Trabajo comparativo sobre las resoluciones de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción en la provincia de Río Negr

Indice
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusión
4. Bibliografía
5. Documentos

1. Introducción

En este trabajo pretendemos realizar un estudio sobre las concepciones de evaluación que subyacen en las resoluciones de Evaluación, calificación, acreditación y promoción (en adelante RECAP) dictadas por el Consejo Provincial de Educación de la provincia de Río Negro, entre los años 1976 y 1996. Dividiremos este extenso período en tres momentos: La dictadura militar (1976-1983), la apertura democrática y la implementación de la reforma educativa de la provincia (1984-1996), y la llamada Contrarreforma, dada en el marco de la política de ajuste del Estado y del intento de implementación de La Ley federal de Educación entre 1993 y 1996, año en el que se anula "La Reforma" mediante la resolución 201/96 del C.P.E, aplicándose la RECAP Nº 488/96.
Nuestra intención es demostrar cómo las resoluciones constituyen el correlato del sustento ideológico de los distintos proyectos curriculares aplicados en la provincia de Río Negro y de los distintos modelos de Sociedad imperantes en el período considerado. También intentaremos demostrar que bajo la aparente distancia ideológica y política entre la época de la dictadura y el período de los intentos de aplicación de la Ley Federal de Educación, las resoluciones de acreditación, responden a la misma concepción pedagógica de corte conservador tradicional y autoritario.
Cabe aclarar que siempre nos referiremos a las resoluciones que tienen como fin evaluar y acreditar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos y no al Sistema Educativo en particular, ya que evaluar a los alumnos implica también de alguna manera, evaluar la propuesta pedagógica, ya que la evaluación es el elemento didáctico que permite comprobar la validez de las estrategias de enseñanza implementadas, para la consecución de los objetivos propuestos. Y que "Los resultados detectables en la evaluación son una expresión de todos los componentes del modelo didáctico. Es decir, son responsabilidad no sólo del alumno sino también de los materiales, de la organización, del profesor, etc" .
De lo anterior se desprende que, los sistemas de evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje ponen en cuestión la validez de los modelos curriculares vigentes, a la vez que son parte inherente de ellos. Se entiende que la evaluación es un producto-resultado de la interacción de múltiples factores: personales, materiales, ambientales, pedagógicos, institucionales, políticos, ideológicos etc. Por último en el orden social prescripto por la política educativa a través del currículum, la evaluación pone en evidencia que "lo que esta en juego en este orden es, teóricamente, la satisfacción de necesidades sociales específicas, lo cual implica, en el campo educativo, retraducciones de estas últimas en diversos niveles de especificidad y en múltiples dimensiones". "Ello significaría, por ejemplo, que los fines y objetivos del sistema educativo sean congruentes con las necesidades y las demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre las finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestión; que la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y significativa en términos de demanda y requerimientos sociales etc." Si la evaluación muestra un resultado distinto al esperado en términos de lo explicado más arriba, el mismo Sistema Educativo entrará en crisis, se cuestionará la pretensión de transformación y el orden social mismo

2. Desarrollo

Marco Teórico:
Se suele pensar en la evaluación como una técnica, un instrumento desprovisto de valoraciones, desnaturalizando así su objeto de estudio; por el contrario sostenemos que todo se construye sobre una teoría previa, que responde a un proyecto político determinado, y a una concepción pedagógica que define un modelo de enseñanza aprendizaje.
Es decir que, cualquiera sea la forma en que se evalúe, ésta expresa los fundamentos teóricos, las intencionalidades del proyecto que sustenta, explicita e implicitamente, dando cuenta de una visión de hombre, de sociedad, y de las teorías de la educación que prevalecen.
Para Ángel Díaz Barriga el concepto evaluación tiene su origen en y se encuentra estrechamente vinculado con el proceso de industrialización de EE UU y particularmente al desarrollo de los conceptos de Taylor relativos al "manejo científico de los Trabajos". A partir de ese marco histórico, el concepto ha ganado diversos espacios en otras disciplinas o saberes científicos como lo es el campo educativo, pero en todos los espacios y como producto de ese origen, el mismo tiene un significado latente, que es el de controlar, "en pro de asegurar la eficacia que demanda el Capital" (Diaz Barriga 1988). El concepto de control implica comprobar que todo funciona de acuerdo a lo previsto y que si hay alguna falla puedan realizarse las correcciones necesarias. "Si en esta concepción reemplazamos Control por Evaluación Accedemos a una definición moderna de Evaluación Educativa. (...) Se trata de establecer bajo la idea de evaluar, una serie de actividades de control hacia el alumno, el docente, el propio plan de estudio y la Institución educativa". A este fin se incorpora a principio de siglo XX, La Teoría del Test, que da las herramientas necesarias para medir la cantidad de aprendizajes realizados. A partir de esta teoría, los resultados de la evaluación se conciben como el "conocimiento obtenido a través de la medición de su rendimiento o impacto en el alumnado o en el cumplimiento/incumplimiento de los objetivos curriculares previamente establecidos y estandarizados, empleando, desde luego, instrumentos psicométricos como los tests u otros indicadores"
La idea de medición es utilizada por la Psicología Conductista, para la cual la única forma de conocer lo aprendido por los alumnos es midiendo conductas observables; partiendo del método experimental, que le da la posibilidad de "medir" el aprendizaje recortándolo arbitrariamente y concibiéndolo como cambios más o menos permanentes en la conducta del alumno. De este modo se privilegia lo superficial y aparente en desmedro del mismo proceso de aprender ya que se reduce el problema del conocimiento al ámbito fenomenológico, utilizando el dato cuantificado como técnica de verificación. Se excluye aquí, tanto la relación sujeto-objeto en el acto de conocer y sus mediaciones, como también, la riqueza que existe entre observador y observado en toda acción evaluadora. Desde esta óptica, la idea de la evaluación como Control tiene su expresión más importante, a partir del concepto de "Examen", es decir poner en cuestión, no el proceso de aprender que sigue un alumno, sino sus resultados: el "examen" aquí busca validar la apropiación de los contenidos enseñados por los docentes en función de objetivos establecidos por él mismo, la Institución o el Currículum.
Esta parte de la conformación del Marco Teórico de nuestro trabajo no estaría completa si nos quedáramos en una sola acepción del término evaluación, esto es la Evaluación como control de resultados medibles y cuantificables. Existe otra perspectiva, según la cual "La evaluación implica la problematización sobre valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada." "Evaluar es Aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos" (Bertoni, et al 1996). Desde este enfoque evaluar significa indagar sobre el proceso de aprendizaje de un sujeto o un grupo, detectar las características de ese proceso y buscar una explicación a las mismas para producir las rectificaciones necesarias a los fines de profundizarlo. Esta definición la emparenta con la concepción que desde el Contructivismo se tiene del proceso de enseñanza aprendizaje ya que afirma que "el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes". Conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados. Por lo que no interesa tanto el resultado, en el sentido de medir conductas observables, sino más bien el proceso que ha seguido el alumno para aprender; es decir el resultado no constituye un fin en si mismo, sino que es un aporte al alumno para que este pueda reflexionar sobre su propio proceso de aprender; en tanto que, para el docente, significaría la posibilidad de realizar una revisión de sus métodos didácticos para adecuarlos, si esto fuera necesario, a fin de favorecer los aprendizajes significativos. Este el enfoque estaría más centrado en lo cualitativo, reconociendo para la evaluación diagnóstica y la formativa un papel preponderante por sobre la evaluación sumativa.

Partimos de la base de que si la evaluación del aprendizaje de los alumnos implica "un juicio de valor" sobre los conocimientos adquiridos y que "el juicio de evaluación que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar" (Bertoni et al.1996), es decir con el ámbito educativo, el social, el político, el económico. Lo que sucede en el aula se imbrica y repercute con otros aspectos de la vida extra escolar, Esto es así porque la evaluación cumple una " función social" efectivamente, en la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no solo en el sujeto evaluado y su entorno inmediato sino que tiene un efecto expansivo, no necesariamente visible sobre su inserción futura " (Bertoni, et al. 1996). Además de poner en interrelación a los alumnos con los actores visibles en el ámbito escolar, también, y por su función social, la evaluación pone en vinculación al alumno "con un actor virtual, los futuros empleadores" (...) "y ello remite, necesariamente a la relación entre lo que se enseña y aprende en la escuela, por un lado y las exigencias que se derivan del mundo de la producción, por otro." Esto explica porque "en la escuela "juegan" el "juego" de las notas, porque en las instituciones educativas, se producen, negocian, y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado" (Bertoni, et al. 1996). Por ello es que el alumno que fracasa en la Escuela por no obtener los resultados esperados, pone en peligro su valor social como persona apta para el futuro mercado de trabajo. Según lo anterior, la acreditación, es decir la "certificación" institucional de los resultados del aprendizaje; definiría la aptitud del alumno para relacionarse con el mundo; por el contrario, si el alumno no obtiene las calificaciones necesarias quedaría excluido del reconocimiento público, introduciendo una fuerte cuota de selección y diferenciación no solo adentro del aula sino también con el resto de las relaciones sociales. Decimos con Díaz Barriga "que es una perversión que un sujeto vea representado su esfuerzo en una calificación; significa un acto de total alienación".

La Dictadura Militar
Desde 1976 hasta 1983 se instala en la Argentina, la dictadura militar más sangrienta de la historia de nuestro país, en la que no solamente la represión y el terrorismo de Estado se dieron a nivel de la desaparición física de las personas, sino también en un durísimo control ideológico basado en la Doctrina de la Seguridad Nacional, según la cual el enemigo no sólo estaba representado por los "Países del Este" con Estados socialistas, sino también fronteras adentro por cualquier individuo capaz de subvertir el orden y los valores occidentales y cristianos. El ámbito de la educación, por supuesto, no escapó a estas concepciones pero fue necesario imponer una lógica aparentemente racional para -a través del conductismo como propuesta pedagógica y del cientificismo como eje de la práctica pedagógica- imponer una visión del mundo como única posible e introducir distintos mecanismos de control al interior de la Escuela.
La resolución 284/77 del Ministerio de cultura y Educación de La Nación, establecía que "La formación integral y permanente del hombre, capaz de dirigir su conducta en función de su destino trascendente, pero protagonista creador, crítico y transformador de la sociedad en que vive, al servicio del bien común, conforme con los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino". Más adelante la resolución expresa que "la interrelación educando-educador es "la relación viva y concreta entre dos seres, que produce para ambos un enriquecimiento espiritual, deseado y necesitado por uno de ellos y facilitado por otro" y que "la relación está enmarcada científicamente, debe tener una "imprescindible dosis de autoridad por parte del educador. Para el educando implica la posibilidad de una apertura, es "una predisposición total para recibir valores, adquirir conductas y aprehender bienes" (Objetivos Pedagógicos... 1997) . Esta concepción de Educación se basa ante todo en una clara determinación de la sociedad, de sus valores y normas; de ahí nacen la determinación de los contenidos de la educación, las pautas de conducta, los hábitos y las normas a inculcar, se trata de elaborar el ideal a imitar, el arquetipo que los alumnos deben conocer a través de la autoridad del maestro. El Docente es aquí "el centro de la vida educativa es, depositario del saber del que el alumno carece; es el único agente activo del conocimiento, el organizador y transmisor de los modelos a imitar y de los hábitos a interiorizar". Pero también es un docente acrítico, inseguro y sumiso, cuya práctica -taxativamente normada por especialistas- lejos de ser política es "científica", de acuerdo con los preceptos del "Paradigma Científico-Racional"; cuyo "objetivo" es lograr una homogeneización de los alumnos a partir de parámetros impuestos por la lógica del sistema y de las disciplinas. Por su parte, el alumno es sólo algo vacío, que no tiene valor en sí mismo, que debe ser llenado y valorizado a través de la asunción de las verdades consagradas en el currículum. Así, "desde la lógica de la relación autoridad/saber-obediencia/ignorancia eran "categorizados" a partir de sus carencias, haciendo cuerpo la estratificación que los maestros debían consagrar, desde la aplicación de lo que los técnicos estimaban científicamente irrefutable, para que el sistema pudiera afianzarse sobre la base de considerar como "normal", lo socialmente injusto".

En el marco de las políticas descriptas, la intervención del Consejo Provincial de Educación (C.P.E) dicta, para el nivel medio, el 28 de abril de 1976 el "Reglamento de Calificaciones, Exámenes y Promociones", o Resolución 389/76, que pone en vigencia en la provincia la Resolución 442/75 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. En líneas generales "la 389" establece: calificación numérica, división del año escolar en bimestres y sistema de exámenes con tribunal. Un análisis mas detallado y profundo de la misma, indica la existencia de una serie de pautas y procedimientos complejos que, tanto el alumno como el docente, deben seguir para configurar las calificaciones, la aprobación de Asignaturas, los promedios y las mesas de examen y la recepción de los mismos, todo bajo la estricta mirada y supervisión del director del establecimiento o de autoridades superiores. Esto configura, a nuestro entender, la idea de evaluación como control, que se da tanto hacia el alumno como hacia el docente, a través de una pirámide de mando y de conducción en la que los profesores son sólo una parte de la base.
Estos últimos deben rendir cuentas de su actuación y de sus procedimientos en prácticamente cada una de las instancia definidas en la Resolución, además de su deber de realizar una serie de complicados trámites burocráticos, de modo que, por ejemplo, si el docente omitiera algunos de los procedimientos prescriptos para la toma de examen el director podrá declararlo nulo, "para lo cual efectuará la información sumaria correspondiente". Lo anterior nos muestra que el carácter coercitivo y de control que subyace en la Resolución, no se da sólo con los alumnos, no en vano el "Proceso" le teme más a los intelectuales y a los trabajadores (en este caso, trabajadores de la educación), por su potencialidad "subversiva", que a los propios "educandos". También aquí se refuerza la idea de la desvalorización de la labor docente y de la inseguridad de la misma, en el Titulo VI punto 69.1. se establece que "En el caso de Exámenes generales, previos, libre y de equivalencias, los Inspectores, Supervisores y miembros del Personal Directivo podrán incorporarse a la comisión examinadora en cuya circunstancia presidirán(...)", desplazando al docente como autoridad de mesa; y más adelante "la 389", en el punto 76 se consigna que "Los profesores no examinarán a los alumnos con quienes estén vinculados por parentesco dentro del cuarto grado de consanguinidad o segundo de afinidad(...)", lo que acentúa la desconfianza y pone bajo sospecha la capacidad de evaluar del docente.
En relación al Alumno, el capítulo II, punto 3, referido a "calificaciones diarias", constituye sólo una muestra de lo que decimos más arriba; allí establece que "Serán todas las calificaciones que correspondan a la actuación del alumno por su labor diaria"; aquí la idea de control se acentúa aún más ya que "evaluar los logros de los objetivos de la Asignatura", permite al docente y a la dirección hacer un estricto seguimiento y corrección de la marcha de la transmisión de los contenidos a través de sus resultados y "con técnicas y procedimientos adecuados". El concepto "evaluar" está utilizado aquí en su acepción de "medir", y si bien en la resolución no se explicitan cuales son las "técnicas y procedimientos adecuados", un vistazo a los "Lineamientos Curriculares para el Nivel Medio" nos da una idea de estas: aquí se habla de "Pruebas Objetivas", de "Graficar", de "Tablas de rendimiento", de Calcular, etc.
Un párrafo aparte merecen "Normas Generales para la Recepción de Exámenes". Decimos con Michel Foucault que "el examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a estos en un mecanismo de objetivación. En el espacio que domina el poder disciplinario manifiesta en cuanto a lo esencial, su poderío acondicionando objetos. El examen equivale a la ceremonia de esta objetivación". Para la Res 389/76 los exámenes son un extenso y complejo trámite por el que deben pasar alumnos para obtener la acreditación correspondiente, este último deja de ser un sujeto para transformarse, dentro de "(...) las listas autorizadas por la dirección del Establecimiento, en un cúmulo de requisitos necesarios para aprobar, requisitos que incluyen la represión, "la calificación del alumno que en una prueba escrita sea sorprendido copiando será 0 (cero)"o "El alumno que sustituyese a otro en el acto del examen será separado temporariamente de todos los establecimientos oficiales o privados..."; y el control "El alumno que haya aprobado parcialmente un curso en un establecimiento, no podrá completarlo en otro, salvo que compruebe haber cambiado de domicilio de una localidad a otra con carácter permanente".

La democracia y la Reforma Educativa en Río Negro
El C.P.E ratificó la resolución 389/76 en octubre de 1983, pocos días antes de las elecciones presidenciales que consagraron el fin de la Sangrienta dictadura, y tuvo vigencia hasta que en el año 1985, y por Resolución 2278/85 del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación se modificó el régimen de promoción. Entre sus considerandos se establecia que "(...)La evaluación no es un fin en si misma sino que (...)es un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje.", que "Se requiere que la evaluación cumpla una función formativa y no sancionadora", y que " la Evaluación final debe favorecer la continuidad de los estudios y la permanencia del estudiante en el nivel de enseñanza". Es decir que proponía toda una serie de innovaciones en la concepción sobre la evaluación que marcarían la tónica de las ideas renovadoras en la política educativa del País. Más tarde, en 1986, el Ministerio dictará la RECAP 136/86 por la que se propone la implementación un nuevo sistema de Evaluación, que sigue aquellos principios de la 2278/85, la que, entre las modificaciones más importantes se encuentra la eliminación de la calificación numérica y su reemplazo por la conceptual.

La Provincia de Río Negro no fue ajena a esta renovación y mediante la Resolución 964/86 implementó en algunos establecimientos de la Provincia, como experiencia piloto, la Reforma Educativa conocida como C.B.U, que se extenderá a la mayoría de los establecimientos, mediante resolución 360/91. Podríamos enmarcar esta reforma en el paradigma Socio-Crítico del que nos habla Joaquín Gairin, puesto que en su fundamentación la Res 964 nos dice que "El conocimiento, que es una forma de poder, es fundamentalmente un bien social que abre las puertas del pensamiento reflexivo, el desarrollo de espíritu crítico, la libre opción y la participación comprometida en el quehacer económico, social, cultural y político de la sociedad democrática"; más adelante señala que "La escuela debe ser el reflejo de la sociedad democrática en la que esta inmersa, como así también debe priorizar los valores de la educación común, obligatoria y universal,(...)". Y se propone, entre otras cosas: "Revalorizar el rol del Alumno y el Docente(...) garantizando al alumno una sólida formación humanística, científica y tecnológica que implique el acceso igualitario al conocimiento y la adquisición de los elementos para autoeducarse, asumir y recrear la cultura operando efectivamente sobre la realidad,(...)"; entre sus objetivos se considera necesario "Favorecer la socialización y la personalización(...), Acompañar el desarrollo del pensamiento lógico y adquisición del juicio crítico(...), Fomentar el espíritu solidario y el sentido de la responsabilidad(...).
El "Sistema de Evaluación, calificación, Promoción y Equivalencias, para las Escuelas del C.B.U", o Resolución Nº 2153/86; instala en la política educativa de Río Negro toda una nueva forma y concepción sobre evaluar, calificar y acreditar. La RECAP establece, a tono con la reforma, la calificación conceptual, con "Alcanzó o No Alcanzó" los objetivos (a diferencia de la de nación que introducía un 3º ítem, "Superó"); la acreditación y promoción por áreas curriculares y no por disciplinas o asignaturas; la división del año en cuatrimestres, pautando los momentos y las partes en la que estos se subdividen; se suprimen los exámenes finales siendo reemplazados por períodos de recuperación; y se establecen las equivalencias entre las escuelas tradicionales y el C.B.U. Cabe aclarar que este sistema de evaluación sufrió una serie de modificaciones con las resoluciones 3396/87, 1672/91, 670/93 y la 388/95 que le fueron quitando, progresivamente su carácter innovador, cuestión que analizaremos más adelante.

En relación a la concepción de evaluación, la res 2153/87 contiene un apartado exclusivamente referido a ello; en su fundamentación se consigna que "(...) la evaluación ha de ser integral, continua, y flexible. Integral porque debe considerar al alumno como un todo y juzgar no solo los aspectos cognoscitivos, sino también los afectivos y psicomotrices. Continua porque no debe realizarse al final del período, sino sucederse a lo largo de todo un proceso(...). Flexible para integrar todo lo ocasional y lo planificado en el ámbito donde se desarrolla el proceso de Enseñanza-aprendizaje"; para "la 2153/86" el alumno no es un objeto susceptible de ser medido, sino un sujeto capaz de construir conocimientos permanentemente. No interesan tanto (al menos para esta resolución), los resultados obtenidos por el alumno en su aprendizaje, en función de objetivos propuestos, sino más bien que "(...)la evaluación signifique para el alumno reconocimiento de aprendizaje: qué aprende y cómo aprende, para construir un modo de aprendizaje autónomo." Y cuando se habla evaluación continua e integral se hace hincapié en la diagnóstica y formativa, porque entiende a la misma como un proceso. Al dejar de lado la calificación numérica y reemplazarla por la conceptual, está dejando lo cuantitativo -que sólo apunta a medir resultados- y reconociendo que " La escala conceptual (...) compromete al alumno en su propio aprendizaje y contribuye a desarrollar su capacidad de autoobservación. También se convierte en orientadora y motivadora del proceso de enseñanza aprendizaje"; por lo que la concepción de evaluación como control y sanción de valores es dejada de lado para dar lugar al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el año 1991 la Reforma dejó de ser una experiencia piloto para extenderse a un gran número de escuelas en la provincia, como resultado de ello y recogiendo la experiencia de tres años de práctica, el CPE dicta la resolución Nº 1672/91, que respeta y amplía alguno de los puntos de la estructura establecida por la RECAP 2153/87; pero en su fundamentación introduce algunas modificaciones tendientes a una "(...)adecuación de las normas.", que en lo general no van a alterar la concepción de evaluación, pero pondrá en juego una variante que la harán más rígida que la anterior: establece una marcada diferenciación entre acreditación y evaluación, "La escuela media debe certificar que el alumno ha aprendido. Es decir verificará resultados o productos de aprendizajes previstos curricularmente(...), y aunque aclara que la calificación no es entendida como "(...)la simple reproducción mecánica de información(...)", resurge el concepto de resultado y se amenaza con dejar de lado aspectos importantes del proceso de aprendizaje que se producen fuera de los espacios de "pruebas", definidos por el docente, para la acreditación.

En 1993, con la RECAP 670/93 se verifica un importante cambio, no sólo en la idea, sino también en la estructura del sistema de evaluación. Se introduce un diversificación en la escala de calificación conceptual, cambiando el "A" y el "NA" por "Mal", "Regular", "Bien", "Muy Bien" y "Excelente"; se cambian los criterios de promoción y se introduce la correlatividad; y, por último, se establece para la acreditación final, la conversión de la escala conceptual en calificación numérica; ya con la Resolución 383/93 se habían suprimido los cuatrimestres, siendo reemplazados por trimestres y los períodos de recuperación intermedios. Las respuestas al por qué de estos cambios las encontraremos en la Circular 1/93 del C.P.E que dice "Sin embargo, a lo largo de estos años, la experiencia ha demostrado que dicha escala(...)" referida a la anterior de "Alcanzó" y "No Alcanzó", "(...)resulta insuficiente para medir logros o dificultades en el proceso de aprendizaje."; más adelante señala que "En varias oportunidades, la dirección de Nivel Medio ha realizado consultas a Directivos, Docentes, Padres y Alumnos sobre este tema, las cuales arrojan como resultado una marcada tendencia a evitar la homogeneidad de la valoración del aprendizaje, aconsejando una ampliación de la escala conceptual que estimule al alumno en la búsqueda de su propia superación intelectual." Estas afirmaciones señalan el definitivo corrimiento respecto de los nuevos conceptos sobre evaluación que contenían la Reforma y "la 2153"; reaparecen, las ideas conductistas de "medir", de "logros" o de resultados, de "estimulación" y de "superación individual"; de modo que la acreditación deja de formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje para transformarse en un fin en sí mismo, es decir una vuelta a la motivación externa en lugar de que el hecho de aprender constituya, por sí un estímulo genuino. La ampliación de la escala y la conversión de la nota final en numérica son concesiones a aquella idea de evaluación en función de parámetros sociales de aceptación o rechazo, éxito o fracaso; que fomentan el individualismo y la competencia a través de la adjudicación de premios o castigos; sobre todo si se tiene en cuenta, como lo señala la misma circular, que fue consultado y aceptado por la "Comunidad Educativa".

El golpe final a la concepción de evaluación inherente a la Reforma lo da la RECAP 388 de 1995, y preanunciarían lo que ocurriría un año después. Elimina la acreditación por Área, reestableciendo la acreditación por asignatura y establece una conversión numérica de la escala de calificaciones; es decir el retorno del promedio, aunque aclara que estas conversiones "(...)se harán solo a los efectos de pases, solicitudes de becas o confección de certificados analíticos"

El ajuste, La "Contrarreforma", y la L.F.E
En el año 1991 el gobernador de la provincia produjo un hecho político que marcaría el inicio de una nueva etapa para la vida de los rionegrinos: "asaltó" el tesoro del Banco Central que existía en la Provincia, para pagar los sueldos a los empleados públicos; la crisis económica se había acentuado profundamente en Río Negro, y significó el comienzo de el ajuste económico que dura hasta hoy, mientras el País todo se consolidaba el "Modelo Neoliberal". La crisis tuvo un pico en 1995, ese año se dictaron solo 60 días de clases porque el Gobierno provincial no pudo garantizar el salario a los docentes, ni el servicio educativo.

En ese marco La Reforma poco habría de durar. Por Resolución Nº 201/96 del 14 de febrero de 1996 se da de "baja" la Res 964/96; y si bien se mantienen los lineamientos curriculares del C.B.U y del C.S.M, toda la estructura de Áreas, Talleres integrales, Talleres de Educadores, Cargos Docentes, etc. desaparece, es decir "caen" dieciocho mil horas cátedra. Tamaño ahorro, es justificado, entre otras cosas, para "adaptarse a la Ley Federal de Educación" (Res 201/96), sancionada por el Poder Ejecutivo Nacional en 1993. No es nuestro objetivo adentrarnos en un análisis de la LFE solo diremos que es un exponente del "modelo neo-neo", instalado fuertemente en la argentina en la década del 90, según el cual "El discurso de la reforma se formaliza como una propuesta instrumental y técnica", pero "en la medida que la educación pierde autonomía(...)", por los proyectos desestatizadores y desreguladores, "(...) aporta una contribución realmente eficaz a la realización de los intereses de los sectores económicos dominantes (...)"; y "(...)refuerza la necesidad de despolitizar el proyecto de modernización educativa y convertirlo en un problema administrativo, de gobierno y de ingeniería. Las cuestiones de política y de toma de decisiones, son traducidos como gerenciamiento, eficiencia, productividad." "Las técnicas de gestión escolar están influenciadas por una lógica de la producción industrial y la competencia del mercado(...).Los conceptos de eficiencia y eficacia en la acción educativa, deben marcar los objetivos y los logros del sistema educativo tal como lo demanda el mercado. Por ello, para los ideólogos de la LFE, la educación Argentina sufre una crisis de estos dos valores y de productividad. Estos técnicos proponen optimizar los servicios educativos: de allí surgen las iniciativas desreguladoras, el Estado es impotente e ineficiente para contribuir a la formación de sujetos técnicamente calificados para las demandas de modernización del país. Por ello es preciso, introducir la competencia interna y desarrollar un sistema que tenga como base el mérito y el esfuerzo individual, como mecanismos que garanticen la eficacia de los servicios que se ofrecen.

Estas condiciones "necesarias" para la obtención de "calidad educativa" son las que guiaron a las autoridades del C.P.E a dictar, a partir del 20 de marzo de 1996, RECAP Nº 488/96; que reproduce casi textualmente la resolución 389/76, con los mismos, y complicado trámites burocráticos, (salvo por el hecho de que en la primera, está establecido la división del curso escolar en trimestres). Las ideas de control y de medición están presentes en esta resolución, como así también la de evaluar resultados; pero ello adquiere una gran significación cuando analizamos "la 488" en el marco de las políticas educativas neoliberales, puesto que la concepción de competitividad que subyace en la calificación numérica es funcional al tipo de alumno que requiere el modelo, este sistema de premios y castigos introduce la idea de selección y de aptitud y por ende pone en juego en la Escuela la posibilidad de la exclusión, ya que el fracaso escolar dejaría al sujeto afuera del mercado laboral, por lo que, al desconocer la actual situación económico-social, la no promoción sería un acto de discriminación y autoritarismo, puesto que quedaría en manos del docente y de la institución escolar, el futuro de cada alumno. Además, esta resolución toma a la evaluación como un conjunto de actos aislados donde se otorgan acreditaciones parciales (los trimestres) y finales, promediables, quedando definida la promoción por un resultado matemático es decir toma el aprendizaje como una sumatoria de conocimientos por lo que "el aprender queda limitado al acto del examen", (...)apuntando más al disciplinamiento de los alumnos y de los docentes que a una verdadera mejora del sistema educativo." Esto significa que "El reglamento, es un conjunto de normas administrativas que dejan entrever una concepción pedagógica, en donde el alumno es un receptor pasivo de conocimientos, que en determinada instancia descarga lo acumulado, sin que ello signifique que pueda usarlo para resolver situaciones problemáticas".

3. Conclusión

Del análisis realizado a lo largo de estas páginas surge claramente la idea de que las reglamentaciones sobre evaluación son funcionales a los enfoques pedagógicos que subyacen en los diferentes lineamientos curriculares, en cada etapa analizada y se corresponden, además, con las demandas políticas e institucionales del Estado y la sociedad. Así la Reforma de Nivel Medio en la provincia de Río Negro, viene a satisfacer la demanda de democratización del país, tan necesaria luego de la sangrienta dictadura de 1976-1983; se buscaba, por entonces, un sujeto capaz de reflexionar críticamente y actuar solidariamente para poder transformar la realidad, la consigna era "Nunca Más". Para la L.F.E también existe el imperativo de transformación, pero sobre bases muy distintas a las de la Reforma; la consigna es "ingresar al primer mundo", que significa adaptarse a la lógica de un mundo globalizado regido por las leyes del neoliberalismo en donde "predomina una democracia restringida, que surge del paulatino debilitamiento del aparato político del Estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan." (Rigal. C 1999), lo que se traduce en lo educativo. Para "El Proceso militar", la necesidad de despolitizar la educación, seguía consideraciones igualmente autoritarias y conservadoras que las que guían al neoliberalismo actual, no sólo para satisfacer a los intereses económicos que demandaron y acompañaron el asalto a la democracia, sino también para acallar las posibles resistencias.

Por lo visto en el marco histórico, anteriormente descripto, queda claro que las concepciones pedagógicas, en el que se basaron políticas de Estado entre 1976 y la actualidad responden al Modelo Estructural-funcionalista. En este sentido las resoluciones 389/76 y 488/96 son la muestra de ello ya que ambas contribuyen, conjuntamente con los otros instrumentos de gestión educativa, a socializar "(...) a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad (...)", la concepción de la escuela como "servicio educativo" y la idea de que ésta adiestra a los alumnos "(...) en el aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad." Lo anterior refuerza la idea de que el imperativo social, en la Reforma rionegrina era el de concientizar, a la sociedad para la vida democrática; en ese sentido el Estado, en los primeros años de la vuelta a la democracia, puso todas sus fuerzas. Pero a medida que se alejaba el peligro de ruptura institucional y que la Provincia se adentraba en el modelo neoliberal, acompañando a la Nación, la transformación educativa en Río Negro perdió el valor social que la sustentó, y allí estuvo la Resolución Nº 670/93 para certificarlo.

4. Bibliografía

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5. Documentos

Archivo de la Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro. "Resoluciones sobre Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción". Desde Marzo de 1976 hasta marzo de 1996
Documento elaborado por Sergio González, Secretario de Nivel Medio y superior de la Un.T.E.R. En "la exclusión en la Escuela Media".General Roca. Abril de1996.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro. En "Objetivos Pedagógicos del Nivel Primario y Nivel Medio". Ed Cuadernos de Divulgación, Nueva Serie, 1977
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro. Lineamientos Curriculares para el Nivel Medio Ed Cuadernos de Divulgación, Nueva Serie, 1977Nota publicada por el Boletín Oficial del 2º miércoles de Setiembre de 1985, páginas 63 y 64.

Resumen:
"Las resoluciones de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción en la provincia de Río Negro 1976-1996 y su relación con distintos proyectos curriculares y de poder implementados en la Provincia y en el País en esos períodos, las resoluciones de Evaluación como instrumentos del Poder "
Palabras Claves:
conocimiento y poder, resoluciones de evaluación y acreditación, Proyectos Curriculares, Educación y Política

 

 

Autor:

Prof. Luis María Unsain

Profesor de Historia
Provincia de Río Negro, Argentina
"Trabajo presentado en el Concurso para Equipos Directivos Nº 30 de la provincia de Río Negro