El problema de organizar la investigación universitaria

Indice

1.
Introducción

2. El problema central de la
IU

3. Opciones De
Solución

4. Referencias

1.
Introducción

Este papel intenta
llamar la atención sobre la necesidad de organizar
los procesos de
investigación universitaria (IU, en
adelante), al tiempo que se
proponen ciertas ideas para el análisis de esa necesidad y algunas
soluciones
hipotéticas basadas en el concepto de
‘Líneas de investigación’.

Lo expuesto aquí es producto
parcial de una década de estudios y de prácticas
llevadas a cabo por una Línea de Investigación
nacida en el Decanato de Postgrado de la Universidad
Simón Rodríguez y ahora extendida a varias
universidades del país y del exterior, llamada
Línea de Investigaciones
en Enseñanza/Aprendizaje de la
Investigación (LINEA-I). Unas 16 tesis
doctorales ya aprobadas, más numerosos papers y
artículos en revistas, junto a diversas experiencias
profesionales en algunas universidades, constituyen todo un
trabajo colectivo, progresivo y articulado en torno a la agenda
de investigar sobre la investigación.

Esta agenda ha estado
concebida dentro de la intención ulterior de
diseñar aplicaciones prácticas en el área de
la formación de investigadores, entendida bajo la
necesidad de "Masificar la Investigación". Así como
una vez se entendió la necesidad de masificar la
alfabetización, esperamos que pronto se entienda
también la necesidad de promover las competencias
investigativas en todos los niveles, ya desde los primeros
años de la Escuela
Básica. Esta aspiración resulta fácil de
entender si consideramos que muy pronto el conocimiento
científico y tecnológico se convertirá
en la más cara de las mercancías, de modo que las
sociedades que
no lo produzcan internamente acrecentarán sus niveles de
dependencia con respecto a aquéllas que sí lo
hagan.

Gran parte de lo dicho aquí quedó
adelantado en un trabajo anterior (Padrón, 1994b) y fue
luego ampliado en trabajos sucesivos (por ejemplo,
Hernández-Rojas, 2000; Ojeda de López, 1998;
Schavino, 1998; Quintero, 2001; Núñez-Burgos,
2001…). En cuanto a los desarrollos generales de nuestra
Línea de Investigación, véase
www.lineai.org.

Por lo demás, quiero advertir que las ideas
expuestas en este documento no son exclusivamente mías,
sino más bien, y en general, de las personas con quienes
he tenido la suerte de trabajar y aprender dentro de esa
Línea. Fuera de ella, lo bueno que puedan tener estas
ideas debe un reconocimiento muy especial a la Dra. Alicia
Inciarte, de la Universidad del
Zulia, así como a los integrantes de los seminarios de
Epistemología del doctorado en Ciencias
Humanas de esa misma universidad, a los profesores del postgrado
de FACES de la Universidad de Carabobo y a los profesores de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana, convocados por su
Coordinación de Investigación y
Postgrado. Gracias a ellos hemos podido intercambiar y reajustar
todos estos puntos de vista.

La primera parte de este papel
estará dedicada a plantear el problema de la
desarticulación organizacional de la IU. Luego se esbozan
algunas claves de análisis y se formulan algunas propuestas,
configuradas alrededor de los conceptos de ‘Líneas
de Investigación’ y ‘Redes de Problemas de
Investigación’.

2.
El problema central de la IU

Podemos comenzar reconociendo (o, al menos, suponiendo)
que en nuestras universidades hay abundante investigación
y que gran parte de ella es de excelente calidad. No
está en discusión ni la cantidad ni la calidad de la IU,
en general (o, al menos, no está en este tema). El
problema radica en otra cosa.

Cuando por primera vez, hace casi diez años,
nuestra Línea se preocupó por el tema de los
procesos de
investigación, fue porque nos llamaron la atención ciertos hechos, como, por ejemplo,
la falta de consenso acerca de qué cosas debíamos
considerar investigación y qué cosas no; los
desacuerdos alrededor de las vías más eficientes
para investigar; la falta de un mínimo lenguaje
común para referirnos a los aspectos y componentes de la
investigación, etc. Ya para ese tiempo estaban
sobre el tapete las polémicas acerca de los "paradigmas",
con el agravante de que para entonces nuestros postgrados
carecían de seminarios de Epistemología, y de algún modo el
asunto epistemológico escondía el problema que
recientemente nos ha estado
ocupando y que constituye el tema de este documento.

Los hechos que estaban más a la vista eran las
frustraciones y conflictos en
las defensas de tesis y en las
evaluaciones de los proyectos de
investigación, de modo que esos hechos tan impactantes
en el plano cotidiano, más nuestra eterna ignorancia, nos
hicieron cometer el error de creer que el problema de la IU era
sólo de tipo metodológico y epistemológico.
Fue así como produjimos distintas publicaciones apuntando
hacia soluciones
epistemológicas (por ejemplo, Padrón 1994a),
publicaciones que ahora consideramos erróneas en el
sentido de que no vislumbraron uno de los problemas de
fondo: el problema organizacional de la IU. Ahora estamos cada
vez más conscientes de que el asunto metodológico y
epistemológico es más bien pequeño en
comparación con el asunto organizacional.

Este problema se manifiesta en la desarticulación
de la IU en distintos sentidos y a varios niveles. De otro modo,
el mismo problema puede sintetizarse diciendo que la IU es un
hecho totalmente individualizado.

Los datos esenciales
que llevan a describir la IU como un hecho individual son los
siguientes: el investigador selecciona su tema particular,
formula su propio problema de estudio, elabora su plan de trabajo,
lo canaliza a través de ciertos mecanismos
administrativos, lo ejecuta y, finalmente, consigna los
resultados en un paper publicable. Podemos decir que la
máxima aspiración de un investigador o el destino
final de un trabajo de investigación está en la
publicación del reporte en una revista
indexada. Nada más.

Según esto, las investigaciones
sólo sirven para acumular méritos académicos
individuales a favor de quien las realiza. Esta característica queda parcialmente
evidenciada en los famosos estímulos y premios
académicos (PPI, Conava, etc.) que siempre han sido
individualistas. En efecto, hasta donde sé, no existen
premios para grupos de
investigadores, sino sólo para las personas, con lo cual
se profundiza el sentido de competencia
aislante y desvinculante.

Pero tanto el conjunto de investigadores y de
académicos, así como la institución
universitaria y el entorno social carecen de la más
mínima idea acerca de las investigaciones que están
siendo llevadas a cabo. Aparentemente, sólo el
investigador sabe qué está investigando y
cómo lo está haciendo (incluso, para aspirar a uno
de esos premios a la investigación, es el propio
académico quien debe demostrar sus trabajos mediante
constancias y papeles, lo cual podría entenderse como que
la universidad no sabe lo que cada quien ha hecho).

Es obvia la desarticulación de la IU a esos tres
niveles: desarticulada con respecto a otras investigaciones
posiblemente contiguas, desarticulada con respecto a la propia
universidad y desarticulada con respecto a las áreas de
demanda social
de conocimientos y tecnologías. Examinemos más de
cerca esos tres niveles de desconexión.

Desarticulación con respecto a otras
investigaciones

Tal como muestran algunos estudios empíricos
realizados dentro de nuestra Línea (por ejemplo, Sayago,
1994 y Ojeda de López, 1998), cada vez que nos hallamos
frente a un inventario de las
investigaciones producidas en una universidad durante un cierto
lapso, resulta prácticamente imposible definir
algún parentesco programático entre dos o
más de los trabajos de investigación allí
reseñados. Es como si cada trabajo constituyera un mundo
aparte, totalmente independiente de los demás trabajos de
investigación. Incluso dentro de una misma área
disciplinaria, por muy especializada que ella sea (zootecnia, por
ejemplo, o currículo), casi nunca se puede deducir una
sintonía de esfuerzos parciales alrededor de algún
programa
colectivo.

Claro, los parentescos y las sintonías pueden
detectarse en relación con programas de
investigación ubicados en algún sector de la
comunidad
académica mundial (a veces bastante alejada), pero no en
el seno de la misión
institucional ni de la filosofía organizacional de la
propia universidad. Por ejemplo, algunas investigaciones han
estado dirigidas o inspiradas por algún académico o
grupo de
prestigio ubicado en una universidad del exterior (siempre, por
supuesto, de EUA o Europa, lo cual
se pretende que constituya un valor agregado
al mérito académico de la propia
investigación), con lo cual quedaría definida la
adscripción de esa investigación a una agenda
colectiva. Pero, aparte el hecho de que el trabajo no
se vincula a los demás trabajos locales, puede ocurrir que
su aporte concreto a la
agenda mundial tenga un carácter
meramente servil, subordinado, acrítico y, a veces,
insignificante ("investigaciones cachifas", como dijo alguien en
las discusiones de nuestra Línea, según las cuales
una tesis doctoral, por ejemplo, puede convertirse apenas en una
simple tarea de revisión, de comprobación
secundaria o de enésima réplica, sin la
trascendencia que suele esperarse de los trabajos
doctorales).

Recientemente se ha hablado bastante acerca de
Líneas de Investigación y de Agendas de trabajo,
pero en realidad tales conceptos suelen entenderse como
agrupaciones temáticas, mas no programáticas. Tal
como puede verse en muchos documentos
institucionales, la formulación de líneas y de
agendas de investigación no pasa de ser un inventario por
temas, muchas veces en correspondencia con las tradicionales
áreas curriculares de la docencia: gerencia,
sociología, educación, etc. Visto
de ese modo, los trabajos individuales de investigación
continúan desvinculados entre sí, aun cuando se
adscriban a un mismo inventario temático.

No parece que sea ése el sentido más
adecuado del concepto de
‘agenda’. Más allá de una simple
colección temática o inventario de trabajos, se
trata más bien de un sistema de
intenciones y logros a diferentes niveles de abarque y a
distintos plazos de tiempo, en virtud del cual los esfuerzos
individuales van complementándose entre sí a lo
largo de una secuencia y, por tanto, muestran una marcada
interdependencia programática. Como veremos más
adelante, los elementos de toda agenda se vinculan entre
sí mediante las relaciones esenciales de complementariedad
y de secuencia temporal, a modo de un conjunto internamente
ordenado por esas dos relaciones.

Si los conceptos de agenda y línea remitieran
sólo a coincidencias temáticas, entonces
habría que admitir que, por ejemplo, una
investigación sobre lingüística hecha en
HongKong estaría adscrita a la misma agenda de otra
investigación sobre el mismo tema hecha en Maracaibo.
Pero, en realidad, lo que aleja entre sí a esos dos
trabajos no son simplemente las diferencias de lugar o de
institución ni el hecho de que ambos investigadores no se
conozcan entre sí. Es más bien el hecho de que no
comparten una misma intención programática. De
allí se deduce que, si compartieran una misma
intención programática, entonces sí
pertenecerían a una misma agenda, a pesar de las
diferencias de lugar y aun si manejaran temas disciplinarios
diferentes).

Desarticulación con respecto a la propia
universidad

En general, las universidades no definen sus propias
preferencias investigativas, sus temáticas o sus
áreas problemáticas de interés.
Carecen de orientaciones hacia las necesidades de producción de conocimientos y
tecnologías, por lo cual los investigadores se ven
obligados a hacerlo de modo individual. Bien podría
decirse que nuestras universidades no investigan sobre
áreas específicas, sino que, a lo sumo, es su
personal
académico quien lo hace y siempre, como se dijo antes, por
iniciativa personal.

El hecho de que existan académicos con el cargo
de investigadores y con la responsabilidad de investigar no significa por
sí mismo que la universidad investigue a través de
ellos o que lo haga mediante mecanismos de delegación.
Ninguna empresa con un
mínimo de sensatez contrataría a un personal de
investigación para que éste decida a su libre
juicio los problemas y los proyectos de
investigación, con total independencia
de lo que la empresa
requiere que se investigue. En todos esos casos de empresas no
universitarias que crean departamentos de investigación,
primero se definen necesidades de búsqueda, debidamente
priorizadas, y luego se contrata al personal de
investigación, con competencias y
destrezas correlativas, para que resuelva los problemas
previamente definidos. Lo contrario no parece una idea muy
rentable, así que nuestras universidades se comportan, en
ese sentido, como una suerte de mecenas del siglo XXI (con la
diferencia desfavorable de que los antiguos mecenas al menos
ganaban con el intercambio y venta de las
obras de arte y
además sabían lo que hacían sus
artistas).

Son las mismas universidades las que institucionalmente
declaran su interés en
la investigación y la necesidad de reforzar esa actividad,
pero, curiosamente, no comienzan por definir sus intereses
específicos. Mientras sólo se declare la necesidad
de investigar, sin salir de ese marco de generalidades, pareciera
que la insistencia es en investigar por investigar, con lo cual
resulta dudosa la sinceridad de las declaraciones o, al menos, la
profundidad en que se conciben los alcances reales de los
procesos de investigación.

Quizás todo ello se explique por la tradicional
orientación profesionalizante de nuestras universidades y
por su arraigada tendencia a una docencia transmisiva y
escolarizada (para más detalles acerca de este tipo de
orientación y acerca de la cultura
organizacional implícita, siempre en relación
con la investigación, véase Padrón, 1999;
acerca de la desvinculación entre las tres funciones
universitarias, véase Quintero, 2001).

En efecto, nuestras universidades no han logrado
fusionar la docencia con la investigación ni, una vez
hundidas en esa disyunción, tampoco pueden ocultar su
preferencia por la primera de esas dos funciones. Es por
eso por lo que para nuestros académicos resulta casi un
cambio de
personalidad
el cumplir con la investigación y el cumplir con la
docencia. Las tareas de un tipo deben interrumpirse cuando se
abordan las tareas del otro tipo y viceversa, casi como un
obstáculo.

La desproporcionada inclinación hacia un cierto
tipo de docencia ha sido incluso la responsable de que muchas de
las actividades investigativas hayan sido absorbidas por el
currículo. El ejemplo más
impresionante es el de los Trabajos de Grado, los cuales son
vistos como demostración de competencias curriculares,
adscritas a un perfil de egreso, y no como posibles aportes a las
agendas de investigación de la universidad.

Los Trabajos de Grado son controlados por el
departamento y por las cátedras de metodología, sin que los centros ni las
líneas de investigación tengan ingerencia alguna.
Se pretende que los estudiantes aprendan a investigar en las
aulas de las clases de metodología (frente a profesores que, salvo
honrosas excepciones, no tienen experiencia en
investigación) y no al lado de investigadores veteranos,
en los mismos centros de investigación.

El acto de la "Defensa del Trabajo de Grado" revela esa
misma cultura
curricular de la investigación (si hay "defensa" es porque
hay "ataque", de modo que bien podríamos sustituir aquella
expresión por la de "Ataque al Trabajo de Grado"): en
demasiadas oportunidades el jurado actúa como si no
esperara nada nuevo de ese trabajo, sin la más
mínima curiosidad académica, en una actitud
prepotente, a veces irrespetuosa, en la que sólo tiene
lugar el punto de vista del evaluador. El prejuicio de muchos
miembros de jurado está en creer que su función
básica es determinar hasta qué punto el tesista
domina las habilidades y conocimientos previstos en los
contenidos curriculares de metodología de la
investigación, olvidando que las tesis podrían ser
auténticas investigaciones y que por tanto, como de hecho
ha ocurrido en numerosas oportunidades, las tesis podrían
generar aportes nuevos de los que el mismo jurado podría
aprender. Desafortunadamente, en lugar de esta positiva actitud de
curiosidad investigativa, a menudo los jurados prefieren la
actitud del docente que evalúa aprendizajes. Este es uno
de los ejemplos más patéticos de cómo en
muchos casos cierto tipo de docencia engulle a la
investigación.

El hecho es que, con toda esa concepción
curricular de los Trabajos de Grado, se desperdicia un ingente
potencial humano para los compromisos de las agendas de IU. Cada
semestre miles y miles de Tesis son desperdiciadas
inútilmente en nuestras universidades, no sólo
porque no son reconocidas como investigaciones sino, sobre todo,
porque el esfuerzo de formular un problema relevante, de hacer un
plan de
trabajo y de ejecutarlo es desaprovechado por las líneas
de investigación a favor de sus propios programas. Es
lastimoso ver cómo, al mismo tiempo, nuestros estudiantes
andan de un lado a otro, de un profesor a otro, tras alguna
información que les permita identificar un
buen problema de tesis y tras algún asesor que los ayude.
En este sentido, la IU aparece desligada del curriculum y
de la universidad, la cual por su parte privilegia al
primero.

Desarticulación con respecto al entorno
social

La evidencia de la desvinculación de la IU con la
sociedad puede
obtenerse si nos preguntamos adónde van a parar los
productos
investigativos. Antes dijimos que el mejor destino final posible
para la IU eran las revistas indexadas, con lo cual tenemos que
la IU se halla ligada a las comunidades científicas, pero
no a los entornos universitarios. Además de eso,
consideremos la necesidad que tienen los núcleos de tomas
de decisión en la sociedad en el
sentido de minimizar riesgos
fundamentando sus decisiones en conocimientos confiables y en
tecnologías eficientes: muy raras veces las decisiones de
nuestros gerentes en el nivel macro y meso-social requieren de la
IU. Exceptuando algunos casos de la investigación en
ciencias
materiales
(petróleo,
materiales,
salud, etc.), la
gran mayoría de las decisiones se toman mediante consulta
con profesionales del área, pero no mediante la IU.
Ésta podría, por ejemplo, apoyar casi todos los
procesos de adiestramiento
empresarial, de consultoría y asesoría gerencial o
de comunicación
social, por sólo citar algunos. Sin embargo, esos
sectores de demanda
potencial no suelen acudir a la IU ni ésta, por su parte,
suele plantear ofertas.

De hecho, si entendemos la investigación como
‘discurso’ (véase
Hernández-Rojas, 2000), notaremos que la IU es uno de los
poquísimos casos en que el que escribe no tiene en mente
un perfil de lector. El investigador no está muy seguro de a
quién le escribe: no sabe con precisión si es al
jurado o al Tutor en los casos de Tesis; si es al editor, a los
árbitros o a la comunidad
científica en el caso de las revistas; si es a los
estudiantes o a los profesores en el caso de las ponencias, etc.
Lo cierto es que al no tener en mente un perfil de lector
típico, el investigador tampoco se imagina a unos usuarios
de su producto
investigativo, es decir, no considera el hecho de que su trabajo
pudiera ser usado por alguien y que ese alguien pudiera estar en
el entorno de su propia organización universitaria. El investigador
no tiene a quién escribirle.

Además de preguntarnos dónde terminan,
también podríamos preguntarnos dónde
comienzan los procesos de IU. Los estudios de campo realizados
dentro de nuestra Línea (Ojeda de López, 1998;
Reyes, 1998; Urdaneta, 2001; Sánchez, 2001) revelan que la
IU se inicia en la selección
de un área problemática, con la correspondiente
revisión bibliográfica. Pero ¿quién
realiza el trabajo de
detectar cuáles de esas áreas problemáticas
resultan prioritarias o al menos significativas para el entorno
social? Ciertamente, no es la universidad. El investigador
podrá, en el mejor de los casos, hacerse algunas
conjeturas acerca del grado de pertinencia y relevancia de las
demandas sociales, pero en todo caso no son conjeturas
sistemáticamente fundadas en un trabajo previo de
análisis del entorno. En realidad, el investigador no
inicia su acción en un análisis de las áreas
de demanda y consumo de
conocimiento
científico-tecnológico, sino más bien en la
formulación de su problema y sus objetivos de
trabajo, sin contar con un mecanismo institucional que le
advierta de las necesidades o demandas de investigación,
debidamente priorizadas.

En el gráfico 1 podemos visualizar una
trayectoria ideal de todo el proceso de
investigación, tal como ha sido concebido generalmente en
los estudios sobre la función
social de la ciencia
(por ejemplo, Stewart, 1983) y como se plantea en las
declaraciones institucionales de nuestras universidades.
Nótese que de toda la secuencia completa (marcada por el
cuadrado exterior en fondo blanco), la IU se limita
exclusivamente a las dos fases centrales (marcadas por el
cuadrado interior en gris degradado).

En realidad, la desvinculación de la IU de las
áreas de demanda de conocimientos y tecnologías
ubicadas en el entorno social no sólo es observable
directamente a través de los hechos aquí
mencionados, sino que también se deduce de la
individualidad que caracteriza la IU y de la falta de
interés de las universidades en definir sus propios
intereses particulares de investigación.

Conclusión: la IU, tal como se ve actualmente, es
un hecho individualizado y, por tanto, socialmente desarticulado
y, por tanto, ‘no-organizado’.

3. Opciones De
Solución

En esta sección se ofrecen algunas posibles
soluciones al problema de la
organización de la IU. En general, los conceptos de
‘Redes de
Problemas’, ‘Líneas’, y
‘Programas’ o ‘Agendas’, concebidos de
una cierta manera, aglutinan la solución aquí
formulada.

El que la IU sea hasta ahora un hecho individualizado,
en el que cada quien investiga según sus propios intereses
y según su libre iniciativa, nos lleva al concepto de
organización de la investigación.
Esta idea de organización se basa en dos premisas
importantes:

i) Los procesos de investigación se definen
sustantivamente, entre otras cosas, por su carácter
de ‘socialización’, igual que el arte o la
lengua (en los
que nada es ‘mío’ sino de ‘todos
nosotros’), es decir, se definen por su compromiso con los
demás, por su referencia intersubjetiva (en el sentido de
Kant y Popper, no
en el sentido de Habermas). Se definen por la medida en que
respondan a circunstancias, aspiraciones y necesidades de las
grandes colectividades.

Cuando decimos que la Investigación implica un
compromiso con ‘los demás’, podemos
preguntarnos algo así como ¿quiénes son
‘los demás’? La respuesta que demos a esa
pregunta es muy significativa, porque de allí deriva el
problema que antes se mencionó: al contrario del "coronel"
de García
Márquez, que no tenía quien le escribiera, el
investigador de la IU, en cambio, no
tiene a quién escribirle (sobre todo si es un tesista de
nuestras universidades).

La idea es que ‘los demás’ no puede
estar constituido por el propio investigador ni por su propia
conciencia
íntima, ya que ello significaría apropiarse
indebidamente (y absurdamente) de algo que es de todos, igual que
el arte o la lengua. Pero
tampoco puede estar constituido por una comunidad
académica cerrada, por un círculo científico
que sólo vive a través de su propia jerga y que, en
general, está supeditado a liderazgos científicos
circunstanciales (tal vez demasiado inestables por ser demasiado
personalizados y, por tanto, muy poco confiables, aun si se trata
de Einstein, Chomsky, Mendeleiev o cualquiera de ellos, tal como
observó acertadamente Thomas Kuhn). Si asumimos el hecho
de que la investigación científica se debe a
las grandes colectividades, entonces deberíamos ubicarnos
mucho más allá de la conciencia
íntima y de los grupos
científicos para mirar primero hacia nuestra propia gente
y, luego, hacia la gente que aparece más allá de
nuestras fronteras socioculturales. Al fin y al cabo, la Ciencia no es
de los científicos sino de nuestros pueblos y de nuestras
propias necesidades, siempre por consideración a las
prioridades entre lo que está más cerca y lo que
está más lejos.

Según esto, la IU debería orientarse
primero a nuestras propias necesidades en cuanto colectividad, a
progresivos niveles: local, regional, nacional, continental e
Intercontinental.

Por otra parte, no debe olvidarse que los procesos de
investigación pueden ser vistos a dos niveles: en cuanto
trabajo realizado por un individuo (el investigador) y en cuanto
programa
llevado a cabo por grupos de individuos, a veces a lo largo de
varias generaciones (agenda). En realidad, el trabajo individual
carece de todo sentido cuando no se inserta en un
programa.

Un examen a la experiencia nos revela el caso ejemplar
de ciertos grupos de investigación que han tenido lugar en
nuestro país (por ejemplo, los analizadas por
Picón, 1994; la misma Línea de Picón, por
cierto, forma parte de este caso), los cuales se han
caracterizado por su orientación socializada, por sus
planteamientos investigativos de tipo colectivo, articulado, y
gestionados al modo de las agendas. Estas líneas suelen
tener su origen en torno a un
académico interesado en alguna temática, el cual no
sólo promueve ante los grupos de estudiantes las
diferentes ramificaciones y posibilidades de desarrollo de
dicha temática, sino que además racionaliza sus
tutorías de investigación en torno a esas
posibilidades, diseñando ofertas de trabajo y concentrando
sus esfuerzos en coordinar la búsqueda progresiva en torno
a los problemas previstos en el área. Así, casi
como los procesos de generación espontánea, van
naciendo y consolidándose esos grupos. Claro, se trata de
iniciativas personales con respecto a las cuales la
institución a menudo se comporta indiferentemente. Pero,
en todo caso, nos podría revelar cómo los procesos
de investigación se orientan, por su propia naturaleza, hacia
las gestiones grupales y los objetivos
programáticos. Adicionalmente, este caso ejemplar
también podría revelarnos que los grupos de
investigación no nacen por decreto, de modo que todo
rediseño organizacional de la IU debería comenzar
no por resoluciones de los diferentes consejos de la universidad,
sino por un trabajo de convencimiento e inducción realizado desde la base
profesoral y estudiantil, mientras paralelamente la universidad
facilite los mecanismos de reorganización.

II) Complementariedad y secuencia: las posibilidades de
articular entre sí dos o más trabajos individuales
de investigación se fundamentan en dos relaciones
estructurales: la complementariedad y la secuencia (estas dos
relaciones fueron planteadas por Hernández, 1996, para su
teoría
de la Interacción y luego fueron también planteadas
por Ojeda de López, 1998, y Quintero, 2001).

En virtud de la relación de complementariedad,
dos o más trabajos individuales se articulan entre
sí por el hecho de que, sumados todos en un mismo momento,
vienen a constituir un solo trabajo compacto en un nivel superior
de análisis. Evidentemente, esta relación de
complementariedad supone diferentes niveles jerárquicos de
generalidad (inclusiones sucesivas). Es la misma estructura
representada en general por los diagramas
arbóreos, tal como se muestra en el
gráfico 2, donde los puntos terminales (inferiores) de las
aristas representan trabajos individuales y los que aparecen por
encima de ellos representan uniones de dichos trabajos en niveles
cada vez más amplios, hasta formar, en conjunto, una red de complementariedad
(un solo programa articulado).

En virtud de la relación de secuencia, dos o
más trabajos individuales se articulan entre sí en
una trayectoria de tiempo, donde unos preceden a otros, es decir,
donde un trabajo sucesor requiere de un trabajo precedente, a
modo de insumo, y donde el trabajo precedente se orienta a
proveer bases de entrada para el trabajo sucesor. Identificamos
una relación secuencial entre dos trabajos de
investigación ii, ij, cuando la
expresión ii ®
ij no puede ser sustituida por la expresión
ij ® ii. En
general, los conocidos diagramas Gantt
representan esta relación (ver Gráfico
3).

Aplicando estas dos relaciones al caso de la IU, vemos
que, precisamente, lo que define su situación actual es,
hablando en general, la imposibilidad de definir alguna de estas
dos relaciones sobre el conjunto de los trabajos de
investigación producidos dentro de una universidad. Y, a
la inversa, si las universidades replantearan su actividad
investigativa sobre la base de estas dos relaciones, ya la IU
dejaría de ser un hecho individualizado.

Por supuesto, no se trata simplemente de una
implantación de relaciones estructurales para conseguir
una articulación. Hay implícito todo un complejo de
factores organizacionales que deberían irse aclarando poco
a poco, desde cambios actitudinales hasta funciones
administrativas, pasando por problemas de clima y cultura
organizacionales. Pero, al menos, lo dicho en i y ii permite
tener una visión más clara de las posibilidades de
solución.

Partiendo de esas dos premisas pasaremos ahora a revisar
algunas opciones de solución.

La secuencia integral de los
procesos de investigación

Considerando que el proceso de
investigación no es sólo una cuestión
metodológica, asumiremos que su trayectoria comienza en
las necesidades del entorno y termina allí mismo. El
Gráfico 4, que es una ampliación del Gráfico
1, representa esta trayectoria global.

Para esta trayectoria de los procesos de
investigación se proponen seis elementos, como se explica
a continuación:

– El Sector Social: se refiere al entorno institucional,
visto a diferentes planos de cobertura, desde el plano inmediato
más cercano, pasando por los planos regional y nacional,
hasta el plano continental y mundial. El supuesto es que en ese
sector existen áreas que demandan y consumen conocimientos
y tecnologías (aunque hasta ahora la demanda y el consumo no
estén orientados en relación con las universidades,
sino con otras fuentes,
especialmente profesionales e industriales y, muchas veces, del
exterior). Y, dado que la producción de conocimientos y
tecnologías es precisamente el objeto particular de los
procesos de investigación, la IU debería vincularse
estrechamente a esas áreas. Los usuarios de conocimientos
y tecnologías ubicados dentro de dichas áreas
deberían, probablemente, constituir el perfil de lector
para el investigador en el momento en que escribe sus reportes
finales.

– La Sistematización De Demandas: la
institución y los gestores de investigación de la
IU deberían analizar el Sector Social, identificar las
necesidades de conocimientos y tecnologías a diferentes
plazos y desde diferentes perspectivas y deberían
jerarquizar esas necesidades en términos de prioridades,
de magnitud de la demanda, de posibilidades de abordaje, etc. De
ese modo la universidad podría especializarse en ciertas
sub-áreas, en atención a su propia filosofía
organizacional, a sus políticas
y a sus propias disponibilidades.

– Diseño
De Redes De Problemas De Investigación: las necesidades
sistematizadas en la fase anterior constituyen el insumo para
formular ‘redes de problemas’. Una red de problemas es un
diseño
de naturaleza
lógica
y convencional (además, hipotética, en el sentido
de que se construye por intentos y acercamientos sucesivos,
probándose y reajustándose) en que se formulan de
modo interrelacionado los problemas de investigación
atendiendo a los criterios de complementariedad (inclusión
a distintos niveles) y secuencia, tal como se explicó
arriba.

Por una parte, la red define distintas
jerarquías de dimensión de los problemas de
investigación, desde el ‘macro-problema’ hasta
los ‘micro-problemas’, ubicados en las aristas
terminales de la estructura
(véase nuevamente el Gráfico 2) y correspondientes
a los trabajos individuales de investigación, asignables
cada uno a un investigador. Los puntos ubicados más arriba
de las aristas terminales corresponden cada uno a una
investigación semi-grupal, de modo que el punto superior,
el vértice de la estructura arbórea, representa
toda la investigación grupal. Dado que cada trabajo de
investigación suele generar nuevos problemas, las redes
tienden a crecer por alguna de sus aristas, generando una red más extensa o
nuevas redes derivadas, en
caso de que se decida establecer cortes en la red matriz.
También pueden crecer subordinando el vértice a
otra estructura arbórea más amplia. En este sentido
las redes son conceptualmente dinámicas.

Por otra parte, la red define relaciones de anterioridad
y posterioridad entre las investigaciones (o de antecedencia y
consecuencia), lo cual obliga a concebir secuencias y
subsecuencias temporales y, por tanto, obliga también a
definir plazos de gestión. Las relaciones tanto de
complementariedad (o de inclusión sucesiva) como de
secuencia son las que permiten formular ‘Programas’ y
‘Sub-Programas’ de investigación, es decir,
‘agendas’ de trabajo tanto en un nivel vertical
(complementariedad) como en un nivel horizontal
(secuencia).

La idea fundamental que subyace al concepto de Red de
Problemas es que, como casi todo en este mundo, ningún
problema es aislado. Partiendo de un problema aparentemente
aislado siempre será posible hallar conexiones desde
él hacia otros problemas y, además, siempre
será posible agregarlo a algún otro problema
más amplio o desagregarlo en otros problemas más
específicos. La intención de ‘unir esfuerzos
individuales’ en torno a logros amplios es también
otra noción implícita en el concepto de Red (para
más detalles acerca de redes de problemas, véase
Hernández, 2000).

– Oferta De
Trabajos De Investigación En Torno A Líneas: una
vez que tenemos diseñada una red de problemas y una vez
que ese diseño ha probado ser relativamente adecuado
(consistente, económico y eficiente con respecto a las
demandas que pretende reflejar), entonces pasaríamos del
diseño lógico al diseño
organizacional.

En efecto, una vez que asignamos nombres de
investigadores a los problemas ubicados en las aristas terminales
de la red, una vez que asignamos recursos,
costos,
equipos e instrumentaciones, una vez que se han definido
sustratos teóricos y orientaciones metodológicas
globales y una vez que los investigadores adscritos comienzan a
interrelacionarse, tendríamos ya un LÍNEA de
investigación. De acuerdo a esto, mientras la Red de
Problemas es un concepto lógico, la Línea es, en
cambio, un concepto organizacional: remite a un grupo de
investigadores que comparten una misma intención global en
el sentido de que aúnan sus esfuerzos individuales en pos
de un logro amplio, que administran un mismo conjunto de recursos e
instrumentaciones y que se desenvuelven según gestiones y
programas compartidos.

El modo en que los individuos ingresan a una
línea después de que se ha diseñado la red
de problemas sería a través de las ofertas
problemáticas que construyen los diseñadores de la
red. Si previamente se decide que todo el trabajo global se va a
desarrollar de acuerdo a unas mismas convicciones
epistemológicas y, por tanto, de acuerdo a unos mismos
patrones metodológicos, estas ofertas deberían
traducirse en proyectos o
planes de investigación más o menos acabados. De lo
contrario, para el caso de las líneas
epistemológicamente pluralistas, las ofertas apenas
podrían contener los planteamientos iniciales de
búsqueda (problema, objetivos, alcances, relaciones con
otros problemas dentro de la línea…), dejando por cuenta
del investigador los restantes aspectos del plan o proyecto de
trabajo..

– Ejecución Gestionada Y Programática De
Investigaciones: las ‘Agendas’ o
‘Programas’ de investigación definen el
progreso de los trabajos de investigación de una
Línea en relación con los tiempos previstos para
cada objetivo, con
las fases internas y externas de cada trabajo, con los recursos
que van siendo utilizados y con las competencias y funciones
dentro de la Línea. En una palabra, el
‘Programa’ remite a los compromisos de la
ejecución a través del tiempo. Es de suponer que un
Programa bien controlado genere los sistemas de
conocimientos y tecnologías requeridos por las
áreas de demanda y definidos antes en la
sistematización de las necesidades y en la red de
problemas.

– Difusión Y Colocación De Investigaciones
(mercadeo de la
investigación): este elemento se refiere al destino de los
productos
investigativos, que ya no serían solamente las bibliotecas o las
revistas académicas, sino los usuarios ubicados en el
sector social. Implica el
conocimiento de los perfiles de usuarios y sus preferencias
en relación con los tipos de conocimientos y
tecnologías que pueden ofrecerse. La noción de
‘mercadeo’,
junto a sus conceptos y técnicas,
hasta ahora aplicada sólo a productos comerciales,
podría ayudar a comprender y a planificar mejor este
elemento.

Los tipos de investigación

Definir los posibles tipos de trabajos de
investigación o las posibles variaciones en el proceso de
producción de conocimientos y tecnologías no es
simplemente un ejercicio taxonómico, típico de las
clases de metodología. Justamente, donde resulta urgente e
imprescindible definir variaciones o modalidades tanto del
producto como del proceso es en el área organizacional. No
podríamos organizarnos como investigadores si no
tuviéramos la posibilidad de reconocer las diferencias y
semejanzas de unas tareas con respecto a otras, de unos trabajos
con respecto a otros. Pero no basta con que cada quien tenga en
mente algún criterio personal para esto. En toda
organización o en todo proceso de producción
organizado se requieren ciertas ‘normalizaciones’,
sin que ello implique caer en los extremos de las prescripciones
rituales. Es fundamental, cuando menos, un lenguaje
común para referirse al propio trabajo y a sus distintas
manifestaciones.

En un trabajo anterior (Padrón, 1994b) se propuso
un cierto sistema de
conceptos, de base epistemológica, para analizar y
controlar las posibles modalidades o variaciones de la
investigación, siempre en función de necesidades
organizacionales. Los aspectos centrales de ese sistema de
criterios se exponen a continuación, comenzando por una
consideración acerca de las condiciones de
adecuación de todo sistema de este tipo y por las bases
teóricas que sustentan el sistema propuesto.

I) Las condiciones mínimas que debe cumplir
cualquier sistema conceptual para discriminar variaciones
típicas de los procesos de investigación
están dadas por las mismas condiciones lógicas de
las clasificaciones, en general. Se ha demostrado
lógicamente que el incumplimiento de alguna de estas
condiciones torna ineficaz el sistema conceptual utilizado para
discriminar.

Una de ellas es la ‘potencia’ o
capacidad de cobertura, en el sentido de que el sistema debe dar
cuenta de todos los elementos pertenecientes al universo que se
pretende someter a discriminación (el sistema será
menos potente en la medida de la cantidad de elementos que queden
fuera del sistema o que el sistema no considere). Un ejemplo de
poca capacidad de cobertura es, por ejemplo, la
clasificación que sólo discrimina entre
investigaciones ‘cuantitativas’ y
‘cualitativas’, ya que históricamente ha
habido (y suele haber) muchas investigaciones que no pertenecen a
ninguno de esos dos tipos (por ejemplo, casi todas la
investigaciones teóricas en lingüística desde
los 60’, como el modelo de la
gramática transformacional de Chomsky, las
investigaciones en lógica
de la acción, las teorías
del discurso de
base lógica, etc.).

Otra condición es la ‘independencia
de las clases’, según la cual ninguno de los
elementos del universo
discriminable puede pertenecer a más de una de las clases
del sistema. La distinción
‘cualitativo/cuantitativo’ incumple también
esta condición, desde el momento en que se admiten
investigaciones "cuali-cuantitativas". También incumple
esta condición la clasificación típica de
los libros de
metodología: exploratoria, descriptiva, documental, de
campo, etc., tal como lo demuestran muchas tesis de grado
que, a la hora de definir el propio tipo de investigación,
indican que el trabajo es descriptivo, por ejemplo, porque
sistematiza observaciones y que también es documental
porque se apoya en documentos y que
además es de campo porque lleva a cabo entrevistas,
etc. En fin, si un sistema cualquiera establece n clases
discriminadas pero luego los elementos del universo pertenecen a
todas las clases o a la mayoría de ellas, entonces el
sistema se hace inútil, ya que, precisamente, no permite
discriminar.

Una tercera condición es la relevancia
(adecuación pragmática), que se refiere a la
utilidad o
significatividad del sistema para los efectos prácticos de
la situación en la que se requiere de discriminaciones, es
decir, para los fines de la discriminación. Por ejemplo, si requerimos
discriminar los trabajos de investigación para poder saber
qué trabajo antecede a otro o cuáles tienen que
esperar hasta que se terminen otros, entonces un sistema que los
discrimine de acuerdo al lenguaje o sistema simbólico que
usan (por ejemplo, cuantitativo vs. cualitativo) no resulta
relevante, ya que no nos dice nada acerca de lo que queremos.
Tampoco nos serviría la clasificación que suelen
ofrecer los libros de
metodología, antes mencionada.

Una última condición es la uniformidad de
criterios de discriminación. Por ejemplo, la diferencia
entre investigaciones descriptivas y explicativas obedece a un
criterio de intención o de fines investigativos, pero la
distinción entre trabajos de campo y trabajos documentales
se refiere a la fuente de los datos que se
manejan. Al mezclar esos cuatro tipos en un solo sistema
discriminatorio, se están confundiendo criterios de
diferente orden (algo así como si dividiéramos a
las personas en flacos, altos, inteligentes y
generosos).

II) La base teórica del sistema aquí
propuesto parte de la hipótesis de los estilos de pensamiento,
como patrones estables de resolución de problemas en todas
las personas, más la hipótesis de que los llamados Enfoques
Epistemológicos, en el plano de la filosofía de
la ciencia, se
corresponden unívocamente con esos mismos estilos de
pensamiento,
en el plano de la psicología ordinaria
(Rivero, 2000, ofrece abundante argumentación a favor de
esas dos hipótesis). Se supone que tanto los Enfoques
Epistemológicos como los Estilos de pensamiento son
configuraciones estables y universales (siempre han existido y
siempre existirán).

El hecho de que de tanto en tanto cada uno de los
enfoques epistemológicos haya prevalecido socialmente en
el control de la
ciencia para
un determinado momento histórico, habiendo ocurrido esto
de un modo más o menos cíclico (racionalismo1
® introspectivismo1 ® empirismo1®
racionalismo2 ® empirismo2
® racionalismo3 ® introspectivismo2…), es lo que ha
generado escuelas, "círculos" o "paradigmas" al
modo de Kuhn. Esto significa que, mientras los Enfoques
Epistemológicos, correlativos a los estilos de
Pensamiento, son atemporales y universales, los paradigmas, en
cambio, son las manifestaciones históricas y
episódicas de esos enfoques y de esos estilos. Es decir,
los paradigmas reflejan los enfoques epistemológicos y van
apareciendo eventual y sucesivamente en la línea
histórica como dominantes en el control social de
la ciencia (para más detalles y argumentos véase
Rivero, 2000).

Ahora bien podría ser también un mecanismo
social lo que explica, al menos parcialmente, que en un cierto
momento sociocultural domine un cierto enfoque
epistemológico a través de algún
‘paradigma’: dado un cierto paradigma,
éste tiende a mantener su dominio hasta que
un investigador ‘líder’ logre un éxito
científico importante mediante un enfoque
epistemológico diferente al que sustenta al paradigma
tradicional. En este caso, el investigador líder,
caracterizado por un cierto estilo de pensamiento, logra imponer
socialmente el enfoque epistemológico asociado a ese
estilo (Galilei y Einstein son ejemplos clásicos).
Aparentemente, la capacidad de liderazgo y de
éxito
de los investigadores en el seno de una comunidad
científica podría ser un mecanismo clave en las
llamadas "revoluciones científicas", no sólo en el
nivel mundial sino también en el nivel local y aun
institucional.

Si estas hipótesis son acertadas, entonces son
también acertadas las siguientes derivaciones: primero, no
existe un enfoque epistemológico que sea mejor que los
demás, o sea, no hay tal cosa como "el enfoque
epistemológico a seguir". Segundo, no podemos aceptar
imposiciones ni proselitismos en torno a ninguno de los enfoques
epistemológicos para la investigación, ya que no se
trata de convencer a nadie ni de definir parcelas al modo de los
partidos
políticos o las religiones. Tercero, todos
los enfoques epistemológicos pueden coexistir (la
célebre "tolerancia
epistemológica" de Rudolph Carnap) y, aun más,
podrían asociarse en el sentido de comparar los resultados
que se obtienen por una y otras vías en desarrollos
paralelos. Cuarto, cada investigador debe trabajar en
correspondencia con su propio estilo de pensamiento (correlativo
a un enfoque epistemológico) y no según pretendan
los profesores, tutores y epistemólogos (para otras
implicaciones de este tipo y, en general para las relaciones
entre epistemología y operaciones de
investigación, véase dentro de nuestra Línea
a Camacho, 2000). Finalmente, un sistema que discrimine los
tipos de
investigación de acuerdo al enfoque
epistemológico parece cumplir todas las condiciones arriba
señaladas para efectos de organización de la
IU.

Un último componente de esta base teórica
es el concepto de "estructura diacrónica" de la
investigación, concepto que se aplica a la evolución o progreso de los programas de
investigación (en el sentido de Lakatos) y que,
según las evidencias aportadas por Rivero (2000), se
aplica también al desarrollo
cognitivo individual, a partir de la infancia.
Hernández (2000), por su parte, considera estas fases
diacrónicas como "macro-intenciones" discursivas que
explican la pragmática de la investigación. En el
siguiente punto detallaremos este concepto.

III) Tipos de
investigación según el Enfoque
Epistemológico. La importancia del sistema de convicciones
epistemológicas que subyace a los trabajos de
investigación es de tal magnitud que parece imposible
organizar la IU sin atender a este criterio. Existen muchas
clasificaciones de estos enfoques. Las que utilizamos en nuestra
Línea de investigación nos han dado resultados
aceptables, no sólo para administrar las tesis doctorales
y los trabajos libres, sino también para orientar los
seminarios de Epistemología.

Una clasificación detallada es la que considera
dos variables de
convicciones cognitivas (y filosóficas): lo que
privilegian como fuente del conocimiento
(con dos valores:
empirismo y
racionalismo)
y lo que privilegian dentro de la relación entre el sujeto
y el objeto del conocimiento (con dos valores:
idealismo y
realismo). El
cruce de ambas variables
(2X2) genera cuatro tipos de enfoques epistemológicos, tal
como se ve en la Tabla 1.

TABLA 1: TIPOLOGÍA DETALLADA DE
LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS

Pero, para efectos prácticos, redujimos esa
clasificación sólo a tres clases, basándonos
en el criterio de lo que conciben como naturaleza del
conocimiento y lo que conciben como método
válido de producción y justificación. Esta
clasificación puede verse en la Tabla 2, donde la segunda
y tercera columnas reflejan los criterios de
clasificación, mientras que las columnas subsiguientes son
criterios asociados a los dos anteriores (consecuencias o
implicaciones filosóficas).

TABLA 2: TIPOLOGÍA REDUCIDA DE LOS
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS

Esta última tipología resulta
estrictamente coincidente con una de las clasificaciones de los
estilos de pensamiento elaboradas en el campo de la psicología. La
hipótesis de las equivalencias entre Enfoques
Epistemológicos y Estilos de pensamiento ha sido
desarrollada, como ya se dijo, por Rivero (2000) sobre la base de
esta última clasificación.

IV) Tipos de investigación según las Fases
Diacrónicas.

Según el concepto de la ‘Estructura
diacrónica’ de la investigación, los
programas de investigación comienzan haciendo
‘descripciones’ del área bajo estudio, como
modo de organizar la realidad que seleccionan como objeto de
trabajo. Una vez que esta fase descriptiva se halla relativamente
saturada, el programa pasa a elaborar ‘explicaciones’
o teorías
que revelen por qué la realidad bajo estudio funciona del
modo en que aparece descrita previamente. Aparentemente, tal como
se ve en la historia
universal de las investigaciones, es esta fase la que centra
todo el ideal de la ciencia occidental. La construcción de teorías, de ese
modo, se convierte en la meta
más alta del trabajo investigativo (tal como lo pregonan
los escritos de Popper, Kuhn y Lakatos). Seguidamente, el
programa avanza a una fase de ‘contrastaciones’, de
chequeos o comprobaciones de las teorías elaboradas en la
fase anterior, como modo de asegurar su progreso y como trabajo
donde interviene la crítica y la evaluación, más que la
creación. Finalmente, los programas de
investigación avanzan hacia las ‘aplicaciones’
de las teorías ya contrastadas, es decir, hacia propuestas
que definan ‘tecnologías’, entendidas
éstas como maneras de actuar, como sistemas de
acción y como diseños de transformación,
control o intervención sobre el mundo real. El
Gráfico 5 ilustra este concepto de progreso
diacrónico de los Programas de
Investigación.

Con este otro concepto podemos establecer una
tipología adicional de los procesos y productos
investigativos para efectos de organización de la IU. En
particular, con esta discriminación podemos controlar las
relaciones de anterioridad y posterioridad de los trabajos de
investigación dentro de un programa, es decir, sabremos
cuáles trabajos resultan insumos con respecto a
otros.

Aunque un solo trabajo de investigación
individual podría cubrir todas estas fases (como de hecho
solía ocurrir hace no muchos años, con la idea de
los "trabajos ambiciosos" en el nivel de estudios doctorales), lo
ideal es que se distribuya el esfuerzo entre varios
investigadores ubicados en una misma Línea. Un mismo
trabajo individual podría cubrir una, dos, tres o cuatro
de esas fases, y las Agendas de Investigación dentro de la
Línea decidirían previamente a qué fase(s)
ha de atender cada investigador. Pero, en definitiva, la idea de
estas cuatro fases se aplica, propiamente hablando, a los
Programas y no a los individuos. Más adelante, cuando
hablemos de las relaciones entre la investigación y el
curriculum,
consideraremos nuevamente las posibilidades de distribución de estas fases con respecto a
los diferentes niveles de la educación
superior (pregrado, maestrías y
doctorados).

Por otra parte a cada una de estas fases corresponden
tipos de investigación diferentes, que se discriminan por
su estructura de planificación y ejecución y aun por
la forma documental del reporte final (como se muestra en la
Tabla 3, en las columnas).

Finalmente, si cruzamos los tipos de enfoques
epistemológicos con los tipos diacrónicos de
investigación obtendríamos 12 patrones
básicos de trabajos individuales de investigación.
Por supuesto, estos patrones no deben verse como encasillamientos
rígidos ni los límites
entre esos patrones son tampoco discretos o radicales. Más
bien, hay mucho de relaciones de frontera entre ellos (la idea de
los conjuntos
difusos se aplica perfectamente aquí). En la Tabla 3 se
caracterizan esos patrones derivados de un cruce entre los dos
criterios que se han explicado.

TABLA 3: 12 PATRONES DE
TRABAJO

La Integración con la Docencia

Lo dicho en este punto está orientado
exclusivamente a los programas de postgrado en su relación
con la IU, aun cuando se hacen algunas referencias
circunstanciales a la Docencia en pregrado. Esta
orientación se debe al hecho de que cada vez más se
está insistiendo en la indisolubilidad de nexos entre los
Postgrados y la Investigación, al punto de que las
recientes expectativas oficiales aparecen encauzadas hacia la
creación de programas de postgrado sobre la base de
Líneas de Investigación como condición
necesaria. De hecho, algunas universidades mantienen estructuras
organizacionales de "Investigación y Postgrado",
definiendo así un vínculo institucional estable
entre ambas cosas.

Sin embargo, en la práctica, una de las
dificultades mayores estriba en la fluidez de ese nexo. Muy
probablemente, esa dificultad de fluidez se debe a una cultura
organizacional que privilegia un cierto tipo de docencia de
corte ‘profesionalizante’. Este tipo de cultura
docente se caracteriza por su tendencia excluyente a producir
egresados o diplomados, a promover competencias y destrezas y, en
fin, a sustentar toda su acción únicamente en un
‘perfil de egreso’.

Hasta aquí, dicho de ese modo, el problema
podría parecer poco importante, si no fuera porque a esa
misma cultura aparece muy a menudo asociada la convicción
de que los contenidos curriculares están ya dados y de que
la responsabilidad del docente no pasa de transmitir
esos contenidos, tal como vienen en los libros especializados.
Así, el docente no interviene en modo alguno sobre los
conocimientos que transmite ni, muchos menos, crea aspectos
nuevos ni promueve sobre ellos planteamientos de búsqueda
que pudieran al menos enriquecer lo dado.

Un hecho innegable es que los contenidos curriculares
han ido cambiando constantemente, unas teorías han ido
siendo sustituidas por otras y cada vez aparecen enfoques y
progresos nuevos en el seno de las áreas académicas
correlacionadas con las disciplinas curriculares. Pero podemos
estar seguros de que
esos cambios no se producen jamás a partir de la docencia
orientada según una concepción profesionalizante.
Dichos cambios se producen en el mundo de las investigaciones y
también suelen producirse en el mundo de aquella docencia
que, más allá de una concepción
profesionalizante, se basa en una concepción
‘investigativa’.

Esta docencia de base investigativa utiliza el aula de
clases como laboratorio o
escenario de crítica y producción de conocimientos
y no como estación de transmisión fiel de una
información preestablecida. En esta concepción los
contenidos disciplinarios provienen de las líneas de
investigación y la actividad de aula permite su
discusión, su validación y su reajuste o, en el
peor de los casos, los contenidos dados son sometidos a
crítica, son reconstruidos investigativamente y se examina
la posibilidad que puedan ofrecer para derivar de ellos nuevos
conocimientos y nuevas
tecnologías.

De hecho, una gran parte de los investigadores
mundialmente célebres han ejercido una docencia así
concebida, de modo que muchos de esos contenidos curriculares que
ahora transmitimos en la docencia profesionalizante provienen
justamente de ese tipo de investigadores que no sólo
producen en su cubículo o en su casa, sino que
además llevan esa producción al aula de clases para
allí exponerla, chequearla, profundizarla y
refinarla.

De esa manera, las líneas de investigación
están también, de un modo lógico y fluido,
en las aulas y en la docencia, donde se hallan los recursos
humanos potenciales para desarrollar tesis de
grado, papeles de trabajo e investigaciones libres en torno a
unos contenidos que, más que provenir de los libros de
texto y de los
diseños instruccionales, provienen de las mismas agendas
de investigación de las Líneas (por cierto, no
sería mala idea que la IU exigiera a los
docentes-investigadores alguna publicación al cabo de
haber dictado un seminario).

Para promover este tipo de docencia investigativa se
requiere que los seminarios, el curriculum y las actividades de
postgrado en general nazcan a partir de las necesidades
planteadas en el seno de las Líneas y no al revés.
Los cursos de
Postgrado obedecerían entonces a ciertas etapas en el
camino progresivo de las Líneas. No sólo
permitirían chequear y ampliar los conocimientos y
tecnologías allí producidas, sino que
también podrían formar profesionales portadores de
esos nuevos conocimientos y maneras de obrar. Así, la IU
entregaría al sector social productos investigativos no
sólo en papel, sino también a través de
egresados de postgrado, de recursos
humanos renovados y realmente propios de la universidad, los
cuales servirían también como mecanismo de
difusión de la IU.

De hecho, esto es lo que ocurre en las grandes
universidades del mundo, adonde muchos envían a sus hijos
o a sus empleados justamente porque allí se produce e
imparte un cierto conocimiento y/o unas ciertas
tecnologías que no existen en otras universidades y que
consideran apropiadas. Si esto lo hacen las universidades
prestigiosas de Europa y EU
¿por qué no pueden las nuestras aspirar a lo mismo?
Podría suceder que el subdesarrollo
de nuestros pueblos empiece por cierto complejo de inferioridad
de nuestras universidades, especialmente si recordamos que el
desarrollo
social e industrial se basa en la producción
autónoma de conocimientos.

De lo expuesto antes se infiere que la integración entre Docencia e IU en el nivel
de Postgrado sólo puede materializarse si se promueve el
tipo de docencia de base investigativa, pero no con una
concepción profesionalizante de la Docencia. Por esta
última vía el investigador tiene que abandonar su
cubículo, su oficina o su
sitio de producción para pasar al aula olvidándose
totalmente de lo que horas antes había estado haciendo y
comenzar a hacer otra cosa radicalmente diferente, casi al modo
de los cambios de personalidad.
Visto así, la figura práctica del
docente-investigador resulta imposible en la concepción
excluyentemente profesionalizante de la docencia.

Finalmente, apuntando a algunos aspectos operativos, la
integración entre la Docencia y la IU podría
lograrse si a la entrada de los programas de postgrado estuvieran
las Líneas de Investigación y no otras estructuras
burocráticas. Las mismas Líneas podrían
formular los tipos de cursos de Postgrado requeridos,
diseñarlos y hacer las respectivas convocatorias y
procesos de selección,
sobre la base de las ofertas de planes de investigación
que ya hayan definido previamente de acuerdo a sus
agendas.

Los Trabajos de Grado pasarían entonces a ser
vistos como auténticos trabajos de investigación y
no como demostración de destrezas curriculares, ya que
serían los más apetecidos productos de las
Líneas. Éstas serían también los
jurados naturales de esos trabajos de grado, pero no sólo
en un "Acto de Defensa", sino permanentemente, a través de
todo un proceso de seguimiento y de intercambios grupales. Las
desavenencias y confusiones metodológicas y
epistemológicas tenderían igualmente a minimizarse,
ya que serían las Líneas las que definirían
sus propias plataformas conceptuales y procedimentales,
así como sus particulares criterios de búsqueda y
validación.

Las actividades de Tutoría y asesoría
podrían también racionalizarse en torno a las redes
de problemas, de modo que, por ejemplo, los doctores tutorizaran
los trabajos de Doctorado agrupados dentro de su programa,
entendiendo las tutorías como parte de la actividad de
coordinar algún nodo dentro de la red. A su vez,
análogamente, los cursantes de Doctorado
tutorizarían los trabajos de las Maestrías y los
cursantes de éstos, sucesivamente, se encargarían
de algunos trabajos de Pregrado. Éste podría ser
también un mecanismo para ir aproximando el Postgrado al
Pregrado, especialmente si, además, las Líneas de
Investigación pudieran de algún modo controlar las
cátedras de Metodología del Pregrado y subsumirlas
dentro de la actividad docente-investigativa de las Líneas
(en general, para el problema de las Tutorías, abordado
dentro de nuestra Línea, véase Reyes,
1998).

Para concluir, conviene hacer énfasis en que
todavía queda por definir la mayoría de los
aspectos organizacionales que constituyen la problemática
de la IU, especialmente en los niveles más operativos.
Tenemos todavía mucho que investigar sobre cosas como el
clima y la
cultura organizacional en relación con los procesos de
investigación, como la economía y el
mercadeo de investigaciones, como la psicología individual
y social de esos procesos, como los diseños de procesos
organizacionales investigativos, etc.

Aunque en nuestra Línea tenemos bajo desarrollo
algunos proyectos de trabajo y otros bajo oferta, de
todos modos el camino se hace largo y complicado, sobre todo por
las mismas trabas organizacionales que se expusieron en la
primera parte de este papel. Precisamente, la
motivación de fondo para escribir todo esto
partió de la necesidad, vivida en carne propia, de que las
cosas empiecen a cambiar. Ojalá estas ideas pudieran
servir, cuando menos, para promover contra-argumentos
válidos.

4. Referencias

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Autor:

José Padrón G.

josepadron[arroba]lineai.org