Indice
1.
Introducción.
2. Marco Teórico
Referencial.
3. Desarrollo
Temático.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.
Cuando se plantea el tema de la "Problemática
Epistemológica de la Pedagogía", o, dicho de otro modo, si la
pedagogía es o no una ciencia, cabe
preguntarse: ¿tiene sentido esta discusión?.
Si tomamos como referencia a las ciencias
positivas o fácticas, a las que también suele
llamarse básicas, vemos que la matemática
constituye la base sobre la que se apoyan todas las demás.
Seguiría la física, cuyo "idioma"
es la matemática, pudiendo considerarse a la
química
como un compendio de casos particulares de la física. El campo de
la biología
es la interpretación de un conjunto especial de procesos
físicos y químicos. Todos los seres vivos
están constituidos por sustancias químicas, y su
comportamiento
obedece a leyes
físicas. Ocurre lo mismo con la geología,
ya que las rocas son
agregados de minerales, los
que constituyen las formas cristalinas de ciertos grupos de
compuestos químicos. Las modificaciones que los minerales y
rocas
experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes
físicas. La meteorología comprende la
interpretación de los procesos
físicos que tienen lugar en la atmósfera, la cual
está a su vez compuesta por un grupo reducido
de moléculas.
¿Quién puede negar la validez como
ciencias de
las disciplinas descriptas en el párrafo
anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre
están englobando una o más de una de las otras?
¿Es necesario hallar los elementos que indiquen que la
pedagogía es una ciencia?
Sí, desde el punto de vista epistemológico. Pero la
pedagogía abarca un grupo
específico de conocimientos que tienen que ver con
el hombre.
Entonces, desde el punto de vista del hombre,
¿cuál es la importancia de esa pregunta?
Los profesionales de la salud no se plantean si la
medicina es una
ciencia, y si ellos son científicos, sin embargo curan.
Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en vez de
plantearse la validez científica de la pedagogía,
tendrían que… ¿…? ¿Educar? No!, si los
que educan o enseñan son los docentes. Entonces,
¿qué hace un pedagogo? ¿Qué es lo que
investiga un pedagogo? ¿Cuál es el objeto de
investigación de un pedagogo?
¿La educación?
¿La enseñanza? ¿Los educandos?
¿Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos
estos actores son estudiados por la pedagogía.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la
pedagogía no educa ni enseña, ya que eso compete a
los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagogía
decidir sobre los contenidos de la enseñanza, podemos encontrarnos frente a un
planteo ético. ¿A quién compete decidir
qué es lo que se enseña? ¿A los padres?
¿Al gobierno?
¿A los pedagogos? Si tomamos como educandos sólo a
los habitantes con edades entre 0 y la conclusión de la
etapa de la adolescencia,
¿quiénes son responsables de la educación? Si
consideramos que tienen que ser los padres, entonces corresponde
decidir a ellos sobre los contenidos de la educación. Pero la
mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es
así que es el gobierno quien
toma para sí la responsabilidad de todas las decisiones referentes
a educación,
pero, ¿le corresponde?
En esta confrontación de responsabilidades entre
padres y gobierno, ¿cuál es papel de la
pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de
la existencia de la pedagogía, en forma independiente del
hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no
considerar a la pedagogía como la disciplina que
se dedica a investigar sobre las formas y medios para
hacer más eficiente a la educación, en cada una de
las etapas de la vida de los humanos, y en cada época?
¿No es ésta una contribución fundamental a
la humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el
planteo sobre la validez científica de la
pedagogía?
Siguiendo la línea argumental de Laeng, citado por
Stouvenel (1998), el objetivo del
presente trabajo es quitar trascendencia a la discusión
sobre la "Problemática Epistemológica de la
Pedagogía".
Tratándose, como se trata, de una monografía, y no de un trabajo de investigación, no puede seguirse todo el
esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografía consultada
forma parte del cuerpo principal del informe, y no
corresponde hacer una descripción de métodos y
técnicas utilizadas.
Teniendo en cuenta la naturaleza del
presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las
definiciones de epistemología y pedagogía.
Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre
el
conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones
relativas a la estructura
interna de las teorías. Se analizan los conceptos
lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados
científicos, se estudia también la
vinculación de las teorías
con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre
distintas teorías. También indica que los temas
clásicos de la epistemología son los relativos al
modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos
científicos, sus características y sus relaciones hasta los
que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad
en las distintas teorías de la ciencia
contemporánea.
Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es
considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir,
entonces, a la definición de ciencia.
Planchard (1986) define a la ciencia
como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a
un objeto determinado. La naturaleza de
este objeto sugerirá el método que
ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas
de las que se ocupa.
En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia
autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se
confunda con otro.
Una visión diferente es presentada por
Quintanilla (1980), citado por Fernández (op. cit.), al
presentar a las ciencias como programas de
investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a
tener carácter
de plan, de proyecto, de
acción, orientadas a finalidades específicas.
En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un
punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el
objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la
realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo
empírico desde interrogantes diferentes. También
puede considerarse dentro de esta visión la
definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia
significa la existencia de métodos
sistemáticos de investigación que, cuando se
dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones
de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.
En cambio,
Durkheim,
citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se
ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es
empíricamente observable, "los hechos", y debe orientarse
a la construcción de conocimientos destinados a
la resolución de los problemas que
afrontan los hombres en sus prácticas
concretas.
Para la interpretación de Follari (1990) sobre
pedagogía, Danelutto (1993) define ciencia básica,
ciencia aplicada y tecnología de la
siguiente manera: Ciencia Básica es un conjunto de
conocimientos sistemáticamente organizados,
metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad
producir conocimiento
científico. Ciencia Aplicada, en cambio, se
define como la aplicación del conocimiento
de la ciencia básica, para la producción de bienes y
servicios. La
Tecnología
se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La
tecnología no solo utiliza conocimiento
científico, sino que se vale también del
conocimiento
del sentido común, para la producción de bienes y
servicios.
Habiendo presentado la definición de epistemología,
y diferentes enfoques sobre el significado de ciencia, hay que
establecer como se considera a la pedagogía.
Pedagogía, según Planchard (1986) en una
definición sencilla, es el arte de instruir
y educar a los niños.
Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la
educación. En forma semejante, Fernández (1999)
dice que la pedagogía recurre a su objeto compacto que es
la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un
objeto que no se confunde con ningún otro.
Fernández (op. cit.) amplía el concepto
indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la
práctica de los profesionales de la
educación.
La pedagogía tomada como ciencia, según
Fernández (1999) responde al deseo de conocer y de buscar
comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a
él relacionados. Así el deseo del hombre de
conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones
científicas se incrementa el cuerpo metódicamente
formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.
Según Follari (1990) no habría una ciencia
básica que pudiéramos llamar ciencia de la
educación, sino que existen ciencias aplicadas a la
educación, que se constituye con los aportes de otras
disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las
ciencias de la educación son más bien una
tecnología, ya que su fin es la producción de
nuevos avances
tecnológicos en materia
educativa.
Todas las definiciones mencionadas indican que la
pedagogía se ocupa de la educación, pero, como se
pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la
educación? Este mismo autor dice que
etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un
sentido determinado, es conducir de un estado a otro.
Y afirma, también, que el significado de la
educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad
humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de
realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo
indica que la educación consiste en una actividad
sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y
los adolescentes,
con el fin de prepararlos para la vida en un medio
determinado.
Fernández (1999) amplía el concepto cuando
apunta que la educación ha tendido a la expansión,
poblándose de significados, y es concebida como proceso
permanente a través del cual se van desarrollando las
potencialidades del hombre, en tanto persona
individual e integrante de una comunidad
cultural y social, que está sujeta a los vaivenes
emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el
tránsito de la sociedad de
hoy.
3. Desarrollo
Temático.
Si se tiene en cuenta la definición de Follari
(1990) sobre pedagogía, ¿es la discusión
sobre su problemática epistemológica un mero
problema de status, o, como afirma Stouvenel (1998), un asunto
puramente económico o de distribución de puestos de trabajo?
Consideremos la definición de ciencia que da Langlois et
Seignobos, citado por Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es
un conjunto de conocimientos y de investigaciones
sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad,
generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones
concordantes, que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni
de gestos o intereses individuales , sino de relaciones objetivas
que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser
confirmadas mediante métodos de verificación
definidos." Si esta definición fuera cierta, habría
que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos.
Si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado
suficiente de unidad, entonces, ¿para qué continuar
investigando? Y, si no se investiga, ¿existe la ciencia?
Que los hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es
una negación al avance del conocimiento científico,
ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el
avance de las investigaciones. Por otro lado, en los
ámbitos científicos son extremadamente comunes las
convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales.
Finalmente, es cierto que se puedan definir métodos de
verificación, pero lo que no es posible definir es la
interpretación que se haga de los resultados de esos
métodos.
La definición mencionada anteriormente, tal como
la mayor parte de las consideraciones sobre el carácter
científico de la pedagogía, permiten suponer que
son idealizaciones erróneas sobre la realidad de la
ciencia, hechas por profesionales del ámbito de lo que se
conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han
estado cerca
de la ciencia. Para facilitar la comprensión de las
razones que permiten esta afirmación, es útil la
comparación con las ciencias formales y fácticas,
ya que a nadie se le ocurriría poner en duda su
valoración como ciencias.
Aunque no en toda su extensión, podría aceptarse la
definición de Langlois et Seignobos en el caso de las
ciencias formales (matemática y lógica), que son justamente aquellas que se
basan sobre abstracciones, y su metodología es deductiva. Pero,
¿qué pasa con las fácticas? Veamos ejemplos
conocidos por todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las
conclusiones concordantes de la física newtoniana, no
hubiera existido Einstein y su física relativista, la que,
a su vez, es puesta en partes en duda por los avances de la
física cuántica. En la actualidad parecería
existir concordancia con respecto a la teoría
del "bigbang", y sus defensores se basan en la
interpretación de los resultados de costosos experimentos.
Pero como la física es una ciencia, y,
¿quién podría dudar de ello?, por suerte ya
existen muchos que hacen una interpretación diferente de
esos resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones
objetivas", como plantea Langlois et Seignobos, habría que
preguntarse si la persistencia de la física relativista y
la teoría
del "bigbang" no tiene algo que ver con las características de sus creadores.
Además de los "gestos e intereses individuales", sobre los
que podrían mencionarse numerosos ejemplos, en forma
extremadamente común la ciencia está regida por
"convenciones arbitrarias", que muchas veces son de índole
política y
económica. Un caso conocido es el de la "cortina de
hierro" y los
regímenes comunistas en general. Como la autoridad
imponía la ausencia de relaciones con el resto del mundo,
se desarrollaron líneas de investigación y
teorías totalmente independientes en las ciencias formales
y fácticas.Un cambio en el enfoque rígido
propuesto, entre otros, por Langlois et Seignobos, es dado por
Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma: "Si hacemos
referencia a la historia, recordemos que la
clasificación de las ciencias, durante siglos la empresa
favorita de eruditos, de compiladores de
diccionarios y
enciclopedias, ha perdido hoy mucho su interés,
desde el punto de vista ideológico, por los puntales
jerárquicos que la sostenían desde el pilar
metodológico, debido a que el crecimiento actual de los
conocimientos es tal y se da en tan distintas direcciones que
toda clasificación de investigación que se manejaba
ha evolucionado desde la especulación pura hacia una mayor
experimentación y operacionalización."
Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el
posmodernismo cuando mencionan "la muerte de
las ideologías", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op.
cit.): "…la clasificación de las ciencias y las
disciplinas tomó un auge particular con la
reivindicación positivista de la autonomía de la
ciencia. Hoy, consumado ese proceso, el
acento se pone menos sobre el desarrollo
ramificado en direcciones y más sobre la
intersección cada vez más densa de los diferentes
planos de investigación y de acción.
Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim,
citado por Geneyro (1990), Dewey (1968), y también Follari
(1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan
más a la visión posmoderna más realista, que
a la positivista. Justamente es el texto de
Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las
exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o
Fernández (1999), en particular cuando indican que los
conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado.
Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es
prácticamente imposible implantar criterios
taxonómicos que delimiten la clasificación de
campos objetivos
definidos por género y
diferencia específica." Y Stouvenel (1998):
"También sigue vigente la idea que afirma que un mismo
objeto puede ser considerado desde varios puntos de vista, como
una pluralidad de objetos formales."
Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar
del espacio propio que cada ciencia supone, la
investigación actual se vuelve más
interdisciplinaria en tanto los problemas que
trata son más trascendentales.
De acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia,
expresada en estos últimos párrafos, es cierto que
puede tomarse a la pedagogía como ciencia. En las
definiciones sobre pedagogía de Planchard (1986) y
Fernández (1999) mencionadas anteriormente, se indica que
el objeto de la pedagogía es la educación. Los que
relativizan su carácter científico dicen que
ésta se basa sobre investigaciones de otras "ciencias",
pero en la comparación con las ciencias fácticas,
de indudable naturaleza "científica", hemos visto que esto
no es un impedimento. Y también podemos afirmar que
aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se
ocupan de aspectos relativos a la educación,
restándole así validez a la pedagogía, se
han quedado con los ideales "positivistas" del modernismo.
No es como afirma Fernández (op. cit.), que la
biología,
fisiología, psicología, sociología, historia, etc. son "ciencias
de la educación". La "ciencia de la educación" es
la pedagogía que toma investigaciones de esas otras
disciplinas para aplicarla específicamente a su objeto, o
trabaja en forma sinergística con las mismas en el
desarrollo de "su objeto".
Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernández, 1999)
orientan la discusión a la diferenciación entre
ciencias básicas, aplicadas, tecnologías, y, como
Planchard (1986), arte.
Follari (1990) "reduce" la pedagogía a la categoría
de tecnología, y Stouvenel (op. cit.) y Fernández
(op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia
aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993).
Planchard (op. cit.) dice que es ciencia y arte, entendiendo el
arte como la aplicación de conocimientos a la
realización de una concepción, oponiéndose a
la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y
artificiales.
Es cierto que la educación genera un individuo
"educado" que es artificial desde el punto de vista de la
naturaleza. Según este concepto, entre otros, los
ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que
éstos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta
discusión. Y yendo a la diferenciación de
categorías, Stouvenel (op. cit.) se acerca a una
interpretación cuando expone que el sociólogo hace
sociología, el psicólogo hace
psicología, el químico hace química, y el
biólogo hace biología, pero es un criterio
incompleto. Las ciencias química y biológica son
básicas en las investigaciones químicas y
biológicas, pero cuando un químico "hace"
química y un biólogo "hace" biología,
están aplicando los conocimientos que resultaron de sus
respectivas investigaciones. En este último caso
serían ciencias aplicadas. Es más, teniendo en
cuenta el argumento que la pedagogía sería una
ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de
otras disciplinas, podríamos entonces afirmar que la
física es aplicada porque utiliza resultados de
investigaciones matemáticas, y así con todas las
otras ciencias fácticas, sobre las que nadie pone en duda
su carácter de "básicas".
El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de
los "pedagogos". Prácticamente todos los integrantes de la
sociedad, en
alguna manera, educan. Además, cada uno también va
educándose mediante la experiencia.
¿Cuál es la participación de los "pedagogos"
en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a su bebé
en la percepción
del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia
católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los
pedagogos que expandirse más allá de lo que sucede
con relación a las aulas? ¿Tienen los pedagogos que
expandirse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los
que tienen que tomar decisiones?
En el párrafo
anterior queda evidenciada la problemática
epistemológica sobre la identificación del objeto.
Pero, ¿la problemática epistemológica es
real, o es el resultado del intento de los "pedagogos" de
incumbir un campo cada vez más amplio? ¿Hay alguna
razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de
la didáctica?Cuando Fernández (1999)
tipifica las investigaciones pedagógicas
enmarcándolas en la comprobación de las
teorías sobre las prácticas educativas, y en el
estudio de las prácticas educativas para retroalimentar a
las teorías, está equiparando a la pedagogía
con la didáctica.
¿Qué hay en el objeto "educación" más
allá de la didáctica? Podemos mencionar a los
contenidos, comunidad,
instituciones,
educadores y educandos. ¿De quién es la responsabilidad sobre todo lo que en
"educación" esté más allá de la
didáctica? ¿El gobierno? ¿Le corresponde?
Cuando el gobierna toma decisiones en materia de
educación, ¿no está avanzando sobre los
derechos de los
individuos? ¿Los pedagogos investigan a las comunidades, o
los pedagogos investigan la didáctica apropiada para cada
comunidad, y cada tipo de institución, adaptándose
a los contenidos pretendidos?
¿Decide un astrónomo sobre la existencia de una
supernova, o simplemente la describe e interpreta, adaptando
el
conocimiento sobre la evolución del universo a su
existencia? ¿Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o
por más que el cueste aceptar que el positivismo,
el marxismo y el
evolucionismo han desaparecido, tiene que desarrollar
didácticas que se adapten a la realidad? No le corresponde
al pedagogo modificar la comunidad, a través de las
decisiones que pudiera llegar a tomar en materia de
"educación".
Si se resolviera la problemática
epistemológica de la pedagogía, identificando la
misma con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que
se está reduciendo su campo? ¿Necesitan los
pedagogos modificar la comunidad?
Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano
como educando resumen en sí y domina toda la naturaleza,
que es un microcosmos en el que se encuentran todos los elementos
de los demás seres, con el agregado de la inteligencia y
la voluntad, ¿no obedece a un propósito más
elevado hallar las formas para servir mejor a éste, que
pretender moldear una comunidad?
Si a través de la constante revisión de la
problemática epistemológica de la pedagogía,
existiera la intención de avanzar sobre el funcionamiento
de la comunidad, los pedagogos tendrían que plantearse si
con esta discusión no están perdiendo protagonismo,
justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la
educación. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor
especificidad que representa la didáctica, ¿no
pasarían los pedagogos a ser los especialistas consultados
en las decisiones que se tomen en materia de educación? Y
en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una
institución, pero sí puede ser el que determine los
medios para
que esa oferta sea
llevada a cabo en la forma más eficiente.
En el último párrafo la pedagogía
estaría planteada como una disciplina
tecnológica, y no como una ciencia, pero es una
discusión carente de sentido. Por un lado, existe la
realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al
aumento en la unidad del saber, a la relación ciencia
– técnica, que es ya indiscutible a nivel de la
práctica, y que releva el problema teoría –
práctica. También hay que considerar que la
"tecnología" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre
investigaciones "pedagógicas", a su vez basadas sobre los
aportes de otras disciplinas.
Las comparaciones propuestas en el presente trabajo
evidencian que la pedagogía puede ser considerada una
ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados
desde la epistemología, obedecen a una visión
positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en
cuanto a la definición del objeto, y sobre la
terminología específica, no invalida el
carácter "científico" de la pedagogía.
Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como
ciencia básica, aplicada o tecnología, ya que, como
se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma
disciplina.
Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemática
epistemológica evidencia una intención de avanzar
sobre la comunidad, cuando la pedagogía perfectamente
podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente
engloba a la educación, aunque sin avanzar sobre
decisiones comunitarias.
¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación
positivista sobre la autonomía de la ciencia? ¿No
es ésta pretendida reivindicación una
posición discriminadora? ¿Es válida
cualquier tipo de discriminación en épocas del
posmodernismo? Independientemente de cualquier valoración
que se tenga sobre esta época, ¿puede cambiarse?,
o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior
fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de
metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades, han
ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No
corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino
simplemente adaptarse.
Se inició el presente trabajo con la pregunta:
¿tiene sentido la discusión sobre la
problemática epistemológica de la pedagogía?
En vez de esta confrontación, no habría que
preguntarse tal como hace Fernández (1999):
¿Ofrecen las investigaciones pedagógicas soluciones y
respuestas coherentes, con cierta sistematización a la
educación?
¿Qué es el "objeto educación"? ¿No
podría decirse que el "objeto" es ese ser único e
irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo
de toda su vida? ¿Es necesario "materializar" el objeto?
Si se asumiera que la pedagogía tiene como "objeto"
determinar las formas más eficientes para que cada ser
humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades
(Fernández, 1999), ¿es necesario que se
continúe con la discusión sobre su
cientificidad?Como reflexión final se transcribe a
continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de
E. Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la
educación no es tallar al ser humano para una función o
moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a
veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta
vocación que es su ser mismo y el centro de reunión
de sus responsabilidades de hombre.
ANDER EGG, Ezequiel. Técnicas
de Investigación
Social. Ed. Humanitas. Buenos Aires.
1995.
DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre
Pedagogía y Ciencia/s de la Educación.
Monografías.com. 1993.
DEWEY, J. La Ciencia de la Educación. Losada, Argentina.
1968.
FERNÁNDEZ, Estela Claudia. Pedagogía de la
Mediocridad. Balcarce. 1999.
FOLLARI, R. Extracto de la conferencia:
"Jornadas Regionales de Didáctica". 1989.
FOLLARI, R. Filosofía y Educación: nuevas
modalidades de una vieja relación, en Teoría y
Educación (de Alba, A., comp.). 1990.
GENEYRO, J. Pedagogía y/o Ciencias de la Educación:
una polémica abierta y necesaria. México,
1990.
GIANELLA, A. Introducción a la Epistemología y
Metodología de las Ciencias. Universidad
Nacional de la Plata. 1995.
PLANCHARD, Emile. Complejidad y Unidad de la Pedagogía. En
su: Orientaciones actuales de la Pedagogía. Editorial
Troquel, Buenos Aires.
1986.
STOUVENEL, Marisela R. Revista
Novedades Educativas N° 91. Julio, 1998.
Palabras Clave: Educación, Pedagogía,
Epistemología, Ciencias de la Educación
Trabajo enviado por:
Carlos E. Barbosa
Edad: 44 años
Título: Licenciado en Ciencias Geológicas
Post-título de formación docente