Indice
1.
Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusión
4. Bibliografía
Contenido temático: Si es preciso plantearse en
el momento de la planificación objetivos que
aborden la educación integral,
no menos necesario, por pura coherencia, es su trabajo en el
aula, continuada en la evaluación
de los mismos. La ruptura en alguno de estos momentos da lugar a
ineficiencia y es una manifestación de baja calidad del
sistema. Sin
plantearnos por el momento el tema de la unidad de vida, si que
es preciso reconocer la necesidad de formación intelectual
y no solo de adquisición de saberes. Sin embargo, hay dos
hechos que merecen ser destacados, el primero se refiere a que la
evaluación en los centros educativos se
concentra de una manera predominante, cuando no exclusiva, en lo
que pudiéramos denominar objetivos de bajo nivel,
objetivos que en la taxonómica de Bloom reciben el nombre
de conocimiento
–de datos,
terminología, hechos-, de comprensión y, a veces,
de aplicación, si bien es preciso reseñar que estos
dos últimos tipos en una clara inferioridad respecto de
los primeros; el segundo hecho es muy preocupante. En el desarrollo del
tema lo demostrare.
Los objetivos de aplicación: La mayoría de
los conocimientos que el hombre
adquiere e incluso los que afanosamente persigue a través
de la investigación, están orientados no
tanto a su simple adquisición, sino que tienen en la
aplicación su meta mas inmediata. Gracias a esta capacidad
humana el hombre ha ido
dando respuesta a sus preguntas, resolviendo problemas,
superando dificultades. Aplicar es emplear herramientas
de cualquier tipo en situaciones determinadas para el logro de
objetivos concretos. Podemos aplicar una formula para averiguar
la velocidad
media de un viaje, la sección que debe poseer un cable
para una instalación eléctrica o el numero de
baldosas necesario para solar una habitación; podemos
valernos de las propiedades de determinados vegetales para la
cura de ciertas enfermedades, o las de
metales o
aleaciones
para mejorar las prestaciones
de determinadas maquinas; o ciertas técnicas
para traducir un texto griego;
o una pauta para comentar un texto,
etcétera. Desde un punto de vista técnico, a
nuestros efectos, podemos considerar la aplicación como la
utilización de ideas, reglas, leyes, principios, en
situaciones particulares y concretas. Según Bloom (1981),
lo sustantivo es que la situación sean nuevas, si se puede
resolver la situación recordando simplemente como se
actuó en las actividades preparadas para el aprendizaje en
el aula, no estaremos seguros del
dominio de
este objetivo,
siendo posible que el ítem quede reducido a un nivel
inferior, como puede ser el de los simples conocimientos y la
función
memorística. Básicamente la aplicación puede
llevarse a cabo de forma directa o inversa, esto es:
- Dada una situación problemática,
utilizar la regla, principio, etc., que la resuelva; o
bien: - Partiendo de una regla, principio, etc., indicar a
que situaciones se considera adecuado.
Ambas situaciones básicas admiten
variantes:
- Identificar situaciones a las que NO se puede
aplicar el principio. - Reconocer principios
que no resuelven la problemática de situaciones
dadas.
Por otra parte, y dado que el hombre
tiene la capacidad de adelantarse a los acontecimientos, las
leyes, reglas
o principios pueden ser utilizados tanto en la predicción
cuanto en el control de
acontecimientos. En consecuencia, la evaluación de la
aplicación puede incluir items sobre ambas
dimensiones.
Tipos de items: Las dos grandes modalidades de items,
objetivo o
subjetivo (ensayo),
pueden ser utilizadas en la evaluación de este tipo de
objetivos. Si bien siempre que se pueda es preferible optar por
los primeros dada la superior objetividad en la
calificación, la rapidez de puntuación y la mayor
justicia en el
trato por igual a los alumnos, no puede olvidarse que, en
general, los items de ensayo, aunque
sean breves, suelen desafiar en mayor grado las capacidades del
estudiante.
Así, Bloom (1981) reconoce la superior dificultad
que representa un ítem en que el alumno debe enunciar
principios explicativos de hechos, o, todavía mas,
encontrar y escribir ejemplos, situaciones explicables por
principios o reglas dadas, que aquellos en que simplemente los
reconoce. Hechas estas salvedades, debemos indicar que, en
general, los items de tipo objetivo adecuados son los de
elección múltiples. La diferencia de los conocidos
en el marco de las pruebas
objetivas consiste en la necesidad de pies por lo general mas
amplios, que definan con precision el marco o situación,
en el ofrecimiento de los criterio o de los principios y, por
ultimo la presentación de las alternativas de
respuestas.
La función
analítica en el proceso del
conocer: Se ha resaltado la importancia de la formación
frente a la mere información, pasiva y receptiva, sobre la
realidad. Mientras la información puede quedar reducida a la mera
incorporación de saberes tal como están, como otros
los han elaborado, la formación se preocupa de la capacitación del hombre, tanto
para enfrentarse personal y
críticamente con la información, cuanto para que
pueda seguir aprendiendo, ampliando horizontes. La
formación en sentido amplio conduce al hombre "a una
posición personal libre,
que pueda ser principio, sin violencia, de
algo original, de modo que consigna la plenitud"
(Ibáñez, Martín; 1975, Pág. 32 s.).
Centrándonos en los aspectos intelectuales, la
formación incluye el análisis como uno de los objetivos
fundamentales. "El que quiera favorecer la formación
intelectual debe hacer trabajar la inteligencia
del alumno, mostrándole siempre lo esencial, o despertando
en el siempre el sentido de lo esencial"; pero no puede llegarse
a la esencia de las cosas a través de la forma inmediata
del conocer, a través de la percepción
inicial, de carácter
sintético, global, un tanto baga y confusa, sino en una
segunda síntesis,
mas rica, profunda y matizada como consecuencia del proceso
analítico que separa a ambas. Este proceso
analítico presenta dos aspectos claramente diferentes;
hacia adentro busca las partes, los elementos –de todo
tipo- integrantes de la realidad, en un proceso que Zaragueta
denomina de precisión, mientras que el mismo autor
califica de distinción el de delimitación de la
realidad considerada con respecto contexto que le rodea. Si la
distinción que nos permite situar y calificar nuestra
realidad en marco de referencia mas amplios –una obra de
arte como NO
gótica o como SI romántica-, la precisión
nos ayuda a profundizar en el detalle, utilizando las mas
variadas perspectivas para su consideración; Zaragueta
reconoce que tanto pueden tales perspectivas ser propias de la
realidad como ajenas a ellas y mas o menos arbitrarias;
así la perspectiva especial –geográfica- o la
temporal –histórica-, a las que podemos
añadir la estructural, la relacional, la económica
o la política. Cualquiera de tales perspectivas
o enfoques del análisis puede quedar limitado a la
consideración de los elementos integrantes, distinguiendo
uno de otros; pero puede enfrentarse con las tareas de mas rango
intelectual, como cuando trata de descubrir, de distinguir, de
reconocer, las relaciones que se dan entre las partes e incluso y
en un nivel superior, los principios de organización que dan unidad a la realidad
objeto de consideración. Los aspectos referidos pueden
aplicarse al análisis de cualquier tipo de realidad, como
los objetos, los productos
intelectuales, los intereses e, incluso, los valores e
ideas, tanto filosóficas cuanto religiosas o políticas.
Tipos de items para la evaluación del
análisis: Al igual que en el caso anterior, la tarea puede
enfrentarse con items de tipo objetivo, por lo general de
elección múltiple, aunque caben otros como los de
establecer correspondencias, o los denominados los de ensayo.
Cuando se realiza la forma objetiva, la clave de su éxito
radica en la calidad y
suficiencia de la información ofrecida en el pie, la
precisión de su lenguaje y la
adecuación del reactivo de la modalidad de análisis
implicado. Por lo general estos items requieren un pie muy
amplio, lo que suele llevar a su utilización en lo que
podríamos denominar un multi-ítem, esto es un
enunciado sobre el que el sujeto debe responder a varias
preguntas consecutivas. Cuanto mas elevada sea la función
de análisis, mas complejidad y variedad de materiales
deben ser ofrecidos al alumno. En ese sentido se pueden plantear
pruebas a
realizar con material y con amplia cantidad de tiempo, de forma
de que el alumno pueda pensar, la gran función olvidada en
nuestros centros. Al igual que en el caso de la
aplicación, los materiales
ofrecidos por el profesor deben ser nuevos, a fin de no quedar
reducidas la función a otras mas elementales.
La síntesis
como objetivo de la formación intelectual:
Etimológicamente hablando, síntesis significa
"composición". La síntesis puede ser entendida como
la unión en un producto
integrador de varios contenidos por lo general de índole
cognoscitiva. Tras el análisis la conciencia llega
a la síntesis, una de las funciones mas
importantes y uno de los métodos
fundamentales del conocimiento.
Bien podríamos afirmar que con la síntesis se da un
cambio
cualitativo en nuestro proceso de avance; hasta aquí nos
movemos en el campo de lo que Guilford (1956) denomina producción convergente:
En el pensamiento
convergente existe por lo general una conclusión o
respuesta que se considera la única y el pensamiento se
realiza y se controla en la dirección de esa respuesta.
Por el contra, sigue afirmando: En el pensamiento divergente hay
un búsqueda o investigación que va en distintas
direcciones. Esto se evidencia de forma particular cuando no
existe una conclusión única. Y en otro lugar hace
notar como mientras en el caso convergente el problema tiene una
estructura que
conduce a la respuesta única, "sin grandes vacilaciones",
en la modalidad divergente bien puede ocurrir que no tenga
naturalmente una respuesta única, bien que, a pesar de su
estructuración, al sujeto le cueste mucho tiempo y esfuerzo
llegar a ella, debiendo a veces proceder por tanto o error. Pues
bien, con la síntesis podemos considerar que entramos en
el reinado del pensamiento divergente, con lo que la tarea del
evaluador no es tanto determinar si la respuesta es correcta
cuanto "los meritos de las respuestas en términos del
proceso realizado y de la calidad del producto, la
evidencia y los razonamientos que apoyan el trabajo de
síntesis" (Bloom, 1981, Pág. 290).
Bloom (pp. 294-306), presenta tres grandes
subcategorías de síntesis:
La producción de una comunicación original.
La producción de un plan o conjunto
de operaciones.
La derivación de un conjunto de relaciones abstractas.
Las notas características en que podríamos
sintetizar la evaluación de este tipo de objetivos se
centran en los siguientes puntos:
Exigen, previamente, una etapa sufiencemente larga y reposada de
incorporación de información, así como de
reflexión –individual o colectiva- como puede ser el
caso de debates, disertación, etc.
Como nivel de madurez que representan, conviene referir los items
a situaciones reales o al menos verosímiles, del campo de
preocupaciones de los sujetos.
Debe minimizarse todo efecto de la memoria,
para lo que conviene ofrecer la disponibilidad de cualquier
material,
especialmente el elaborado por el propio sujeto. En situaciones
de prueba se prestan a su realización en bibliotecas o
similares, como las populares "encerronas" de oposiciones
universitarias.
Debe garantizarse a los sujetos su calificación sobre la
base de criterios no doctrinales o ideológicos, para
evitar un condicionamiento inadecuado y una deformación de
la realidad y de la capacidad evaluada.
Entre tales criterios conviene resaltar la cientificidad de la
argumentación, su robustez o solidez, su coherencia, su
estructura, su
originalidad, su documentación.
Los objetivos de evaluación: Se puede afirmar que con la
evaluación llega el individuo a la madurez, ya que no se
limita a hacer mas o menos original, divergente a aportar sus
ideas y posturas, sino que posee criterios que le permite decidir
con corrección, de modo racional y no meramente
instintivo. En alguna medida, el individuo que alcanza madurez en
este objetivo se independiza, dentro de lo posible de sus
"superiores", alcanzando esa gran meta que en educación denominamos
autonomía. En cierta medida ese tipo de objetivos esta
íntimamente ligado a lo que se conoce como domonio
afectivo, ya que los criterios de valoración raramente se
pueden desligar de la cosmovisión, de la actitud ante
la vida, de la filosofía sustentada; incluso cuando se
mantienen posturas científicas se aprecia claramente como
diversos científicos tienden a "ver" las cosas desde la
perspectiva que les preocupa y a interpretarlas en congruencia
con sus planteamientos apriorísticos. Bloom (p.306)
refiere la evaluación a la posesión de "criterios y
normas para
apreciar el grado en que los elementos particulares son precisos,
eficaces, económicos o satisfactorios". La
evaluación permite huir de dos formas de comportamientos
inmaduras y muy propias de lo que esta de moda, sin
reflexión alguna y el rechazo de toda novedad por el hecho
de ser nueva. Bloom nos sitúa ante dos modalidades de
objetivos de evaluación:
La elaboración de juicios en función de la
evidencia interna.
La emisión de juicio sobre la base de criterios
externos.
Las notas sobre las que estructurar la evaluación de este
tipo de objetivos se centran en:
Cualquier intento de evaluar la función de
evaluación exige metas previas muy complejas, que incluyen
prácticamente todos los niveles anteriores. La
evaluación supone un nivel de madurez.
Debe haber plena seguridad de que
la valoración por el profesor se realizara sobre la base
de criterios técnicos, públicos y precisos, y en
modo alguno de sus criterios personales.
En lo posible la valoración de las tareas de los
estudiantes deberían llevarse a cabo por mas de un juez
bien de modo simultaneo bien de forma sucesiva, tratando de
conseguir los máximos niveles de objetividad.
Los items utilizados pueden estar orientados a la
formación de juicios de valor sobre
documentos,
afirmaciones, discursos,
conductas concretas…, bien a reconocer los criterios utilizados
por otros en tales valoraciones, emitiendo un juicio critico
sobre los mismos, bien a comparar producciones a partir de
criterios tomando decisiones. Criterios como la evidencia
aportada, la robustez de la propia argumentación, la
consistencia interna del trabajo, la documentación evidenciada, la coherencia de
las conclusiones con las premisas…pueden ser los mas
significativos de los utilizables por el profesor o de los
expertos en la valoración del nivel de logro de esta
elevada categoría de objetivos.
El progreso en la evaluación de los grandes
objetivos: Fácilmente se comprueba que la
consecución de estos grandes objetivos es una meta a largo
plazo, capaz de admitir niveles muy diversos. A fin de proceder a
su evaluación el profesor deberá disponer de tareas
de diferente complejidad y dificultad, además de contar
con hitos o puntos de referencia que le permitan decidir en cada
caso si se produce o no avance, si se progresa hacia las metas
propuestas. Como se ve, estamos mas ante una evaluación
seriada, en terminología de García de Hoz, que ante
un si o un no dicotómicos.
La evaluación de los grandes objetivos es mucho
mas complicada y exige una formación mas elevada en el
profesor, tanto para preparar reactivos o estímulos cuanto
para su valoración. Pero, y esto es mas preocupante, queda
la sospecha de que estas dificultades en la evaluación
traduzcan otras en la dirección del aprendizaje, esto
es, que probablemente muchos profesores encuentren tales
dificultades que no lleguen a abordad de modo sistemático
su consecución de logro de parte de los alumnos. La
posesión de estrategias de
enseñanza y de conclusión del
aprensare facilita la orientación del proceso de logro y
el de su posterior evaluación.
Reseña de autores mencionados:
Allan David Bloom
Allan David Bloom (1930-1992), filósofo y profesor
estadounidense, nacido en Indianápolis, Indiana. Se
doctoró en filosofía por la Universidad de
Chicago en 1955. Alumno con una graduación
interdisciplinaria, Bloom empezó a investigar sobre la
idea de la "verdad transcultural", concepto que
seguiría dirigiendo sus estudios intelectuales.
Empezó su carrera académica dando conferencias
sobre artes liberales en la Universidad de
Chicago en 1955 para después incorporarse a la Universidad
de Yale en 1962, donde enseñó ciencia
política,
y un año más tarde se trasladó a la
Universidad de Cornell. Allí consiguió un ascenso
tras la publicación de La política de Shakespeare
(1964), una colección de ensayos
escritos con V. Jaffa. En 1968 se publicó su
traducción de La República de Platón.
En 1979, el mismo año de la publicación de su
traducción del Emilio de Jean-Jacques Rousseau,
Bloom regresó a la Universidad de Chicago como profesor
titular y codirector del Centro John M. Olin para la
Investigación y Práctica de la Democracia. En
diferentes ensayos
escritos entre 1967 y 1982 siguió analizando el declive de
la
educación en Estados Unidos,
censurando la ruptura entre las humanidades y las ciencias y
pidiendo un plan de estudios
centrado de nuevo en torno a los
textos clásicos. Su libro Amor y
amistad, que
examina las relaciones
humanas desde la perspectiva de escritores y pensadores, se
publicó en 1993, a título
póstumo.
Juan Zaragüeta
Juan Zaragüeta (1883-1974), filósofo y religioso
español.
Juan Zaragüeta Bengoechea nació el 26 de enero de
1883 en Orio (Guipúzcoa). Cursó estudios
eclesiásticos en los seminarios Conciliar de Vitoria y
Pontificio de Zaragoza. Tras haberse doctorado en Teología
y licenciarse en Derecho, en 1905 prosiguió su
formación en la Universidad Católica de Lovaina,
centro por el que en 1908 se doctoró en Filosofía,
al igual que haría en 1914 por la Universidad de Madrid. Profesor de
Filosofía en el Seminario de
Madrid, en 1917 se incorporó a la Escuela Superior
de Magisterio, centro en el que impartió clases de
Religión y
Moral, y de
Derecho y Economía Social,
hasta 1923. Este último año pasó a la
Universidad de Madrid, en cuya Facultad de Filosofía y
Letras fue primeramente catedrático de Pedagogía y, más tarde, de Psicología, hasta su
jubilación en 1953.
Influido por las orientaciones que recibió entre
1905 y 1908, Zaragüeta realizó importantes estudios
sobre el cardenal belga Désiré Joseph Mercier,
fundador del neoescolasticismo de la denominada Escuela de
Lovaina. En este sentido destacaron sus trabajos El cardenal
Mercier: su vida y su orientación doctrinal (1927), El
concepto
católico de la vida según el cardenal Mercier (2
vols., 1930) y Una introducción moderna a la filosofía
escolástica (1946). Contribuyó de esta forma a la
renovación del escolasticismo introduciendo nuevas
influencias, como la fenomenología. Su obra tuvo un carácter
sistemático en el que destacaba la importancia del
carácter vitalista que debe tener el pensamiento
filosófico. Adquirió especial relevancia su
método
de "reflexión especulativa" que aplicaba a la descripción de los datos de la vida
mental.
Además de las citados, otros destacados
títulos de su obra fueron: Contribución del
lenguaje a la
filosofía de los valores
(1920), El cristianismo
como doctrina de vida y como vida (1939), La intuición en
la filosofía de Henri Bergson (1941), El lenguaje y
la filosofía (1945), Filosofía y vida (3 vols.,
1950-1954), Los veinte temas que he cultivado en los cincuenta
años de mi labor filosófica (1958) y Estudios
filosóficos (1963). Juan Zaragüeta falleció el
22 de diciembre de 1974 en San Sebastián.
Víctor García Hoz
Víctor García Hoz (1911- ), uno de los
más destacados maestros de la pedagogía española
contemporánea.
Nacido en Campillo de Aranda (Burgos), ha dedicado toda su vida a
la educación. Comenzó ejerciendo la docencia como
maestro rural, después fue director de la Escuela Aneja a
la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de
Estudios Penitenciarios. Doctorado en 1940, ocupó la
cátedra de Pedagogía experimental y diferencial en
la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Ha sido
director del Instituto de Pedagogía del CSIC y de su
órgano, Revista
Española de Pedagogía. Fundador y presidente de
honor de la Sociedad
Española de Pedagogía y director de la revista
Bordón, es miembro de la Real Academia de Ciencias
Morales y Políticas.
Su personalidad y
obra pedagógica adquieren resonancia internacional,
reconocido, principalmente, como pionero del movimiento
renovador que, bajo el concepto de la educación
personalizada, se desarrolla a partir de los años sesenta,
su permanente tema de estudio, en el que ha dejado una indudable
huella al aplicar sus modelos
teórico-prácticos y extender sus experiencias a
diferentes ambientes, instituciones
y niveles educativos. Es obligado reseñar las aportaciones
del profesor García Hoz al uso del método
experimental en la solución de problemas
educativos, la sistematización realizada de los saberes
pedagógicos y el gran número de investigaciones
científicas que ha tutelado, extendiendo su magisterio a
un nutrido grupo de
profesores seguidores de su escuela y original estilo de hacer.
Cuenta con gran número de publicaciones, entre las que
destacan: Normas
elementales de pedagogía empírica (1970), Organización y dirección de centros
educativos (1975), Principios de pedagogía
sistemática (1980), La educación en la España del
siglo XX (1980), La investigación del profesor en el aula
(1984) o Educación personalizada (1985).
"Tratado de Educacion Personalizada", Victor Garcia Hoz,
Ediciones Rialp S.A., 1989. España.
Apuntes personales
Enciclopedia Encarta 2000-2001
Autor:
Lic. José Luis Dell'Ordine
http://fundaciontm.ecomundo.com.ar
Buenos Aires – Argentina