El desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico en el proceso de formación inicial del profesorado (página 2)

Esta definición resulta orientadora para determinar las
características esenciales del modo de actuación
del profesor en la
actividad pedagógica profesional, porque permite penetrar
a los elementos estructurales y funcionales de la
personalidad, analizarla como sistema de
relaciones donde se identifican de manera estructural, dos
esferas de regulación: la inductora o motivacional
afectiva, la cual explica a través de su funcionamiento,
el por qué y para qué de la actuación de la
persona, y la
ejecutora o cognitiva instrumental, que apunta al cómo y
con qué se realiza dicha actuación.

Básicamente este estudio se ocupa del cómo y el
con qué se realiza la actuación, en su
relación dialéctica, con el por qué y el
para qué, a partir de considerar que la esfera de
regulación motivacional afectiva está compuesta por
unidades psíquicas con carácter inductor predominante, entre las
que se distinguen: la orientación motivacional, que tiene
la función
de movilizar a la persona en su actuación; la expectativa
motivacional, que dirige la actuación y el estado de
satisfacción que sostiene a la persona en su
actuación concreta.

Por su parte la esfera cognitivo instrumental se configura a
través de la instrumentación ejecutora y los estados
cognitivos y metacognitivos. El estado
cognitivo generaliza cualquier tipo de manifestación de
los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o
varios contextos y el metacognitivo se refiere a los
conocimientos de esa persona sobre sí mismo. La
instrumentación ejecutora comprende las manifestaciones de
la actuación personal en forma
de instrumentaciones conscientes o no, traducida en acciones,
operaciones,
habilidades, hábitos y capacidades, en las cuales se
expresa el funcionamiento, en general, instrumental del
sujeto.

Se hace necesario reforzar algunas ideas respecto a la
interrelación dialéctica de las unidades
psíquicas mencionadas en el funcionamiento de la personalidad
como las siguientes: las estructuras
cognitivas de una persona no pueden configurarse si éstas
no poseen las instrumentaciones intelectuales
correspondientes para lograrlas y viceversa. Cuando el
funcionamiento instrumental intelectual del sujeto es
significativo, es porque su estado cognitivo también es
efectivo. La personalidad se caracteriza por una peculiar
estructuración de relaciones entre lo inductor y lo
ejecutor como premisa y resultado de la actuación concreta
del sujeto, así como, de la estructuración de
relaciones de las unidades funcionales que conforman cada una de
las esferas de regulación por separado (Bermúdez y
Rodríguez: 1996,4 y 5).

De ahí se explica, que el modo de actuar representa una
configuración psicológica que integran diversas
unidades psíquicas de lo inductor y lo ejecutor, que
permite modelar una determinada ejecución mediante
acciones y operaciones propias de la actividad, expresando en
ella sus niveles de motivación, conocimientos, habilidades,
hábitos y capacidades.

Los doctores L. García, T. Miranda y F. Addine, al
referirse a los modos de actuación o el modo de
actuación de los profesores y estudiantes en la
profesión pedagógica enriquecen las ideas hasta
aquí expresadas y posibilitan llegar a una
conceptualización en el modo de actuación de los
profesores de las universidades pedagógicas.

En esta dirección L. García, al definir
modos de actuación profesional expresa que son las formas
históricamente condicionadas de desempeñarse el
docente, constituido por el conjunto de métodos y
estado para la
comunicación y la actividad pedagógica, los
cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de
sus habilidades y capacidades, así como, de constructos,
rutinas, esquemas y modelos de
actuación profesional (L. García: 1996,19).

Precisa el papel del autoperfeccionamiento para el desarrollo
de los modos de actuación como proceso que
parte de la concientización por cada profesor de la
importancia de su actuación como sujeto.

El colectivo de investigadores del proyecto
Vías que contribuyen a transformar los modos de
actuación y a desarrollar las potencialidades creadoras de
los docentes en la
Secundaria Básica entiende el modo de actuación en
la actividad pedagógica profesional como el sistema de
acciones, para la comunicación y la actividad
pedagógica, que modela la ejecución del profesor en
un determinado contexto de actuación, las cuales revelan
el nivel de desarrollo de sus conocimientos, habilidades,
capacidades, potencialidades creadoras y le sirve como medio para
autoperfeccionarse ( Remedios,2001:17 ).

Un análisis conceptual nos permite evaluar que
existen diversos criterios para las respuestas dadas a la
interrogante ¿qué es el modo de actuación
profesional?, así encontramos definiciones donde el
término modo de actuación para algunos autores
significa capacidades (C. Álvarez), formas de
desempeñarse (L. García), métodos generales
(O. Fuentes),
sistema de acciones las que se consideran en una secuencia (V.
Gala, R. Plá, F. Addine). Lo que diferencia a los autores
no es la concepción del término sino su
intención de aplicación a los objetos de trabajo.

Al definir el modo de actuación entre sus atributos
principales se encuentran como rasgos comunes que:

• Actúa sobre el objeto de la profesión

• Revela el nivel de las habilidades, capacidades,
  constructos u otras formas donde el sujeto expresa su
  desarrollo profesional.

• Tiene un carácter histórico concreto y
  generalizador al manifestarse en la actividad
  profesional.

Castillo, al estudiar el modo de actuación del profesor
en formación expresó que se puede hablar de modo de
actuación profesional, cuando se demuestra por parte del
estudiante el dominio pleno de
los conocimientos, habilidades, valores y
capacidades más generales del objeto de la
profesión, que permiten al mismo la aprehensión del
método
para su actuación profesional, imbricándose en un
sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a
variadas formas y contextos, tributando la interacción de las mismas a la
conformación de cualidades, y rasgos distintivos de la
personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del
objeto y el encargo social de una profesión, y poder
discernir entre ese profesional y otro, citado por F. Addine (
2003: 13).

En el libro La
profesionalización del maestro desde sus
funciones
profesionales. Algunos apuntes para su comprensión, F.
Addine identifica como elementos del modo de actuación en
la actividad pedagógica:

• El sistema y secuencia de acciones, de una actividad
  generalizadora,

• Mediante el mismo se modelo una ejecución
  competente,

• Actúa sobre el objeto de la profesión,

• Revela el nivel de las habilidades, capacidades,
  constructos que conforman su propia identidad profesional
  pedagógica.

Se reconocen también como rasgos
esenciales del modo de actuación en la actividad
pedagógica, los referidos por G. García y F. Addine
(2003).

Reconocen como acciones de una actividad generalizada sobre la
base de asumir una posición teórica: identificar,
caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones,
fundamentar, modelar, ejecutar, valorar, dirigir y tomar
decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de
la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas
y funciones profesionales.

Explican que hay que partir de la unidad en la
delimitación de la estructura de
las acciones principales y las funciones que ellas cumplen en un
contexto dado, para poner de relieve las
determinantes de su origen y desarrollo, la dinámica de sus transformaciones ante los
diversos cambios específicos de las situaciones en que se
producen.

Sintetiza, por tanto, que el modo de actuación es
general, se concreta en cada función profesional
según su especificidad y en las relaciones entre
ellas.

Compartimos los criterios de F. Addine, referidos a los
elementos que conforman el modo de actuación debido a que
éste es general y se particulariza en cada función
profesional, pero se hace énfasis en la concepción
del carácter complejo de la actividad pedagógica,
lo que implica, que ella no está compuesta por una
secuencia de acciones fijas sino que su estructura está
dada en general por determinada secuencia de acciones o complejo
de acciones, o ambos inclusive, que se superponen o
interrelacionan de diversas formas, en tal sentido expresa que la
actividad pedagógica profesional exige del profesor un
sistema determinado, una secuencia de acciones, una lógica
y una intensión determinada. En otras palabras, la
actividad del profesor está constituida por determinados
elementos (acciones), los cuales se relacionan formando una
estructura peculiar (sistema y secuencia). Esta estructura es
psicológica por cuanto su portador es el hombre
(Kusmina, 1987,18).

Las reflexiones hasta aquí expresadas permiten definir
el modo de actuación profesional pedagógico como el
sistema de acciones que realiza el profesor vinculadas a las
funciones: docente metodológica, orientación
educativa e investigativa de superación y las relaciones
entre ellas; con el fin de formar de manera continua
profesionales de la educación,
mediante el que se modela una ejecución y se expresa en
los niveles de motivación, el sistema de conocimientos,
habilidades, hábitos y capacidades alcanzados, como
manifestación de su propia identidad
profesional.

La identidad profesional pedagógica se identifica con
los rasgos de la personalidad y las condiciones que tipifican al
profesional de educación y la
diferencia de otros profesionales, con sentimiento de pertenencia
a la profesión pedagógica los que obliga a
reflexionar sistemáticamente acerca de su
actuación.

Este concepto
constituye un elemento orientador en el intento de propiciar que
en el proceso de formación inicial del profesional de la
educación, al reflexionar sobre su modo de actuar, traten
de buscar respuestas a interrogantes como las siguientes:
qué dominio del contenido tiene, cómo los
enseña, qué acciones ejecutó, cuál de
ellas resultó más difícil y por qué,
cómo hacerlo en situaciones nuevas, qué
enseñó, cómo manifiesta su compromiso con la
Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano, cómo trabaja
con el componente axiológico del proceso de enseñanza aprendizaje,
cómo aplica y explica el método
científico.

Cabe preguntarnos entonces ¿cuáles son las
tareas y funciones básicas de los profesionales de la
educación?

En la literatura pedagógica
consultada aparecen diversos criterios sobre las tareas y las
funciones básicas del profesional de la
educación:

La definición de las tareas del profesional de la
educación es un asunto en extremo polémica, por
cuanto la práctica ha derivado hacia la asignación
de tareas administrativas, burocráticas y extradocentes,
que poco o nada tienen que ver con la esencia del rol. Es
evidente que para muchos directores de escuelas o funcionarios
del aparato administrativo escolar resulta más sencillo
asignar tareas adicionales a los profesores, buscando asegurar su
cumplimiento exitoso y escudándose en problemas
organizativos o de disponibilidades de personal. La
asignación de tareas adicionales al rol complica la labor
profesional y afecta el cumplimiento de aquellas que sí
son constituyentes del rol.

Se debe entonces diferenciar con claridad, cuál es el
contenido esencial del rol, expresado en sus tareas
básicas, que se corresponden con la naturaleza de
su profesión.

Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos
fundamentales, el sociológico y el pedagógico.
Según M. Weber
(1947:230) la tarea constituye un modo de especialización,
especificación y combinación de las funciones de un
individuo, en
cuanto constituye para él la base de una oportunidad
constante de obtener beneficios.

En este sentido, relacionado con el análisis funcional
de grupo, o sea,
la distribución de ocupaciones, entre sus
miembros, nos permite entender que el rol profesional se
descompone en tareas básicas, que a su vez comprenden
funciones específicas. El diccionario
español de
sinónimos y antónimos plantea como sinónimos de
tarea, en séptimo lugar, el término función
en tanto que este último no tiene entre sus muchos
sinónimos el de tarea (Sainz de Robles, 1968:1056 y 531).
Quiere esto decir que el concepto de tareas, derivadas del rol
profesional en más amplio que el de función (A.
Blanco, 2003:33).

Desde estas precisiones, A. Blanco comparte el criterio de
diversos pedagogos al identificar como tareas básicas del
maestro las de instruir y educar.

El problema de la educación y la instrucción ha
ocupado no pocos espacios en las ciencias de la
educación. La psicología
pedagógica de orientación marxista explica su
identidad y relaciones desde un principio básico la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo (L. Vigotski: 1998; F.
González: 1989). En la pedagogía se observan dos tendencias, una
dirigida a centrar los modelos pedagógicos en la
instrucción (conocimientos, habilidades, hábitos,
capacidades) y otra en la educación (formación de
sentimientos, afectos, valoraciones, intereses). En Cuba se han
realizado estudios recientes por un grupo de investigadores del
Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas que explican las diferencias y relaciones
dialécticas entre estas dos categorías de la
pedagogía que a su vez constituyen tareas básicas
de los profesores en su actuación profesional.

Las formas de relación que planteamos entre ambas
categorías, dentro del proceso educativo, no eliminan sus
diferencias: el contenido y proyección del proceso
instructivo se refiere básicamente al sistema de
información, los conocimientos y los procedimientos
para su realización, que los educandos deben alcanzar en
función de la concepción curricular en que se
inserta. Este proceso instructivo, por estar incluido en el
proceso de educación escolar, más general, adquiere
de hecho la responsabilidad de ser también
educativo.

Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema
de actividades y relaciones que guarden entre sí la
unidad: de lo instructivo y lo educativo; en correspondencia con
la particularidad de la edad de los educandos y por tanto de los
subsistemas escolares de que se trate (grupo pedagogía,
ICCP, 1997:31).

¿Qué particularidades tienen estas tareas para
los profesores de los centros que se ocupan de formar
profesionales de la educación?

En los centros que se ocupan de la formación de los
profesionales de la educación se debe prestar especial
atención al cumplimiento de estas dos
tareas en la formación profesional de los futuros
profesores. En el estudio de las categorías de la
pedagogía como ciencia, un
grupo de investigadores del ICCP al hacer mención a la
formación, expresan que:

El análisis del par de categorías:
formación y desarrollo, nos revela que si bien estos
términos no se definen, sí ocupan un lugar
jerárquico importante en las ideas educativas de la etapa
colonial, en tanto que la formación del hombre – la
unidad entre pensar, el sentir y el actuar- constituye el centro
de atención del proceso educativo.

En la
República Neocolonial, puede expresarse que el
desarrollo se utiliza como sinónimo de formación,
crecimiento, evolución, desenvolvimiento; se concibe con
un sentido pleno, integral, referido a todas las facetas de la
personalidad, lo que refleja la influencia de la
concepción del "hombre plenario", hecho que sin duda
alguna representa un paso de avance para la Pedagogía
cubana.

Aunque se declara que el desarrollo es un producto de la
herencia y del
medio físico social, el factor determinante es la herencia
biológica y la educación sólo una
condición para que las tendencias y capacidades innatas se
manifiesten.

Derivado de este enfoque, se plantea que el aprendizaje no
puede trascender los límites
del desarrollo natural y debe propiciar experiencias positivas, a
fin de lograr el desarrollo integral de la personalidad del
educando.

A partir de la década de 1960, aunque no se precisan
diferencias entre ambos conceptos, en las fuentes consultadas se
aprecia una tendencia a vincular la formación con la
espera afectivo motivacional y, el desarrollo, con la cognitiva.
No obstante, al plantearse como fin de la educación la
formación integral de la personalidad, esta
categoría adquiere un alcance mucho mayor, su
comprensión como una integridad.

Bajo la influencia de las ideas de Vigotski, el desarrollo es,
fundamentalmente, un resultado de la enseñanza, por lo que
ésta debe satisfacer las condiciones necesarias para
lograrlo (grupo pedagogía ICCP, 1997:37).

Como puede apreciarse la tendencia es asociar la
formación a la integralidad que se aspira en los
diferentes niveles de educación.

Por su parte, C. Álvarez de Zayas plantea que el
estudio de la pedagogía nos permite dirigir
científicamente la formación: la educación,
la instrucción, y el desarrollo de los ciudadanos de una
sociedad, para
alcanzar altos niveles y excelencia, en correspondencia con los
más caros intereses de esa sociedad (C. Álvarez de
Zayas, 1999:9).

El referido autor considera que la pedagogía tiene como
objeto al proceso formativo y determina como dimensiones de este
a la educación, instrucción y desarrollo; argumenta
que son tres dimensiones porque son tres procesos con
funciones diferentes que se interrelacionan
dialécticamente en uno solo integrador y totalizador que
es el formativo.

Clasifica al proceso formativo como escolar y no escolar, el
primero lo define como proceso de carácter
sistémico y profesional, fundamentado en una
concepción teórico pedagógica generalizada,
intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones
para la vida social y en primer lugar para el trabajo (C.
Álvarez de Zayas, 1999:11).

En correspondencia con las ideas hasta aquí expresadas
es posible sintetizar, que los profesores de las universidades
pedagógicas en Cuba (ISP, Sede y microuniversidad) tienen
las tareas de instruir y educar a los futuros profesores de las
diferentes educaciones, según las exigencias del proceso
formativo escolar, expresada en lo que pudiera considerarse el
modelo
revolucionario de la formación
docente cubano que aparece caracterizado en el documento
titulado "La escuela como
microuniversidad en la formación integral de los
estudiantes de las carreras pedagógicas", de la manera
siguiente:

La escuela ha estado siempre presente en el modo
revolucionario en que se ha dado respuesta a la formación
de maestros que ha requerido el desarrollo educacional
emprendido por La Revolución
desde su triunfo y ha contribuido decisivamente a enfrentar en
cada etapa los grandes retos que se han ido planteando a los
diferentes niveles de enseñanza, como lo fue en un momento
la explosión de estudiantes para la enseñanza media
o constituyen en la actualidad la reducción a veinte
niños
por aula de primaria o la educación por un profesor
general integral de sólo quince alumnos de secundaria
básica. (MINED, 2003: 3)

La característica esencial es el cumplimiento del
principio pedagógico de la combinación del estudio
con el trabajo que permite integrar el componente laboral,
académico e investigativo de manera dinámica y con
atención a la diversidad de factores que requiere el
complejo proceso formativo del profesional de la
educación.

Muy relacionadas con las tareas se explican las funciones de
los profesionales de la educación las cuales se definen
como aquellas actividades que incluyen acciones y operaciones
encaminadas a asegurar el cumplimiento exitoso de las tareas
básicas (A. Blanco, 2001:33), y se denominan:
función docente metodológica, orientación
educativa, e investigativa de superación.

En la caracterización de las funciones, los autores
antes referidos precisan que la función docente
metodológica comprende las acciones del profesor
relacionada con la planificación, ejecución, control y
evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje. A través de esta función el profesor
debe remodelar y desarrollar didácticamente las
asignaturas considerando las exigencias curriculares, las
diferencias individuales y el contexto grupal.

Se procede a realizar una aproximación al deber ser del
modo de actuación en esta función, que sirva como
guía metodológica para la determinación de
los indicadores
que permita obtener información relevante, significativa y de
fácil comprensión sobre la actuación del
profesor en formación inicial y su efecto formativo en los
estudiantes, es decir, en la dirección del
aprendizaje.

En los últimos años el problema de la
dirección del aprendizaje ha sido objeto de estudio de
muchos investigadores cubanos entre los que se distinguen P. Rico
(1996), Fariñas (1997), M. López (1999), J.
Zilberstein (1999 y 2000) y R. Remedios (2001). Todos atienden a
diferentes aristas, pero existe consenso en la idea que para
elevar la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario que el
profesorado tenga pleno dominio de la ciencia
particular que imparte y de los fundamentos básicos de las
ciencias de la educación, con énfasis en la ciencia
pedagógica, de manera que pueda lograr la unidad y
correspondencia teórico práctica en su labor,
frente a la planificación, ejecución y control del
aprendizaje de los estudiantes.

La problemática de dirigir el aprendizaje de los
estudiantes, adquiere un alto nivel de complejidad sobre todo por
la diversidad de enfoques y herramientas
que es posible asumir, pero se requiere profundizar en aquellas
acciones que de forma instrumental el profesor debe modelar
cuando planifica, ejecuta, controla y evalúa el
aprendizaje de sus estudiantes.

En tal sentido, su carácter de sistema pueden
constituir indicadores que permitan identificar lo que se quiere
del profesor en el modo de actuación relacionado con la
función docente metodológica, a la luz de la
concepción didáctica que se fundamenta en los
postulados teóricos del enfoque histórico cultural
(C. Álvarez de Zayas ,1999 ; D. Castellanos, 2001 ; P.
Rico, 2002 ; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2002; F.
Addine,2003); en la que se precisa que el profesor cambie de
posición con respecto a la concepción, las
exigencias, la
organización de la actividad y las tareas de
aprendizaje de manera que la independencia,
la participación reflexiva y crítica
del estudiante deben ser esenciales.

Lo anterior requiere entender la dinámica de los
componentes del proceso de enseñanza aprendizaje como un
todo integrado, en el cual se pone de relieve las
particularidades de cada una de las partes _problema, objetivo,
contenido, métodos, medios,
evaluación, formas que organización, relaciones
estudiante-estudiante, profesor-estudiante_ en su carácter
de sistema y apropiarse de procedimientos que guíen la
actuación en la planificación, organización,
control y evaluación del aprendizaje.

En el proceso de planificación el tratamiento
metodológico de cada uno de los componentes, debe permitir
identificar acciones y procedimientos para modelar
didácticamente los contenidos, considerando las exigencias
del currículo, las diferencias individuales y
el contexto grupal, con una actuación independiente,
crítica, reflexiva, para garantizar el protagonismo de sus
estudiantes durante el desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en el proceso de
formación.

Es oportuno entender que este proceso conduce a la
adquisición e individualización de la experiencia
histórica social del individuo, en el que tienen una
repercusión significativa las acciones colectivas e
individuales del sujeto, las cuales deberán ser previstas
en la organización y dirección de dicho proceso por
el profesor.

El cambio de
posición del profesor y el estudiante durante la
ejecución de las diferentes actividades es uno de los
aspectos que merece especial atención en el modo de actuar
de ambos para cumplir con su encargo social. En este caso el
profesor tiene el reto de lograr que sus estudiantes tengan una
posición activa y transformadora, y aprendan a lograrla,
lo que significa que la participación haya implicado un
esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea,
reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar,
utilizar el
conocimiento, generar nuevas estrategias,
desde una elevada motivación intrínseca por ese
aprendizaje.

El logro de tales propósitos requiere que tanto al
organizar el desarrollo de las actividades de aprendizaje como
del contenido de las tareas, propicien las condiciones para
potenciar la unidad cognitivo afectiva desde posiciones
desarrolladoras. Durante la realización de actividades, el
profesor debe presentar la debida atención a la fase de
orientación y evitar la tendencia a la ejecución,
en estrecha relación con el control y evaluación en
función de garantizar el protagonismo en los diferentes
momentos de la actividad.

Estos aspectos permiten precisar como acciones básicas
en la ejecución, el control y evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje las siguientes:

• Organizar el trabajo del estudiante según la
  exigencia de las tareas planteadas y el nivel de desarrollo
  alcanzado por ellos.

• Orientar el rol de cada estudiante en el intercambio de
  puntos de vista, criterios, opiniones ante las actividades
  que se realizarán de forma bilateral, grupal e
  individual.

• Ofrecer los niveles de ayuda necesarios para que cada
  estudiante de manera colectiva o individual se apropie de los
  conocimientos y de un modo de actuar para su
  obtención, que permitan operar con generalizaciones
  teóricas y aplicar lo aprendido a la
  práctica.

• Garantizar que el estudiante se apropie de métodos
  y procedimientos para la obtención de los
  conocimientos por sí mismo y del cómo
  llegó a ellos de forma que se aproveche la unidad que
  se produce entre los aspectos cognitivos afectivos
  motivacionales, de manera que los aprendizajes adquieran un
  sentido personal.

• Comprobar cómo los alumnos se han apropiado de las
  acciones que le permiten asimilar el contenido objeto de
  aprendizaje.

• Determinar el desarrollo alcanzado por los alumnos en los
  procedimientos para realizar las situaciones de aprendizaje
  orientadas, y profundizar en el comportamiento, para lo que
  se recomienda buscar la respuesta a: qué conocimientos
  aprendí, qué habilidades desarrollé,
  cómo me comporté con mis compañeros y el
  profesor, cómo debo afrontar y resolver las
  insuficiencias que tuve, qué y cómo debo
  transformarlas.

• Comprobar la calidad de los resultados alcanzados por los
  estudiantes en el aprendizaje del contenido, mediante
  ejercicios que posibiliten la aplicación de
  conocimientos y habilidades en situaciones nuevas vinculadas
  a su desempeño profesional, de modo que a partir de
  las exigencias de la tarea el estudiante pueda conocer en
  qué medida se aproxima con los resultados de su
  ejecución a lo esperado, y cómo resolver las
  insuficiencias.

A manera de resumen consideramos que el modo de
actuación en la función docente metodológica
de los profesores en formación inicial se enmarca en el
sistema de acciones que realiza vinculadas a la
planificación, la ejecución, el control y
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de
sus estudiantes, donde se remodelan y desarrollan
didácticamente las asignaturas, considerando las
exigencias curriculares, las diferencias individuales y el
contexto grupal, como expresión de sus
características personales y relaciones
interpersonales que establece.

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Autor:

Adael Alvarez García.

Marcos Conde Pérez.