación de las personas como sujetos autónomos y a la formación de sujetos sociales en relación a la formación ciudadana, como sujetos de derechos y deberes en todo lo relativo al medio ambiente.

La alfabetización científica, desde una perspectiva histórica y crítica, contribuye a desarrollar en los sujetos una actitud abierta y flexible frente a los hechos y situaciones naturales y sociales. Y ello, porque sabemos que el conocimiento científico y los modelos teóricos que explican los hechos, es cambiante y se va construyendo a medida que ocurren cambios en el orden científico, tecnológico, social y cultural.

La enseñanza-aprendizaje de las cuestiones relativas al medio ambiente, desde una perspectiva crítica, contribuye a la formación integral de las/los estudiantes superando la práctica escolar de atender solamente al aprendizaje de contenidos conceptuales y de construcción de conocimientos, en el mejor de los casos. La educación ambiental en este momento de la historia, abarcar para nosotros, las dimensiones de una educación crítica que contribuye a la constitución de sujetos individuales y sujetos sociales con capacidad de tomar posturas ante los acontecimientos de la realidad ambiental y con capacidad de propuestas para transformar estas realidades (Hernández y Garabito,1997). Resumimos las principales ideas al respecto:

1. Si tenemos en cuenta la dimensión científica de la educación crítica, al intentar conocer y explicar un tema medio ambiental, iremos más allá de las causas aparentes y de lo que es esa realidad en sí misma, recurriendo a otros factores o causas que se encuentran fuera de ella. Así mismo, la educación crítica nos lleva a la problematización de las situaciones, que consiste en preguntarse, cuestionar los hechos de la realidad y la explicación que se dan a esos hechos con la posibilidad de construir nuevas explicaciones de acuerdo a nuevas concepciones valorativas. El proceso de construcción científica debe llevar a formar esta actitud problematizadora en los/las estudiantes involucrados en el proceso educativo.

2. Pero una evaluación crítica de los hechos no es suficiente, si no se consigue formar una conciencia orientada a encontrar una respuesta en conductas coherentes que almacenen posibles soluciones para realizar lo deseable como bien común para toda la humanidad (Llopis, 2001). De ahí, la importancia de la dimensión valorativa de la educación ambiental (Hernández, 2003-b). Esta nos permite tomar postura ante las distintas situaciones de la realidad, hacer juicio de valor ante los hechos, de acuerdo a los proyectos sociales que buscan el bien colectivo y la defensa de la vida en todas sus formas. Esta dimensión de la educación crítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación ambiental, nos implica trabajar todas las actitudes que nos llevan a defender la vida, a solidarizarnos con la vida, en todas sus facetas y niveles, y al respeto a la dignidad del ser humano y de todos los seres vivos, porque en la naturaleza todos somos significativos y necesarios.

De todos modos, en Hernández (2003-b), puede verse una primera sistematización de aquellos valores que nos parecen más específicamente ligados a la educación ambiental y en el cuadro 2, aquellos que han sido también mencionados por estudiantes universitarios que han cursado la asignatura de educación ambiental en su licenciatura en Ciencias Ambientales. Permiten deducir su articulación al hablar de educación ciudadana en DDHH en la actualidad, ya que siempre está referida a una educación orientada a la formación de valores ciudadanos de solidaridad, justicia, de participación y a la democratización de la sociedad, (Domingo, 2002). Por otra parte, la Unión Europea ha aprobado recientemente la directiva sobre promoción y responsabilidad civil de las actividades que conlleven algún riesgo ambiental para las aguas, los suelos, especies y hábitats naturales. Por todo lo expuesto anteriormente, se puede decir que la educación ambiental es un quehacer educativo cuyos fundamentos, contenidos y metodologías están encaminados a formar ciudadanos y ciudadanas conscientes de su rol en la sociedad.

Cuadro No.2- Problemas medioambientales que han sido más seleccionados por estudiantes de Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcalá en los últimos años para educar los valores que se detallan

PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES

VALORES PARA SER EDUCADOS

Pérdida de Biodiversidad

Responsabilidad en consume y

 

Conciencia crítica y solidaridad

Cambio climático

Relación conciencia-consecuencia

 

(coherencia entre lo conocido teóricamente

 

y su puesta en práctica) y cooperación

Agotamiento y Contaminación

Cooperación

de recursos hídricos

 

Deterioro del medio natural

Conciencia crítica

Deforestación y Desertificación

Capacidad de reflexión

Los residuos urbanos

Cooperación

3. La educación ambiental conduce a que las/os estudiantes vivan y experimenten la participación y la organización tanto en las actividades que realizan en la escuela como en las relaciones con la comunidad de su entorno. De ahí, la importancia de que los procesos de aprendizaje en esta materia se realicen partiendo de situaciones-problemas a escala local (problemas ecológicos, problemas de salud, problemas éticos derivados de los adelantos científico-tecnológicos, etc.,). Normalmente son situaciones que afectan a la comunidad y por lo tanto es posible que los/las estudiantes se sientan llamados/as a producir cambios dando respuesta de alguna manera a su solución. Por esta razón la educación ambiental contribuye a que los/las estudiantes se formen en la dimensión política de la educación crítica. Es decir, se contribuye a formar sujetos capaces de actuar para producir cambios en la sociedad en la dirección de proyectos sociales justos.

Aspiramos a que una propuesta de articulación Educación Ambiental y Ciudadanía, esté atravesada por los siguientes ejes que, en una educación crítica y actualizada, se complementan y reclaman:

• Constitución de sujetos: las personas como sujetos autónomos

• Constitución de sujetos sociales y procesos de construcción de conocimientos

• Procesos para la participación democrática

4. Por último, decir que la "facilitación ecológica" entendida como método para introducir la idea de sostenibilidad que tiene presente la complejidad de las sociedades humanas, (Subirana, 2000), viene a ser coincidente con los todo lo expresado anteriormente. Parece ser que en la actualidad no habrá diseño curricular moderno, si no entra el entorno local como componente del sistema educativo, que haga dialógico el mecanismo sociedad-aula-sociedad. Ha sido precisamente la Ecología quien ha llamado la atención no sólo respecto al medio natural sino al entorno donde el hombre desarrolla sus actividades (medio ambiente). Su relación con el enfoque sistémico de la enseñanza estriba en que el entorno es en primera instancia el marco físico de una comunidad dada; es la escena de las relaciones y las realizaciones políticas, económicas y socioculturales dimanadas de la propia comunidad o que presionan sobre ella. Es ese espacio físico y vital acerca del cual está emergiendo una nueva mentalidad y reflexión, como fruto del desarrollo de la ciencia ecológica, de las políticas ambientales y de la recuperación de un nuevo sentido de las relaciones del hombre con su entorno, en lo que se incluye la revitalización comunitaria.

4.2.3. El derecho de las maestras y los maestros a la actualización curricular en materias de ecología y medio ambiente

Podríamos referirnos en este apartado a la propuesta innovadora del saber ecológico como instrumento para el cambio educativo (y para el Cambio Global). Al iniciarnos en la enseñanza de la Ecología en 1973 en la Universidad de Salamanca, intuimos el papel que esta materia habría de jugar en la práctica educativa, dada la incipiente toma de conciencia que en el año anterior había supuesto la Conferencia Intergubernamental de Estocolmo, en relación a lo que comenzamos a denominar medio ambiente. Desde entonces nos iniciamos en una tarea apasionante que ha ido tomando cada vez más fuerza a nivel mundial y que nosotros seguimos continuando en nuestro país desde la Universidad de Alcalá y también a través del Centro Cultural Poveda en la República Dominicana. Para nosotros, el reto que nos brindaba dicho Centro en 1988, suponía un encuentro con otras dos perspectivas que debíamos hacer dialógicas con la educación ambiental: una educación científica y una educación crítica. Ambas perspectivas todavía en el tapete de la actualidad. Así, la Conferencia Internacional de Educación promovida por la UNESCO en octubre de 2001, a la que asistieron representantes de los 127 Estados Miembros, en sus orientaciones finales hacían referencia a la competencias necesarias para el futuro y al destacado trabajo del profesorado. La citada Conferencia mencionó cuatro competencias clave, siendo una de ellas la "educación científica" (Ortigosa, 2002).

Del mismo modo, podríamos aludir a la creciente urgencia de una educación crítica (Skyttner, 1998). En la figura 1 se muestran las sugerencias en que podrían apoyar una propuesta para hacer una educación científica articulada con la educación ambiental.

El diseño para afrontar una transformación curricular a partir de la Ecología en la formación de profesores que hemos seguido durante los últimos 20 años, ha tenido los siguientes ejes programáticos:

• Aprender a investigar el entorno natural de la escuela

• Aprender recursos didácticos para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en el entorno de la escuela

• Aprender a utilizar la educación ambiental como elemento de formación de la conciencia crítica

En la figura No.4 pueden observarse la relación de dichos ejes con los distintos niveles de la educación formal, que además están en sintonía con las estrategias para la formación del profesorado en educación ambiental (UNESCO, 1987). No obstante, pensamos que en la actualidad, la Ecología puede ser una ciencia para la comprensión de las líneas ambientales emergentes que permean la Ciudadanía (ver figura 1). Sin duda, estamos convencidos que el mecanismo interactivo que se expone en el cuadro No.3, antes y ahora, lo consideramos básico. Así mismo, que cualquier diseño curricular para la educación ambiental deberá ser multidisciplinar.

4.2.4 La E A, las dimensiones de la educación crítica y los valores humanizadores

La educación ambiental contribuye a la formación de la conciencia crítica mediante la dimensión científica de la educación crítica, que se pone de manifiesto al intentar conocer y explicar un tema medio ambiental. El proceso de construcción científica debe llevar a formar esta actitud problematizadora en los/las estudiantes involucrados en el proceso educativo. Por otra parte, la educación ambiental conduce a que las/os estudiantes vivan y experimenten la participación y la organización tanto en las actividades que realizan en la escuela como en las relaciones con la comunidad de su entorno. De ahí, la importancia de que los procesos de aprendizaje en esta materia se realicen partiendo de situaciones-problemas a escala local (problemas de contaminación del agua, problemas de salud, el cambio climático como problema, etc.,). Por esta razón la educación ambiental contribuye a que los/las estudiantes se formen en la dimensión política de la educación crítica. Es decir, se contribuye a formar sujetos capaces de actuar para producir cambios en la sociedad en la dirección de proyectos sociales justos.

Cuadro No.3- Elementos del proceso interactivo para tener en cuenta en los diseños de educación ambiental desde diferentes modelos de intervención socio-educativa

Mecanismo Interactivo

Educación ambiental - educación formal/no formal - movimiento social

- Partir de problemáticas percibidas y "sentidas" por los y las estudiantes/comunidades locales

- Asumir una metodología cualitativa = una pedagogía de perspectiva constructiva del conocimiento y un aprendizaje que tiene en cuenta el conflicto y el disenso

- Atender aspectos locales y globales a la vez en cualquier módulo de educación ambiental

- Contribuir al diseño de nuevas prácticas y estrategias de acción transformadora

Seguimos percibiendo que la dimensión valorativa de la educación ambiental, sigue siendo la menos trabajada en los diferentes diseños curriculares que hemos analizado a nivel internacional. Sin embargo, el trabajo que venimos desarrollando en este aspecto (ver cuadro 2), hace reafirmarnos en que la educación ambiental ayuda a la educación en valores humanizadores. Especialmente los valores solidaridad y la participación han sido los más mencionados por los jóvenes participantes en los talleres donde hemos trabajado esta temática. Así mismo, mediante los temas medioambientales, los y las estudiantes pueden poner en prácticas actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, la reflexión crítica o la tolerancia, todos ellos útiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social. Esto nos permite seguir avalando lo que el ya clásico Informe al Club de Roma por parte de la UNESCO, (ver cuadro 5), acerca de que los valores son los enzimas del aprendizaje innovador.

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Cuadro 5. Principales Rasgos del Aprendizaje Innovador

Botkin et al., 1979 "Aprender, horizontes sin límites". Informe al Club de Roma

APRENDIZAJE ANTICIPADOR: alentar la solidaridad en el tiempo

- La anticipación es la capacidad de hacer frente a situaciones nuevas

- Es mucho más que una medida de probabilidad, porque es sobre todo la creación de futuros posibles y deseables, a la vez que la selección de los planes y acciones concebidos para su realización.

"Los mejores profesores son aquellos que han desarrollado y consiguen comunicar un sentido de futuro"

APRENDIZAJE PARTICIPATIVO: creación de solidaridad en el espacio

- La participación presupone una aspiración del individuo a la integridad y la dignidad, al tiempo que una capacidad para tomar la iniciativa

- Los individuos aprender mediante la participación en interacciones con la sociedad. El potencial del aprendizaje innovador en el sistema mundial está en función directa del grado de participación efectiva, tanto a nivel Internacional como nacional o local

Los valores y destrezas que se pueden educar a través de la educación ambiental están totalmente en sintonía con los expresados por Pérez Tapia (1996), hoy presentes también en la educación para la ciudadanía. No obstante creemos es un aporte el que desde una perspectiva de las ciencias experimentales tenga cabida una educación en valores, casi siempre solo vinculada a las ciencias sociales.

4.3. JUEGOS ECOLÓGICOS, METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

4.3.1 Enfoques Filosóficos y Metodológicos

Los principales resultados de los procesos vividos por el equipo de Eco juegos mientras se desarrolló la experiencia del programa de Inparques "Juegos Ecológicos" (1979-1999), se contraponen a las orientaciones tradicionalistas de didácticas fosilizadas e incoherentes que se basan en el discurso oral, vertical y aburrido sobre la Naturaleza y sus procesos. En el quehacer pedagógico de la experiencia vivida en el programa nacional Juegos Ecológicos, se incursionaron en diversas disciplinas y experiencias que nos facilitaron la posibilidad de utilizar diversas vías para dar a conocer y comprender conceptos ecológicos, problemas ambientales y ayudar a los participantes a entender sus actitudes y comportamientos hacia el prójimo y hacia su entorno biofísico y social.

Una de esas vías o estrategias más exitosas fue la utilización del juego como herramienta educativa para revalorizar lo lúdico y lo emotivo y lograr experiencias significativas de reconexión de las personas con su ambiente.

El enfoque manejado también es consecuencia de la necesidad de valorar lo que ocurre en el interior de las personas, para así encontrar puentes entre el ambiente externo y el interno que ayuden a sanar a las personas y por ende al ambiente que les rodea. (Álvarez, A., y col. 1997).

El juego permite ensayar conductas, imaginar soluciones y crear nuevas alternativas de acción dentro de la seguridad y la magia que crea el universo lúdico. Sin embargo esta alternativa solo tiene sentido de transformación cuando está unido al reconocimiento del afecto y el amor como emociones básicas humanas, que permiten la convivencia, la cooperación y la aceptación del otro (Verdenn-Zöller y Maturana 1997). Ambos componentes motivan a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a que los participantes vivan experiencias reales de contacto natural, de tal manera que permite sensibilizarse ante la naturaleza, mejorar su autoestima y establecer interrelaciones con otras personas para lograr metas cooperativas comunes. (Álvarez, A., y col. 1987).

4.3.2 Ámbitos de intervención

En principio, la aplicación de esta estrategia metodología fue dirigida a los niños, niñas y adolescentes, participantes inscritos a nivel nacional en el curso de sensibilización conocido como Juegos Ecológicos en los Parques, que se realizaba aprovechando la temporada de vacaciones en los parques de recreación y nacionales.

La práctica del mismo se basó en la utilización del método ensayo y error; en la recopilación de experiencias, en la convalidación de las actividades en diversos escenarios y con públicos variados y, finalmente, en la aplicación de su metodología en eventos, cursos y talleres. Una síntesis de estas acciones realizadas durante dos décadas, se pueden resumir como sigue:

• Las situaciones de aprendizaje se realizaron de manera informal, creativa y participativa, tomando como escenario la utilización de los parques de recreación a campo abierto y los nacionales, administrados por Inparques, sus recursos y sus estructuras recreativas, valorando las actividades lúdicas y la expresión de la sensibilidad y la creatividad individuales.

• Mientras se sucedía la práctica formativa del grupo de coordinadores, guías y facilitadores, se hicieron reflexiones colectivas acerca de si estábamos realmente convencidos y comprometidos con los objetivos del programa y las expectativas de plantearnos la meta de lograr cambios de conducta y de modificar aquellos comportamientos negativos e indiferentes presentes en nuestros niños y jóvenes participantes. Esta meta común y participativa logró una excelente organización en función de intereses, compromisos y objetivos comunes y además se disparó un proceso autogestionario entre los coordinadores nacionales y los regionales docentes.

• Finalmente, se dispuso de un instructivo elaborado en colectivo durante los talleres de trabajo para evaluar todos los procesos que se deslindaban del programa y sus metas respectivas, de manera que la experiencia realizada y sus actividades se analizaban, se modificaban, se ampliaban y se mejoraban.

Como muestra de los principios manejados por los facilitadores entrenados y capacitados en la metodología y en el juego como herramienta, ellos abordaban el programa partiendo del descubrimiento sobre cuáles son las creencias y valores, propias y ajenas, que subyacen consciente o no, en la praxis formativa que realizamos, es decir, la percepción y visión del participante sobre su entorno.

De común acuerdo consideraron que el aprendizaje siempre es posible si tiene lugar en un contexto de cooperación, comunicación, afectividad, respeto, aprecio y apoyo.

4.3.2.1. Estrategias metodológicas utilizadas

En la década de los noventa el crecimiento cuantitativo a nivel nacional fue de 4.500 participantes en el programa mencionado, gracias al esfuerzo colectivo de coordinadores, guías, padres y representantes, comprometidos con la causa ambiental de los parques, lo que permitió reforzar los instrumentos utilizados tanto para el diseño de las actividades como los indicadores para su evaluación.

Las estrategias se materializan en una metodología producto de la experiencia nacional que dinamiza lo cualitativo del programa Juegos Ecológicos en los parques, estas se pueden resumir como sigue (Álvarez, A., Batista, L., Pulido M., 2000):

• Sensibilización: Se estimula al participante a utilizar todos sus sentidos para explorar su ambiente y a expresar sus sentimientos, ideas y opiniones con respecto a éste. Es decir, hacerlos tomar conciencia de su ambiente y de sí mismos.

• El proceso de aprendizaje es vivencial: Se aprende haciendo, los objetos y procesos naturales son descubiertos y explorados a través de la observación y manipulación directa de los mismos.

• Enfoque creativo: La creatividad y el asumir riesgos se proponen como vías para solucionar problemas. Las actividades creativas son utilizadas para que los participantes expresen sus pensamientos y sentimientos.

• El juego y la diversión como recursos didácticos: Las experiencias divertidas y agradables tienen un mayor impacto que las formales y aburridas.

• El guía es un facilitador: Facilitar un proceso educativo implica tener una actitud de empatía. Significa escuchar y, partiendo de esa escucha, formular un mensaje teniendo en cuenta el destinatario. Un facilitador promueve el desarrollo personal y la toma de conciencia de los participantes estimulando su autoestima. Un facilitador también es un compañero.

• Se enfatiza el aprendizaje de aspectos significativos: Aprender a conocer lo cercano y lo necesario, sin conceptos abstractos que se encuentran fuera de la realidad cotidiana de los participantes.

• Se fomenta el trabajo cooperativo: Se mitiga la tensión y el rechazo a participar al eliminar la competencia, la comparación y la premiación a un único ganador. Se favorece la integración de la comunicación y el uso de las habilidades individuales y grupales en la resolución de problemas y en el asumir retos.

4.3.2.2 Principales productos de la metodología

Se puede considerar que son cuatro los logros del programa nacional Juegos Ecológicos en los Parques, en el lapso comprendido entre 1979 a 1999 (Álvarez, A., Batista, L. Pulido M., 2000).

Cualitativos: Las evaluaciones realizadas hasta 1999 indicaron que el logro de cambios actitudinales en los participantes fue efectivo.

Cuantitativos: Entre 1979 a 1999 -veinte años- un número cercano a 40.000 personas participaron directamente en el programa convirtiéndolo en la programación ambiental de mayor alcance en toda Venezuela, con muy pocos ejemplos de similitud en América Latina.

Organizativos: La planificación, el diseño y la ejecución de la actividad entre 1979-1999, involucraron a más de 600 personas anuales. Jóvenes estudiantes universitarios, guías cuyas edades oscilan entre los 18 a 25 años formados como líderes ambientales los cuales en la actualidad han alcanzado niveles profesionales altamente motivados para la solución de los problemas.

Impacto: Juegos Ecológicos en los parques sirvió como esquema generador de una extensa gama de programas de educación ambiental basado en sus características metodológicas y conceptuales.

Abruptamente y por motivos políticos en el año 2000 finaliza el Convenio de Cooperación con Inparques y Ecojuegos. Lo cual no invalida a la organización no gubernamental Fundación Ecojuegos que continua actuando (aunque ya no dentro de Inparques) de acuerdo a sus líneas de trabajo relacionadas con la capacitación, la divulgación, la investigación y la implementación de didácticas ambientales convalidadas, dirigidas al manejo de la educación para el ambiente y su sostenibilidad.

4.3.3 El juego como herramienta educativa

El tema del juego como estrategia para la educación tanto ambiental como de la sostenibilidad, amerita unas definiciones esenciales para que el lector pueda ubicarse. Al pedagogo Johan Huizinga, en 1938, se le atribuye el gran acierto de ser el primero que logra alcanzar una definición del juego, establecer sus características, vincular su desarrollo como expresión cultural y el hecho que forma parte de las tradiciones de los pueblos. Define el juego como: "El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real". ...."En la invención del lenguaje de los mitos y de las prácticas sagradas ocultos, hay en el fondo o en sus raíces una actividad lúdica, el juego auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor de la cultura".

Por otra parte, Caillois (1958) toma los aportes de Huizinga y complementa el estudio sobre el juego otorgándole el siguiente enfoque: "La función propia del juego es el juego mismo. Ocurre que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto. El juego, aún bajo su forma de juego de dinero, resulta rigurosamente improductivo. Es una característica del juego el no crear ninguna riqueza, ninguna obra. Por esto se diferencia del trabajo o del arte. Al final de la partida todo puede y debe quedar igual que como estaba sin que haya surgido nada nuevo".

Además de estas definiciones el juego puede ser analizado desde el punto de vista psicológico y terapéutico y sería importante señalar a Piaget (1971) cuando confirma que "todo el conocimiento está relacionado con las acciones del sujeto sobre los objetos".Chauteau (1958), Erikson (1959), Freud y otros (Pulido,.M., Diaz, E. 2000).

Dentro del contexto de la Educación Ambiental el Juego puede enfocarse bajo cuatro perspectivas fundamentales:

• Como una estrategia que permite hacer efectiva una filosofía dirigida hacia la educación para la paz, la igualdad de género, de edades y la consolidación de una ática ambiental (Brown, G. 1986: Álvarez, A., y col.98).

• Un sistema comunicacional efectivo ya que no discrimina a los participantes por clases sociales, rangos o funciones.

• Una herramienta para el trabajo en equipo y para inducir la búsqueda de soluciones a los conflictos comunitarios.

• Un recurso didáctico

4.3.3.1 Experiencias con docentes de aula (Caso Venezuela)

La experiencia nacional del Programa Juegos Ecológicos en los Parques, su metodología y sus alcances, el reconocimiento del premio Global 500 a su fundadora en Estocolmo, Suecia, en 1991, por parte del PNUMA, las publicaciones y otros eventos, fueron los fundamentos y perspectivas tomadas en cuenta al momento de diseñar Talleres sobre Juegos Ecológicos en y fuera del aula para el Centro Nacional de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, Ministerio de Educación y Deportes, al momento de firmar un convenio de cooperación entre Ecojuegos y esa entidad, esta actividad debía formar parte de un conjunto de talleres en el programa denominado Formación Ambiental para Docentes de escuelas públicas y rurales, que se realiza desde 2003 a nivel nacional en Venezuela.

4.3.3.2 Propósitos del taller juegos ecológicos

La confección del marco conceptual del Taller selecciona un conjunto de experiencias las cuales son vivenciadas y manipuladas por los docentes participantes nacionales e internacionales, para ello se enfoca una metodología con ideas derivadas de la escuela humanista de la educación, en particular las expresadas por Rogers (1980), Freire (1970) y Knapp y Goodman (1983), este último destaca que la sensibilización es una estrategia utilizada para fomentar la conciencia "la conciencia aparece cuando usted combina un estimulo proveniente del ambiente externo, con los pensamientos y sensaciones del ambiente interno para producir significados".

El propósito general de esta actividad que tiene una duración entre 16 a 30 horas, está dirigido a la re-motivación y re-aprendizaje de los participantes, utilizando para ello sus propias capacidades de creatividad, sensibilidad y valorización de sí mismos y de su ambiente. Se le ofrece al participante un ambiente de apoyo, aprecio y respeto hacia su persona de manera que pueda recrear el mundo y la naturaleza con nuevas concepciones tales como el respeto, la participación y la cooperación.

4.3.3.3 Contenido de las sesiones

El taller se compone de sesiones que se desarrollan de manera secuencial. En una primera sesión se trabaja el desarrollo personal tratando de aumentar la autoestima y el poder personal del participante, de manera que se sientan capaces de acometer cambios en la forma como se abordan los contenidos ambientales y en la creación de proyectos estimulantes para sus alumnos y comunidad. Se realizan actividades de comunicación y liderazgo. En la segunda sesión, se proponen la utilización de juegos cooperativos para trabajar la conducción del grupo hacia los valores como el respeto, el trabajo en equipo y la solidaridad. En la tercera sesión el grupo se siente muy cómodo consigo mismo y con los demás integrantes y allí se practican juegos ambientales y técnicas de sensibilización ambiental para la enseñanza-aprendizaje de aquellos procesos que hacen posible vivir en equilibrio con el ecosistema. La cuarta sesión enlaza todos los aprendizajes obtenidos en las sesiones anteriores y produce proyectos pedagógicos de aula en el área ambiental que redunden en beneficio de la comunidad o conectan objetivos curriculares con actividades en el área de la educación no formal.

Al finalizar el taller se hace entrega a los participantes de la publicación Juegos Ecológicos en el Aula, de (Pulido M., Batista, L., y Álvarez A., 1998) o de "Ecojuegos: aprendizaje ambiental en acción" (L. Batista y M. Pulido, 2004) los cuales contienen las actividades convalidadas, pero adaptadas a las necesidades del maestro en cuanto a los objetivos curriculares, para practicarlas en el aula o bien donde se prefiere utilizar el ambiente como aula abierta para recibir conocimientos y llevar a cabo esas experiencias que promueven el contacto, la interacción, el descubrimiento y la exploración de la naturaleza.

5. EDUCACIÓN AMBIENTAL Y VALORES

5.1 VALORES AMBIENTALES

El problema básico en la enseñanza de algunos temas ambientales es la cuestión de los valores. Se debe destacar la amplitud y complejidad de la problemática ambiental sobre todo en cuanto a los valores implícitos se refiere.

Uno de los objetivos principales de la enseñanza de valores ambientales es el de ayudar a la gente a madurar hacia una moralidad que fusione el amor y la justicia, que se preocupa por los demás y el Medio Ambiente.

Aparte del Laissez Faire y la enseñanza de valores que se produce de manera inevitable mediante la moralización y el aprendizaje vicario la clarificación de valores es la estrategia más utilizada en la enseñanza en general y en la enseñanza de valores ambientales en particular.

Las estrategias de Educación de Valores Ambientales necesitan involucrar al alumno en su totalidad.

Los valores ambientales serán más eficaces si se enseñan a una temprana edad ya que así llegan a formar parte de su moralidad. Los valores ambientales deben fundamentarse en el desarrollo de un sólido sistema de valores morales generales.

La enseñanza de valores ambientales es: - Un medio: adopción de una ética de amor y justicia.

Un fin: adquisición de valores y conductas social y ambientalmente positivas.

En la enseñanza de valores ambientales para alumnos moralmente dependientes se debe tener en cuenta que no han desarrollado aún una gran capacidad de razonamiento cognitivo y moral ni un sistema ético personal. Debe inculcarse estrategia positiva e involucrar a los alumnos de forma eficaz en situaciones reales.

En la enseñanza de valores en alumnos moralmente autónomos las estrategias de enseñanza en esta fase de razonamiento moral son: desarrollo moral, análisis de valores, clarificación de valores, aprendizaje basado en actividades prácticas, educación integral y modificación de conducta.

La Educación Ambiental entraña un cambio profundo de valores. Comprende un cambio en el comportamiento de los individuos para con su Medio Ambiente: tener claro que el ser humano es un elemento más de la naturaleza (conciencia y responsabilidad).

La Educación Ambiental es una educación de los valores racionalmente fundamentada y orientada a la acción. Decidir racionalmente acciones compatibles con una sociedad sostenible es su propósito.

5.2 LA ÉTICA AMBIENTAL

La ética ambiental o ecológica se preocupa de estudiar los sistemas de legitimación de las conductas, modelos, políticas y actitudes ecocidas; y de construir sistemas alternativos de legitimación de conductas, políticas y actitudes que generen situaciones y modelos ecológicamente sostenibles.

Si toda filosofía tiende a comprender el sentido del ser humano y de la vida y por lo mismo encontrar un modo de vida, entonces es muy importante detenernos a considerar sobre el papel concerniente a la ética y la formación de valores. Esto a su vez está enlazado el tipo de educación que se quiere realizar porque en ella se va a definir qué tipo de ser humano se quiere formar en la sociedad actual y para el futuro (Radhakrishnan y Raju, 1964). Aquí, cabe detenernos un momento y hacer una reflexión y cuestionamiento acerca de qué tipo de filosofía tenemos en nuestro mundo actual y qué sustento nos da ante las crisis mundiales.

De relevancia fundamental es considerar el papel que juega la ética en la vida humana. En los griegos la ética estaba ligada a la democracia y la justicia. La virtud del hombre consistía en tener éxito como ciudadano y debía hacer lo necesario para adaptarse a las convicciones de su polis, es decir, su filosofía y ética abogaban por el deber de hacer el bien por sí mismo, y no por la remuneración o el miedo. El ser injusto significaba ser el peor tirano de sí mismo así como de la ciudad. Se buscaba tener una vida virtuosa y armónica a nivel individual y colectivo (Piñón, 1993). Si comparamos estos principios y valores griegos con los característicos de la vida moderna observamos otro tipo de valores que no están basados en la solidaridad, la armonía ni en el bien común, este proceso se desarrolló más con los valores impulsados por el capitalismo entre ellos el individualismo acérrimo.

Puede decirse que toda ética procura el debido respeto a la vida. Al respecto Novo (1996) nos señala que la ética tradicional había estado limitada al tratamiento de las relaciones entre personas, sociedad y autoridad política, religiosa, etc., usualmente, el mundo no humano no había penetrado en el campo ético. Es a partir de nuestra época actual cuando del resto de los seres vivos comienzan a entrar en el universo moral de las personas como compañeros necesarios y que requieren respeto por parte de la humanidad. La ética ambiental plantea que el resto de los seres vivos entren en las relaciones humanas y en sus propios valores. Relacionado con este aspecto, la ecología reveló la necesidad de la mutua cooperación e interdependencia dinámica entre los humanos, las demás especies vivas y los elementos del medio inorgánico, esta evidencia obligó a considerar una nueva visión que no solamente estuviera enfocada al ser humano.

Diferentes autores nos hablan de que no sólo necesitamos una ética humanista aplicada al ambiente tal como se ha requerido para la ley, la medicina, los negocios, las relaciones internacionales, etc. El respeto a la vida sí exige una ética interesada en el bienestar humano, una ética como las demás, pero esta vez aplicada también al ambiente. Se requiere de una ética con un sentido más profundo que busque reformar una ciencia que ve a la naturaleza solo como objeto de conocimiento, y de una ética que asuma que no solo los humanos importan en términos morales (Rolston III, 1991).

A su vez, en nuestra sociedad actual se necesitan replantear los fines de la ética y la democracia en el contexto de las diferentes crisis mundiales. Enrique Leff (1996) expone que la crisis ambiental nos obliga a perfilar otro concepto de democracia, no solo referida a cuestiones electorales o a aspectos parecidos, sino a una democracia que plantea desde las bases de la sociedad, una vía directa de apropiación de los recursos productivos, para el manejo colectivo de los bienes comunes. El proyecto de democracia ambiental busca frenar la fragmentación del mundo que genera la uniformación forzada de un orden mecánico y homogeneizante impuesto sobre la naturaleza y el hombre, mediante una reintegración socio ambiental, fundada en una nueva solidaridad social, en la pluralidad de identidades étnicas y culturales y en la diversificación de estilos de desarrollo. Esta democracia va ligada a una filosofía moral particular, la filosofía y la ética ambiental.

Cuando se habla de problemática ambiental y de la necesidad de desarrollar una nueva ética al respecto, siempre va implícito el desarrollo de valores que lleven a los seres humanos a tomar actitudes de respeto, de responsabilidad hacia el mundo que nos rodea. Al reflexionar como influyen positiva o negativamente los valores occidentales en nuestra sociedad actual, y particularmente hablando de México, habrá que anexar el papel de los valores que heredamos de nuestros antepasados prehispánicos, qué podemos incorporar o retomar de ellos para plantear caminos viables hacia el desarrollo sustentable. También hay que considerar el replanteamiento de valores sociales como los de tolerancia, de reconocimiento de los otros, de respeto, de la revalorización de los saberes locales, de solidaridad, etc.

Para (Kwiatowska e Issa 1998), a través de la ética se pueden despertar y fortalecer actitudes y acciones que redunden en el bienestar del ser humano y el ambiente. La reflexión ética puede moderar e incluso eliminar las actitudes instrumentales hacia la naturaleza (dominio, utilitarismo, etc.). La conducta humana hacia la naturaleza depende en grado significativo de la conciencia, los valores, las pautas culturales, la educación y la sensibilización de las personas. No se puede hablar de una educación ambiental ignorando los valores y principios normativos que motivan y rigen nuestro comportamiento.

Además de una ética ambiental se tienen que redefinir los estilos de vida cuyos valores preponderantes en la sociedad moderna están encauzados a la comodidad y el desperdicio. (Smolimowski, 1993).

Sin embargo, la ética ambiental no puede concebirse aislada de su realización práctica, ya que los criterios morales que la sustentan influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios en la realidad, por ello se debe tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos cambios incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para reajustarlos y hacer posibles nuevos planteamientos éticos (Novo, op cit.).

5.3. LA EDUCACION AMBIENTAL Y LOS DERECHOS HUMANOS

Se tiene que trabajar por la diversidad, no sólo natural, sino cultural, como una gran potencialidad ambiental y en contra de la unificación de un modelo de vida para todo el planeta. La diversidad cultural se concibe como parte de los derechos humanos y de la equidad.

El educador ambiental debe preocuparse por resolver los problemas concretos y propios de la población local en el manejo de sus recursos, señalando la necesidad de trabajar en procesos educativos en diversos niveles y sectores.

La educación ambiental debe incorporarse como un eje transversal de aplicación en toda actividad humana diaria y contribuir a lograr premisas tales como:

  • La educación como un derecho universal y obligatorio.

  • Combatir la pobreza mediante la búsqueda de un desarrollo sostenible.

  • Buscar y mantener la Paz y perfeccionar la participación democrática.

  • Respetar, recuperar y conservar las culturas, tradiciones y los derechos de los pueblos indígenas.

  • Asegurar la equidad de oportunidades para ambos sexos.

  • Respetar las opiniones y los credos políticos y religiosos de todas las personas.

5.3.1 Consumo y riesgo

El riesgo que amenaza la salud y la seguridad de la población está siempre presente en cada acción de la persona y de la comunidad. Un caso particular de riesgo, analizado en la Mesa, fue la producción de desechos resultantes de los hábitos de consumo de bienes, y en cuyo manejo resulta evidente lo siguiente :

  • La necesidad urgente de buscar y poner en marcha alternativas de acción para modificar los patrones de consumo doméstico de bienes, entre los que se encuentra sustancias de riesgo.

  • Así mismo, es necesario buscar vías y establecer mecanismos de coordinación en la acción de los diferentes organismos involucrados en la gestión de los desechos domésticos.

  • Para poder controlar la contaminación debemos poner grupos de destilichadero en las ciudades y comunidades indígenas y rurales.

  • Informar, capacitar, orientar y sensibilizar a través de programas específicos dirigidos a diferentes sectores de la sociedad (industriales, gubernamentales, educativos, a los medios de comunicación y en general) sobre los ciclos de la naturaleza y sus manifestaciones en el plano local y sus condiciones de degradación para adecuar tecnologías y promover una cultura de prevención que ayude a conocer y manejar los riesgos que se tienen presentes.

5.3.2 Propuestas generales

Educación ambiental

  • La educación ambiental debe estar inserta en las políticas gubernamentales como acciones que permitan a la población interrelacionarse estrechamente con su gobierno, principalmente local.

  • Se destaca el papel de los educadores ambientales en la coordinación interinstitucional e intersectorial para establecer canales de comunicación entre comunidades con necesidades específicas, y los grupos e instituciones especializadas.

  • La retroalimentación entre los actores que están relacionados con la educación ambiental, es una acción que debe fomentarse, ya que la interrelación y el intercambio de experiencias enriquece nuestro trabajo.

  • La educación ambiental es una alternativa importante para el intercambio de información científica (que permita conocer el entorno y para hacer un uso adecuado del mismo) y para el intercambio de información sobre nuestros derechos (para tener herramientas de defensa).

  • Promover un nuevo enfoque educativo, concentrado en participación democrática y gestión integral del entorno.

  • Integrar formas de evaluación del impacto de la educación ambiental en áreas y temas específicos.

5.3.3 Paz y Derechos Humanos

  • El derecho a una vida sana nos impone el deber de exigir las mejores condiciones para el desarrollo de la vida no sólo humana sino para todos los seres vivos con los que compartimos el planeta; por lo tanto, es necesario vincular la educación ambiental al devenir cotidiano y aportar acciones que nos conduzcan a valorar mejor el mundo en que vivimos.

  • Los educadores ambientales debemos internalizar los valores de los Derechos Humanos: Libertad, Solidaridad, Paz, Desarrollo, Ambiente y Democracia.

  • Integrar el enfoque de género en conceptos, programas y materiales de educación ambiental.

  • Motivar la exteriorización de las emociones y sentimientos como parte de los procesos participativos.

5.3.4 consumismo ambiental

  • Una cultura alternativa tendría que plantear estrategias diferentes frente al consumo como estilo de vida.

  • Informar a la población, para hacerla consciente de las repercusiones ambientales de sus hábitos de consumo, motivarla actuar, exigiendo así, a las instituciones de gobierno y empresarios.

  • La educación ambiental es un instrumento valioso para gestionar una legislación respecto a la reducción de empaques en los productos, teniendo en cuenta que es más importante no generar residuos que reciclarlos.

  • El reciclaje dentro de la educación ambiental tiene que estar ligado a una cultura que cambie o problematice la sociedad de consumo.

5.4. EL DESARROLLO DE LA EDUCACION AMBIENTAL Y DEL DESARROLLO SOSTENIBLE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

A partir de 1976 en Latinoamérica y el Caribe comienza un importante proceso de discusión y trabajo conjunto para promover y fortalecer la educación ambiental en la región. Las reuniones de Bogotá y Chosica27 fueron escenarios preparatorios para la Conferencia de Tbilisi en 1977. A partir de esta fecha se inicia una fuerte actividad dirigida a establecer espacios de reflexión y de acción que permitieron sucesivos acercamientos a un enfoque Latinoamericano y del Caribe en materia de EA.

Un hito histórico fundamental para la EA en América Latina y el Caribe (ALC) fue el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en ALC, celebrado en Bogotá en 1985, organizado por la Red de Formación Ambiental del PNUMA y el Programa Internacional de Educación Ambiental (UNESCO/PNUMA). Allí se sentaron las bases conceptuales y estratégicas para el desarrollo de programas de EA en las universidades y dio lugar a una serie de seminarios nacionales en Argentina, Brasil y México.

Como consecuencia de ese proceso de institucionalización, un número de países de la región establece mecanismos nacionales de planificación conocidos con los nombres de Estrategias o Políticas Nacionales de Educación Ambiental. En este contexto Guatemala (1990), República Dominicana (1992), México (1993), Ecuador (1994), Cuba (1997) y Costa Rica (1998) han desarrollado documentos de planificación llamados Estrategias Nacionales de Educación Ambiental. Por su parte, Colombia estableció en 1995 unos Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental, Perú en 1999 una Política Nacional de Educación Ambiental adjunta a Agenda Ambiental 2000 – 2002. Asimismo, Brasil estableció en 1999 un Programa Nacional de Educación Ambiental. Este último país igualmente en el año 1999 decretó una Ley de Educación Ambiental (Ley No 9.795, del 27 de abril de 1999)28. Igualmente en algunos países se incorporaron importantes componentes educativos y comunicacionales en las Estrategias Nacionales de Conservación Ambiental, Estrategias de Conservación de la Biodiversidad y Leyes Ambientales. Un hito importante y más reciente en este proceso es la aparición de la educación ambiental en los marcos constitucionales de los países de la región como ha sido el caso de la Constitución de 1999 en la República Bolivariana de Venezuela.

En el continente Americano, la idea de la educación y la concientización pública como elementos clave para el logro de la sostenibilidad es ratificada durante la Cumbre de las Américas sobre Desarrollo Sostenible efectuada en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia en 1996.

En esta ocasión se aprobó el "Plan de Acción para el Desarrollo Sostenible de las Américas" dirigido a ratificar el compromiso de las naciones americanas en implementar las recomendaciones de la Agenda 21. Este documento incorpora entre sus aspectos fundamentales:

  • 1. Adecuar los programas de educación, para darles una orientación sobre desarrollo sostenible, adecuada a las diferentes necesidades y realidades del Hemisferio, buscando al mismo tiempo una mayor asignación de recursos para la educación primaria.

  • 2.  Crear un mecanismo para el intercambio de experiencias sobre educación primaria y alfabetización funcional, Así como apoyar la realización de ferias de promoción de materiales educativos, especialmente sobre educación y desarrollo sostenible.

  • 3. Establecer una Alianza Estratégica sobre Educación y Comunicación, relacionada con el desarrollo sostenible, con la participación de los organismos internacionales e interamericanos especializados y financieros, Así como ONGs y fundaciones privadas, para que, en coordinación con los Gobiernos, se instrumenten de manera efectiva las políticas contenidas en el Capitulo 36 de la Agenda 21 (las negrillas son nuestras).

En esta misma reunión se estableció el Programa Interamericano de Participación Pública, cuyo fin es desarrollar procesos para impulsar la participación de la sociedad civil en la toma de decisiones de nivel público. Así mismo se encargó a la OEA coordinar el seguimiento de las decisiones de la Cumbre de Santa Cruz, en particular a través del aporte de la Comisión Interamericana para el Desarrollo Sostenible (CIDS).

Posteriormente en 1998, en la reunión de Ministros de Educación realizada en el marco de la Cumbre de Las Américas que tuvo lugar en Brasil, se presentó un documento titulado: "Educación para un Futuro Sostenible en América Latina y el Caribe" realizado con el apoyo de la UNESCO y la OEA en el cual se recogen los elementos fundamentales para orientar los procesos educativos en el marco del desarrollo sostenible en la región. Este documento es posiblemente la primera contribución al desarrollo de un pensamiento latinoamericano sobre la EDS, y presenta a su vez líneas de acción posibles para avanzar en este campo.

En esta misma ocasión se aprueba una resolución como "Educación para la Sostenibilidad de las Américas", que resuelve dar énfasis a las actividades de educación ambiental.

Este marco permite el desarrollo de una serie de proyectos e iniciativas regionales que avanzan en el desarrollo de eventos relacionados con la EDS en la región. Entre ellas, en 1999 en la ciudad de Bogotá, Colombia se realizó la Reunión Internacional sobre Educación para la Sostenibilidad de las Américas. En este evento se presentó una propuesta base para la ejecución de actividades dirigidas a promover la transformación de los currículos escolares de la región con el fin de adaptarlos a los enfoques de sostenibilidad. En el mismo contexto, igualmente en 1999 se realiza el Seminario – Taller "Experiencias Educativas Innovadoras, en Materia de Educación Ambiental para un Futuro Sostenible" dirigido a reconocer la existencia en la región de América Latina y el Caribe de experiencias en el área de educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible.

En paralelo a esta actividad realizada en el marco de las llamadas Cumbres de las Américas, en 1995 en la 9ª Reunión de Ministros del Medio Ambiente de Latinoamérica y el Caribe, realizada en La Habana, Cuba en 1995, los participantes aprobaron la realización de Foro denominado:

Ciudadanía Ambiental en América Latina. Esta iniciativa estaba dirigida a establecer un diálogo con representantes de la sociedad con respecto a la Agenda Ambiental regional.

Otros organismos tales como la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) a través de su Comisión de Educación y Comunicaciones (CEC) en 1995 organizó la "Reunión sobre Gestión de Programas Nacionales de Educación y Comunicación para el Ambiente y el Desarrollo en América Latina" realizado en Quito, Ecuador en 1995. En esta reunión los participantes presentaron estudios de casos sobre las políticas y estrategias de educación y comunicación en sus respectivos países, y se hicieron recomendaciones para impulsar y fortalecer estos esfuerzos en la región.

Asimismo, en el marco del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (Guadalajara, México, 1997) la UICN coordinó una Mesa de Trabajo titulada: "Posición Regional sobre las Propuestas de Tbilisi frente a la Agenda XXI". Esta actividad tuvo como objetivo: Lograr insumos (opiniones, sugerencias) para una posición iberoamericana de la CEC que sería aportada a la Conferencia de Salónica de 1997. Adicionalmente se discutieron propuestas para un programa internacional en materia de educación y comunicación en materia de desarrollo sostenible.

Aún más recientemente, durante la 13ª Reunión de Ministros del Medio Ambiente de Latinoamérica y el Caribe que se llevó a cabo en Río de Janeiro en octubre de 2001, se acordó establecer unos principios éticos dirigidos a enmarcar las políticas ambientales y de desarrollo sostenible de los países de la región. Como consecuencia de esa decisión en mayo del 2002 en Bogotá, Colombia se realiza el Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable. Entre los productos de este evento estuvo el Manifiesto sobre la Ética para la Sustentabilidad que define principios éticos aplicables al desarrollo sostenible. En este mismo texto se examinan los valores que deberían servir de marco para la educación para la sustentabilidad.

Igualmente en el 2002 se realiza la Primera Reunión Extraordinaria del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. Esta actividad estuvo dirigida a discutir un documento titulado "Iniciativa Latinoamericana y Caribeña para el Desarrollo Sostenible" el cual estuvo dirigido a presentar una posición de la región ante la Cumbre Mundial para el Desarrollo Sostenible de Johannesburgo. En la sección 5 de este documento aparece como objetivo para todos los países de la región: "Mejorar y fortalecer la incorporación de la dimensión ambiental en la educación formal y no formal, en la economía y en la sociedad". En el Plan de Acción de esta Iniciativa se presentan como temas prioritarios para la región:

1) La Diversidad Biológica.

2) La gestión de recursos hídricos.

3) La vulnerabilidad, los asentamientos humanos y las ciudades sostenibles.

4) Los temas sociales incluyendo la salud, la inequidad y la pobreza.

5) Los temas económicos, incluidos la competitividad, el comercio y los patrones de producción y consumo (con énfasis en la energía).

Es clara la necesidad de diseñar e implementar programas educativos idóneos como parte de los programas de acción en cada uno de estos temas.

El aporte Latinoamericano y del Caribe a la Cumbre de Johannesburgo en conjunto con otros bloques regionales, así como de organismos internacionales, promovió que en la declaración final de la Cumbre se incluyeran aspectos relacionados con la educación, a pesar de que esta no estaba incluida entre los temas principales a ser discutidos en este evento mundial. En este documento se expresa que: "la educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible". Así mismo recomienda seguir poniendo en práctica el programa de trabajo sobre EDS de la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible y recomendar a la Asamblea de las Naciones Unidas considerar la posibilidad de declarar un decenio EDS a partir del 2005.

Más recientemente en 2003 se inicia un proyecto entre la Red de Formación Ambiental y la Secretaría de la Cooperación Iberoamericana (SECIB) para la producción de textos de educación ambiental para el sistema de educación básica.

6. INTRODUCCION A LA TEMATICA AMBIENTAL

6.1 CONCEPTOS ECOLOGICOS BASICOS

6.1.1 El ambiente

El concepto tradicional Se entiende por ambiente el entorno o suma total de aquello que nos rodea y que afecta y condiciona especialmente las circunstancias de vida de las personas o la sociedad en su conjunto. Comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y un momento determinado, que influyen en la vida del hombre y en las generaciones venideras. Es decir, no se trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida sino que también abarca seres vivos, objetos, agua, suelo, aire y las relaciones entre ellos, así como elementos tan intangibles como la cultura.

El Día Mundial se celebra el 5 de junio.

En la Teoría general de sistemas, un ambiente es un complejo de factores externos que actúan sobre un sistema y determinan su curso y su forma de existencia. Un ambiente podría considerarse como un súper conjunto, en el cual el sistema dado es un subconjunto. Un ambiente puede tener uno o más parámetros, físicos o de otra naturaleza. El ambiente de un sistema dado debe interactuar necesariamente con él.

6.1.2 Ecología

Es la rama de las ciencias biológicas que se ocupa de las interacciones entre los organismos y su ambiente (sustancias químicas y factores físicos).

Los organismos vivientes se agrupan como factores bióticos del ecosistema; por ejemplo, las bacterias, los hongos, los protozoarios, las plantas, los animales, etc. En pocas palabras, los factores bióticos son todos los seres vivientes en un ecosistema o, más universalmente, en la biosfera.

Por otra parte, los factores químicos y los físicos se agrupan como factores abióticos del ecosistema. Esto incluye a todo el ambiente inerte; por ejemplo, la luz, el agua, el nitrógeno, las sales, el alimento, el calor, el clima, etc. Luego pues, los factores abióticos son los elementos no vivientes en un ecosistema o en la biosfera.

La ecología es una ciencia multidisciplinaria que recurre a la Biología, la Climatología, la Ingeniería Química, la Mecánica, la Ética, etc.

6.1.3 Desarrollo Sustentable

Podría definirse como la obligación que tenemos de satisfacer nuestras necesidades sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El concepto de desarrollo sostenible fue acuñado en el informe "Nuestro Futuro Común", de la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y Desarrollo, este informe recibe el nombre de informe Brundtland.

6.1.4 Reciclar

Es el proceso mediante el cual productos de desecho, son nuevamente utilizados.

6.1.5 Residuos


Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6


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