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Interacción alumno - profesor

Enviado por frariet



Indice
1. Introducción
2. Antecedentes
3. Bases Conceptuales.

1. Introducción

Reflexionar sobre la manera como nos relacionamos con nuestros alumnos es un tema muy interesante y pertinente en los actuales momentos que se intentan cambios en todos los aspectos de la humanidad, especialmente en lo que a educación se refiere.
Los estudios sobre la interacción se iniciaron a partir de las investigaciones proceso-producto que se interesaban en las caracterización de los profesores, su actuación y personalidad. Por ejemplo con respecto a la eficacia de los docentes se encuentran los trabajos de Ryan en la década de los años sesenta, López Herrería (1993) y Rivas (1996); de hecho, ninguna de las investigaciones de los autores nombrados anteriormente, aportó evidencias sobre que características en particular debían tener los profesores eficaces, tampoco señalaron algún comportamiento específico.
En relación a la acción del docente, se encuentran los trabajos de Medley, famoso por la revisión exhaustiva de doscientos ochenta y nueve (289) investigaciones entre los años cincuenta y sesenta, y quien determinó que no se puede afirmar que un mismo comportamiento del docente con alumnos diferentes obtengan iguales resultados.
Se han establecido "relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos, sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre unos y otros en la situación educativa" ( Coll y Solé, 1995,p.316) En este sentido, el citado autor opina que en esas instituciones no se ha tomado en cuenta la interacción que se establece entre los actores, es decir alumnos y profesores, en consecuencia los aportes de esos estudios en cuanto a lo que ocurre en las aulas y su metodología pueden ser caracterizados como escasos. Por consiguiente los investigadores se dedicaron a estudiar lo que realmente ocurre en los salones de clases. Es a partir del inicio de los años sesenta que se le da mayor importancia a las investigaciones sobre las interacciones.
En la revisión de la literatura respecto a este tópico destacan los muy conocidos trabajos de Flanders, en los años setenta, dentro de la corriente identificada: análisis de interacción. En la actualidad continúa vigente el interés en investigar no sólo la interacción entre alumno-profesor sino también en el proceso mismo de interacción.
A partir de enfoques teóricos como el de enseñanza no directiva de Carl Rogers (1975) quien concede a las relaciones interpersonales un lugar destacado para el logro del aprendizaje, así0 como la aparición del constructivismo, (corriente constituida por la convergencia de varios enfoques psicológicos: el psicogenético de Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la sociocultural de Vygotsky) se pone de relieve la importancia de una buena relación entre docentes y discentes, fundamentada en los postulados que sostienen que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos .Schunk (1997)

Una vez hechas estas consideraciones teóricas iniciemos la reflexión preguntándonos ¿ que se entiende por interacción?.
De acuerdo al diccionario, se define como la acción recíproca que se ejerce entre los agentes. Ubicándonos en el contexto educativo los agentes obviamente serían el docente y los alumnos. Moreno (1995) aporta otra definición y la conceptualiza como las acciones verbales o no que se producen entre dos o mas personas relacionadas entre sí. Se observa que ambas definiciones lejos de rechazarse se complementan. Trasladándonos al aula de clases, podemos afirmar con base a la experiencia, que la forma de interacción más ampliamente utilizada es la comunicación oral.
La comunicación es un aspecto fundamental en la vida del ser humano, a tal punto, que ha sido considerada como la necesidad más básica además de la supervivencia física (Ribeiro, 1996). Ella está presente en todos los aspectos del hombre, siendo esencial para muchas profesiones (Zacharis,1993:14), especialmente en la de educador.
En el proceso educativo, la comunicación constituye parte importante, primordialmente en esta época en que el sistema de instrucción para propiciar el conocimiento, necesita que surjan entre los docentes y sus alumnos, relaciones interactivas (Rietveldt, 1998: 56)
Las relaciones interactivas docente-alumno se producirán de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva recíproca. Por esta razón, merece especial atención la consideración de la comunicación como parte de los elementos básicos que permiten entender los procesos de interacción alumno-profesor.
En el aula de clases, los contextos de interacción se construyen en la medida en que tanto alumnos como profesores van participando e interactuando conjuntamente, es decir, van poniéndose de acuerdo en cuanto a la forma de participación que les corresponde.
El salón de clases constituye un espacio donde la comunicación se establece bajo una serie de reglas cuyo cumplimiento hace posible que alumnos y profesores puedan comunicarse recíprocamente. Se hace necesario entonces, conocer los sistemas de comunicación en que se debe funcionar para reflexionar y perfeccionar ese proceso comunicativo en la práctica educativa.
En la comunicación de las aulas de clase se producen características muy particulares que las diferencian de otras situaciones comunicacionales (Coll y Solé,1995). Si nos ubicamos en un ambiente de clases tradicional, que todos hemos experimentado, caracterizado por el empleo de las clases magistrales y un discurso control, se destacan los rasgos siguientes:
El docente es quien habla la mayor parte del tiempo, lo que trae como consecuencia que el alumno no disponga de espacio de tiempo para su participación y asuma generalmente, una actitud pasiva.
El profesor utiliza, la exposición de clase y la formulación de preguntas.
Es el docente quien selecciona el tema a tratar en clases.
En la mayoría de los casos, los profesores repiten la pregunta cuando la respuesta dada por los estudiantes no es la que ellos esperan, restándole importancia a la participación del alumno.
Ciertamente que a los alumnos se le dan pocas oportunidades de expresar de forma espontánea sus propias ideas, en consecuencia solo participan cuando el docente se lo solicita.

Este escenario debe sustituirse por otro propicio, en el cual surja una verdadera comunicación entre los actores del aula de clases para que prevalezcan las interacciones y la retroalimentación entre alumnos y profesores, para que las participaciones de los estudiantes sean espontáneas y las ideas afloren voluntariamente.
¿Qué debe hacerse para proporcionar a los alumnos alternativas de interacción ? Para ello, se requiere conocer las regulaciones de la comunicación en el aula, lo que implica la comprensión de valores, formas de pensamiento y comportamiento de las personas involucradas en el proceso de la comunicación. Además, conviene dar la oportunidad para que los alumnos pierdan el temor a expresarse, valorizando sus intervenciones y estimulándolos a que continúen aportando ideas basadas no solo en sus conocimientos previos, sino igualmente fundamentados en la búsqueda y consulta de bibliografía pertinente.
¿Qué debe lograrse? Una comunicación y una actividad conjunta profesor-alumno e igualmente entre alumno-alumno para estimular la motivación y la cognición durante todo el proceso, tal como lo aporta Mariño (1999)
A manera de conclusión: En la medida en que se profundice, se entienda y se valore el proceso de comunicación entre docentes - alumnos se lograrán resultados favorables, en beneficio de la construcción y adquisición del conocimiento, minimizando uno de los factores que han sido señalados como obstaculizador del aprendizaje de los estudiantes universitarios, como lo es la falta de interacción entre los alumnos y el profesor, así como también la carencia de interacción entre los propios alumnos.
Tanto los docentes como los alumnos deben asumir posiciones accesibles que propicien un ambiente favorable para el logro de la interacción y el éxito de la comunicación donde la información y las ideas fluyan de manera que se propicie el aprendizaje.

2. Antecedentes

Desde los años 60 se empezó a cuestionar el paradigma generativo-tranformacional (Chomsky) Gramática estructuralista.
La pragmática y la Sociolingüística aportaron el principio básico de que una gramática no debe construirse sobre la base de intuiciones lingüísticas problemáticas, sino sobre observaciones del verdadero USO DE LA LENGUA y que la lengua en uso debe estudiarse en términos de actos de habla. (Van Dijk,1991,p.9)
El intento de construir la llamada gramática del texto.(Ibid) en diversos países y desde diferentes ópticas, en razón de presuponer que la gramática de una lengua debe tener en cuenta, además de las oraciones realizadas mediante la emisión de hablantes nativos, las relaciones entre oraciones, es decir de los textos enteros subyacentes a esas emisiones de los hablantes nativos.
Posteriormente se empezó a explorar los aspectos interdisciplinarios del discurso en campos como la sociología cognoscitiva, la psicología cognoscitiva, la poética, ciencias sociales, y otros.(Op cit. p. 16)
El propósito de la investigaciones de Van Dijk ha sido hacer más explícito el estudio semántico de las relaciones de coherencia y relacionar el discurso con la estructura de los actos del habla, mediante el estudio de diversos aspectos, tales como: las condiciones de conexión, los conectores, las relaciones entre secuencias de oraciones, secuencias de actos de habla y otros.
La Enseñanza de Inglés para propósitos específicos se basa en utilizar los conocimientos previos que tienen los estudiantes, tanto de su lengua materna como del campo específico de estudio, para demostrarles como se expresan esas ideas en Inglés (Mc Kay,1991)
Un curso de ESP, no debe ser utilizado como una herramienta para la enseñanza del contenido de un área de estudio, sino para enfatizar la interrelación que existe entre la materia y el lenguaje (Meehan and Ross Jones,1978)
El idioma debe ser presentado de manera que revele su función de comunicación, De allí que el principal objetivo del ESP sea mostrar como el idioma puede ser utilizado como un medio de interpretación de textos escritos.
Los estudiantes deben aprender como se unen los patrones lingüísticos de las oraciones en Inglés para interpretar el discurso en ese idioma. La práctica de esos patrones debe realizarse dentro de un contexto comunicativo y no en ejercicios con oraciones aisladas.
Los alumnos representan el elemento más importante en un curso basado en ESP, por lo tanto es necesario ajustar el programa a los estudiantes, de manera que los ayude a sentirse mas estimulados al tener un curso adaptado a sus necesidades, tomando en cuenta los criterios didácticos y lingüísticos del enfoque comunicativo para que puedan desarrollar las destrezas necesarias.

Different Orientations in English Study
Recently, a need has arisen to specify the aims of English learning more precisely as the language has increasingly been required to take on an auxiliary role at the tertiary level of education. English teaching has been called upon to provide students with the basic ability to use the language to receive, and to convey information associated with their specialist studies.(Mackay, 1991)
We take the view that the difficulties which the students encounter arise not so much from a defective knowledge of the system, but from an unfamiliarity with English use, and that consequently their needs cannot be met by a course which simply provides further practice in the compositions of sentences, but only one which develops a knowledge of how sentences are used in the performance of different communicative acts.(Mackay,1991)
E.S.P implies a special aim. This aim may determine the precise area of language required, skills and the range of functions to which language is to be put. But is need to imply a special language. It is easy to confuse the idea of special language ( or segment of a language) with that of specialized aim.(Perren,1974)
In many cases courses which purport to teach "English for Businessman", French for Engineers, etc. have failed because they were not based on an identification of the actual uses to which language was required to be put by such learners.(Mackay,1991. p.8)
It is the responsibility of the language teachers involved in planning courses for given groups of the learners for specific purposes, to determine accurately what these specific purposes are.

Principles Of The Approach

  • Language should be presented in such a way to reveal its character as communication.
  • Each passage is provided with comprehension questions
  • To bring the students’ attention to bear on his own reading activity as a process which involves a recognition of language functions to convey information, the questions are not given in the passage, as it the common practice, but are inserted into the passage itself.
  • To ensure that the student is made aware of how the functioning of the language and his own understanding are related, solutions are provided for each comprehension questions.

These solutions are explanations in the sense that they make overt the kind of reasoning which underlies the ability to give the correct answer to the comprehension questions with which they are associated.

Some Kind Of Exercises

  • Pronoun Reference : The reader has to select the appropriate value from a number of alternatives, all of which are grammatically possible. Example: In sentence x, IT refers to…THIS refers to…
  • Rephrasing : It consists in replacing the expressions in italics in sentences with expressions from a text which have the same meaning.
  • Statements Based On Diagrams It means write out a complete version of the following diagram by filling in the spaces. The students may use the diagram to write definitions or to write generalizations.

3. Bases Conceptuales.

El proceso de aprendizaje puede entenderse mejor si es analizado a través de las teorías, porque estas constituyen marcos de interpretación que contribuyen a explicar como funciona y se logra.
Las diferentes teorías conductistas y cognoscitivistas tratan de caracterizar al aprendizaje cada una de ellas según su respectiva óptica.
Las teorías conductistas interpretan el aprendizaje como un cambio en la forma o frecuencia del comportamiento (Pérez Gómez,1989).Desde el punto de vista conductista, al aprendizaje exige organizar los estímulos para lograr que los estudiantes omitan las respuestas apropiadas y a su vez puedan recibir el refuerzo.
Estas teorías conductuales destacan como elemento primordial para lograr el aprendizaje la influencia del medio, pero en cambio casi no le dan importancia a las diferencias individuales. Son conocidas también como asociacionistas de condicionamiento (Pérez Gómez, OP cit) y tienen aplicaciones muy positivas en la enseñanza programada, máquinas de enseñar, análisis de tarea y otras.
Se recuerdan como teóricos conductistas a Thorndike, Pavlov,Watson, Guttrie, Hull, Tolman, Skinner y Killer.
Las teorías Cognoscitivistas entienden al aprendizaje como cambios en los procesos cognoscitivos, esos cambios implican procesos mentales complejos y de orden superior.
Para los cognoscitivistas el aprendizaje se logra mediante la organización mental del conocimiento, lo importante para ellos, es la manera en que se procesa la información ( como se recibe, almacena y recupera)
Las teorías cognoscitivas son útiles en aprendizaje de conceptos, procesos de reflexión, razonamiento y solución de problemas. Dentro de estas teorías destacan la de Piaget, la teoría del conocimiento cognoscitivo de Bruner, la teoría del aprendizaje significativo por recepción de Ausubel, la genético-dialéctica o socio cultural de Vigotsky, el procesamiento de la información de Gagné y otros destacados te´ricos como: Luria, Leontiev, Mayer , Newell y Leone (Pérez Gómez, 1995).
Aunado a las teorías cognoscitivas están también las teorías cognoscitivas sociales (Schunk,1997) las cales consideran como aspecto favorable para el aprendizaje las condiciones ambientales. Igualmente reconocen que el modelamiento de los profesores y la ejercitación de las habilidades también contribuyen a la adquisición del aprendizaje.
Entre los teóricos del cognoscitivismo sociales encuentran Tolman, Rotter y Bandura.

Constructivismo
Previo a la conceptualización del aprendizaje es procedente aclarar que ninguna teoría se concibe aislada de otras corrientes, porque cada unas de ellas se va formando derivada de otras concepciones y así sucesivamente (Rietveldt, 1999). En consecuencia el constructivismo se considera actualmente como un enfoque conformado por la "convergencia de diversas aproximaciones psicológicas" (Díaz Hernández 1989) en especial de las corrientes relacionadas con la psicología cognitiva de las cuales se nutre, como: el enfoque de Piaget, aprendizaje significativo de Ausubel, teoría sociocultural de Vigotsky.
Importante es destacar que aunque los autores de estos enfoques se ubican en ópticas teóricas diferentes coinciden en darle importancia a la actividad constructiva de los alumnos, por consiguiente para los constructivistas el aprendizaje es el proceso de construcción de gran parte del conocimiento que adquieren y comprenden. (Alvarez,1994)
El conocimiento concebido en el marco del constructivismo no es un proceso mecánico de estímulo-respuesta sino que se construye a través de la participación activa del estudiante. En este sentido el aprendiz se apoya en él, en las interacciones de otros individuos y de su entorno para la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos.

Supuestos Teóricos Relacionados Con La Enseñanza
A pesar de que todas las teorías educativas tienen implicaciones en relación con la enseñanza y el aprendizaje, existen posiciones puestas respecto a ambos
Procesos, algunos autores señalan que no debe hablarse de enseñanza sino de aprendizaje (Autor)
En posición antagónica otros teóricos consideran que es válido hacer referencia a la enseñanza e inclusive afirman que " los docentes debemos aprender a enseñar"(Means,1981; Mariño,1994, Héller, 1995; Manterola,1996; Good y Otros,1998)
En atención a las diversas confrontaciones existentes en torno a los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje, nos apoyaremos en la posición que sustenta Bravo (1990) al referirse a la INSTRUCCIÓN ESCOLAR como la "Síntesis de muchos procesos que ocurren en las instituciones educativas" (p.69). El mismo autor clasifica la instrucción en tres procesos: enseñanza, aprendizaje y comunicación.

Teorias Conductistas
Para las teorías conductistas las enseñanza implica hacer que los estudiantes realicen la conducta que se espera ellos den, en respuesta al estímulo; en otras palabras lograr producir un cambio en la conducta del estudiante.
La enseñanza dentro de la perspectiva conductista consiste en dividir el material, que se debe aprender, en pequeñas etapas a pasos que se puedan seguir en orden. Así mismo, los docentes deberán organizar el ambiente para que los alumnos respondan a los estímulos.

Teorias Cognoscitivas
Estas teorías, para la enseñanza recomiendan la participación activa de los estudiantes, el énfasis en las estructura y organización del conocimiento, e igualmente el uso de análisis jerárquicos para diseñar la educación.
Los fundamentos cognoscitivistas exigen que los profesores organicen actividades de acuerdo al nivel del estudiante, con la finalidad de lograr que los alumnos obtengan por sí mismos el aprendizaje de manera participativa, mediante diversas actividades, entre otras: observación, acopio de datos, generación y prueba de hipótesis, trabajo cooperativo.
Por otra parte, la teoría de Vigotsky recomienda la enseñanza a través de la autorregulación, el andamiaje educativo, el trabajo en equipos. De la misma manera, las concepciones cognoscitivas destacan la necesidad de fomentar la transferencia, aplicando el conocimiento en otra situaciones y de otra forma, sirviendo los docentes como modelos y orientadores.

Constructivismo
Este enfoque considera que la enseñanza depende del estudiante y del entorno. En este sentido los docentes deben buscar métodos y estrategias que le permitan al alumno reflexionar y explorar sobre la materia de aprendizaje de manera activa. Los profesores requieren utilizar, según las opiniones de los constructivistas, además de los modelos de transmisión de información, otros que enfaticen la construcción del conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje Good y Brophy,1998) con actividades de discusión reflexiva, brindando oportunidades para aplicar el contenido en investigacines, soluciones de problemas y toma de decisiones.
Todas las posturas teóricas antes señaladas revisten fundamental importancia para los procesos educativos, de allí que las mismas deben estar muy unidas a la práctica educativa (Schunk, 1997) porque ellas son guías que orientan a los docentes en su acción didáctica. Para que tenga éxito en su quehacer es necesario comprender no sólo el desarrollo humano sino especialmente las teorías.
Guia Para La Evaluación De Investigaciones Cualitativas
Mireya Perez. Universidad Nacional Abierta. Francis Rietveldt Instituto Universitario de Tecnología Cabimas

Introducción
La estructuración de una guía para evaluar investigaciones cualitativas nace de la preocupación ante la carencia de criterios previamente determinados que faciliten la corrección de trabajos de investigación desarrollados bajo esa perspectiva.
Se presenta a la consideración de los lectores, usuarios de investigaciones cualitativas esta propuesta de instrumento que puede contribuir en la valoración de los diversos enfoques, los que a pesar de que son levemente diferentes comparten unos principios comunes (Bisquerra, 1983), se insertan en la corriente cualitativa , Ellos han sido identificados bajo
Diversas denominaciones, entre las que pueden resaltarse: interpretativa, fenomenológica, ecológica, etnometodología, interaccionismo simbólico, observación participante, entre otros (Bisquerra, op. Cit.) Siguiendo la posición de este autor se asume a la investigación cualitativa como el conjunto de todos esos enfoques.

Objetivo
El objetivo de este instrumento consiste en proponer ciertos criterios generales indispensables para evaluar una investigación de tipo cualitativa.
Evaluar un estudio orientado bajo una metodología cualitativa requiere un nivel de alta sistematicidad y rigurosidad, en consecuencia exige mucha responsabilidad de parte del evaluador.
El propósito que se persigue al diseñar esta guía de evaluación es el de contribuir a evitar que se pudiese incurrir en errores al momento de revisar esas investigaciones, puesto que en ocasiones se produce polémica ante la prevalencia o no del enfoque positivista o cualitativo.
Se trata, entonces, de evitar que las investigaciones de corte cualitativo sean corregidas bajo una óptica positivista, ya que las ciencias humanas no deben ser tratadas al igual que las ciencias básicas. De acuerdo a Pujadas (1992) estas últimas tienen como objeto de estudio lo físico y natural, más concretamente se dirigen hacia la física clásica y a la biología.
El positivismo es el paradigma que propugna "la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible, la cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica formal aristotélica y la verificación empírica, olvidando que el objeto de estudio de las ciencias humanas es el sujeto, su naturaleza, desarrollo, relaciones, potencial cognitivo y creativo, sus valores, creencias, sentimientos, etc."(Martínez, 1999, p.63)
Igual posición manifiesta Pérez (1994) al expresar que los positivistas buscan las causas de los fenómenos sociales independientemente de los estados subjetivos de los individuos. Por el contrario, la posición cualitativa o fenomenológica parte del supuesto de que lo subjetivo puede constituirse en objeto de la misma ciencia ( Pérez, op.cit.)
Agrega esta autora que la principal fuente de conocimiento, puede ser la propia experiencia, a través de la intuición eidética que emplea el investigador para aproximarse al estudio de la realidad; sin embargo para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas (Taylor y Bogdan, 1986)
Así como los investigadores que se rigen por los fundamentos positivistas y los que se conducen por los basamentos cualitativos, abordan distintos tipos de problemas e igualmente buscan obtener diversas clases de repuestas y sus investigaciones requieren distintas metodologías, igualmente sus trabajos ameritan ser evaluados de manera diferente.
Es necesario tener presente, al momento de realizar la evaluación de cada trabajo de investigación, las particularidades y diferencias estructurales que existan entre ambos tipos de modelos o enfoques investigativos.
Sin embargo, esas metodologías se pueden relacionar y se les debe además, conceder la importancia que ambos métodos requieren. Por otro lado, podemos utilizar indistintamente cualquiera de ellos para enriquecer y complementar las investigaciones a realizar. En este sentido, Cook (1986), Goetz y Le Compte (1988) y Pérez (1994) coinciden al señalar que es posible y conveniente el empleo de cualquiera de los métodos, lo importante es que sean adecuados a la investigación en particular.
Varios autores, entre ellos Cerda (1994), Pérez (1994) expresan que es posible superar las contradicciones metodológicas, epistemológicas y operativas entre ambos paradigmas u que en la práctica se puede lograr mediante los principios de consistencia, unidad de contrarios, triangulación y convergencia. Es precisamente el deseo de superar estas contradicciones, lo que nos indica que no existe una única vía para abordar lo social, por ende no existe un solo camino, un solo instrumento para el análisis de los reportes de investigación
No podemos encuadrar las investigaciones en una sola perspectiva, por el contrario podemos complementarlos. A continuación presentamos un instrumento que trata de posibilitar la evaluación de un estudio cualitativo. Esperamos sus valiosas opiniones y criticas para la consolidación del mismo, el cual en ningún momento pretende ser un prototipo acabado, sino aspiramos enriquecerlo con los aportes que a bien tengan hacernos llegar.

Taller: English For Specific Purposes
Dinámica: EL REPORTERO
Investiga y complementa la información.

  1. ¿Cuál es la Cédula de Identidad del Colega Número 5 ?
  2. ¿Cuál es la fecha de cumpleaños del Colega # 2 ?
  3. ¿ Cuál es la fruta favorita del colega # 3 ?
  4. ¿ Cuál es el segundo nombre del colega # 4 ?
  5. ¿Qué tipo de transporte utiliza el colega # 1 para venir al I.U.T.C ?
  6. ¿Qué talla de pantalón utiliza el colega número 6 ?

¿En que año se graduó en la Universidad el colega # 1-7 ?
Taller: english for specific purposes
Jornada de trabajo
PRIMERA SECCION: Interacción Conceptual
Duración: Cuatro Horas
Encuentro
Dinámica
Presentación del Programa
Determinación de necesidades y Expectativas
Familiarización con el material
Análisis y reflexión Grupal
SEGUNDA SECCION: Interacción Constructiva
Duración: Cuatro Horas
Dinámica
Explicación apoyada con material visual
Ejercitación Individual o grupal
Ejercicios de aplicación y transferencia
Asesoría

4. Referencias Bibliograficas

BISQUERRA, R. (1989) Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona: Ediciones CEAC
CERDA, H. (1994 ) "La Investigación Total". Colombia: Magisterio
MARTINEZ, M (1999) La Nueva Ciencia. Su desafío, Lógica y Método. México: Editorial Trillas
PEREZ, G. (1994) Investigación, Retos e Interrogantes. I. Métodos. Madrid: Editorial La Muralla. S.A.
PUJADAS, J (1992) El Método Biográfico en Ciencias sociales. Madrid: Cuadernos Metodológicos No.5 ,1ª. Edición
TAYLOR ,S y Bogdan, R (1986) Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Buenos Aires: Editorial Piados.
COLL, C. Et all (1995) Desarrollo psicológico y Educación Psicología de la Educación. Madrid. Alianza Editorial.
LOPEZ HERRERIA, J. (1993) El profesor educador: persona y tecnólogo. Colombia: Editorial Cincel.
MORENO, E. (1999) La interacción en el aula de clases. En: http:/www.cec.uchile.cl/~fquezada/motsep95.pagi.html.
RIBEIRO, L. (1996) La Comunicación Eficaz. Barcelona: Ediciones Urano.S.A.
RIETVELDT, F. (1998) La acción Didáctica del profesor universitario ante las nuevas realidades del aprendizaje. Tesis Doctoral no publicada Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo.
RIVAS, C. (1994) El perfil del docente en el nuevo paradigma educativo. Ponencia. Primeras Jornadas Nacionales De Calidad Total En Educación. Maracay.
ROGERS, C. (1975) Libertad y creatividad en la Educación. Buenos Aires: Editorial Piados.
RUIZ ,J.(1993) Gerencia en el aula. Nirgua, Venezuela: FEDUPEL. Fondo Editorial Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
SCHUNK, D. (1997) Teorías del Aprendizaje. México: Prentice Hall Hispanoamericana.
Mackay, R. and A.J. 1992 Mountford. (1992) English for Specific Purposes.Longman
Robinson Pauline.(1990) E.S.P. Pergaman Press.Oxford
Van Dijk,T.(1991) Estructuras y funciones del discurso. Siglo Veintiuno editores

 

 

Autor:


Francis Rietveldt


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