Esta serie de factores inciden de manera negativa, y
hasta peligrosa, en las expectativas personales,
académicas y laborales de los hijos de jefes de hogar que
habitan en las distintas poblaciones de esta Comuna. Estas ideas
son corroboradas por la misma fuente antes citada: "Al mismo
tiempo, a la
ausencia de un sector empresarial, se agrega el hecho que la
población convive con una alta tasa de
cesantía, bajos ingresos e
inestabilidad laboral, un
significativo porcentaje de trabajadores no calificados y una
actividad comercial orientada casi exclusivamente al consumo local.
Todo ello ha significado, según la CASEN 2000, que un
23,94% de la población comunal está bajo la
línea de la pobreza. Una
cifra superior a la registrada a nivel nacional y metropolitano,
como a la observada en las Comunas vecinas" (PADEM, 2007,
pág. 12).
No es tema menor el reconocimiento de todos estos
factores en la vida cotidiana de los habitantes de esta Comuna.
Las autoridades respectivas han realizado un análisis sobre esta realidad y lo han
planteado en sus Consejos Municipales y en otras instancias de
diálogo,
toda vez que el sistema
educacional y, en especial, de la propia comuna arroja resultados
exiguos en sus pruebas de
medición estandarizadas. El Director de
Educación
ha planteado que: "… es necesario ver que factores o
variables en
revés están presentes y marcando cotidianamente
infausta influencia, que se hayan al exterior de las aulas
(barrio, familia, medios de
comunicación, droga, amigos,
etc.). Por ello, el trabajo
resulta complicado hacerlo, la escuela se
encuentra tensionada y es precisamente en función de
ello que se debe erigir la "Escuela como motor de desarrollo".
En otro orden, debemos hacernos cargo de los malos resultados
logrados, por primera vez que hay una baja; por otro, lado
también está el tema de los recursos"
(Consejo Municipal, 2007, Sesión N° 114, pág.
2).
Las familias, por su parte, tendrían que jugar un
rol importante en la formación de sus hijos e hijas,
actuando a la par con el rol propio de la escuela, porque en
estas familias los alumnos deberían recibir el
equipamiento necesario y primordial para conformar una personalidad
bien definida y una vida humanizada, desarrollada de manera
integral, donde los valores
fundamentales se hagan presentes en toda acción
de sus vidas. Sin embargo, la realidad de las familias de la
Comuna de Cerro Navia dista mucho de alcanzar un ideal como
éste; el Concejal, Sr. Solano, nos manifiesta: "el quid es
salir del embrollo (bajos resultados) y, según su parecer,
esta salida hay que ir a buscarla en la familia,
pues ésta es el pilar fundamental en el proceso de
socialización (proceso que tiene por
función societal la integración al mundo de la
interrelación social, entregando valores,
normas,
elementos de convivencia, adaptación, desarrollo de la
emocionalidad,
etc.). Pero que se observan niños
con"tele" y de manera individual, e increiblemente (como se ha
publicado) a partir de los dos años, la dependencia de los
"play station"; entonces, ¿qué responsabilidad familiar de los padres se
está construyendo?, se olvidan de los hijos, no van a
reuniones, no se preocupan de las tareas, de sus problemas,
etc. Por tanto, en este sentido es donde debieran existir
políticas públicas que apunten al
corazón
del fortalecimiento familiar" (Consejo Municipal, 2007,
Sesión N° 114, pág. 3).
En suma, todos estos factores actúan como
barreras en el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la
gran cantidad de alumnos y alumnas que pertenecen a las escuelas
y liceos municipales de la Comuna.
Sin embargo, la mirada desde las mismas escuelas
municipales indica que la falta de recursos, las políticas
propias de cada Corporación, la ausencia o
no-definición del Proyecto
Educativo Institucional y del Reglamento Interno impiden emplear
los mecanismos necesarios de selección
de los alumnos, tanto en lo académico como en lo referido
al comportamiento
y disciplina. De
tal manera, los centros educativos se encuentran en la gran
disyuntiva, por una parte, de la falta de alumnos a nivel comunal
y, por otra, de la aceptación de aquéllos que
fueron expulsados o no aceptados en otras escuelas, que vienen a
engrosar las filas del grupo-curso,
para operar en el marco mínimo que exige la ley en cuanto a
la cantidad promedio de alumnos por curso. Al respecto, la propia
Corporación Municipal ha definido "su misión
educativa" para todos sus alumnos.
En la construcción de la visión de futuro,
las autoridades educativas de la Comuna, en colaboración
con las instancias comunales, han fijado la siguiente
Misión Institucional: "El sistema de
Educación Municipal de Cerro Navia se compromete en los
próximos años, a brindar un servicio
Educativo de calidad en la
Comuna, conforme a un marco de políticas nacionales y
comunales que, mediante una administración eficaz, eficiente y
participativa de los recursos que dispone, de aprendizajes
efectivos y de calidad, estimulando el desarrollo vocacional y
priorizando la formación técnico-profesional, de
oficios y la capacitación, contribuya a la
generación de oportunidades, protección y
desarrollo de niños y jóvenes" (PADEM, 2007,
pág. 78).
1.1.2 El contexto social y educacional de la Escuela
Millahue.
Según la elaboración del PEI de la Escuela
Millahue (2007, pág. 1), se nos indica que: "Nuestro
Colegio está inserto en una de las comunas más
pobres de la Región Metropolitana, con altos niveles de
vulnerabilidad, tales como: alcoholismo,
drogadicción, baja escolaridad y analfabetismo
de los padres; en su proyección escolar (continuidad en
Enseñanza Media), los alumnos desertan del sistema,
cambio en la
estructura
familiar (uniparental, viven sólo con abuela u otros), y
niños o niñas provenientes de instituciones
sociales (hogares de menores). Además, podemos
señalar que, al encontrarse ubicada en el sector poniente
de Santiago, presenta los más altos rangos de contaminación, generando grandes problemas
de salud en la
comunidad,
influyendo esto notablemente en el porcentaje de asistencia de
los alumnos y funcionarios. Finalmente, citamos que, a nivel
comunal, existen algunos espacios culturales abiertos a la
población, los que no siempre son aprovechados en su
totalidad por éstos".
En la convivencia con estos factores y muchos otros, con
sueños compartidos, una férrea fuerza de
voluntad y una gran dosis de humor, los docentes
desarrollan su quehacer pedagógico con la gran esperanza
de que los alumnos superen todas sus dificultades y alcancen
metas académicas y personales que les permitan
desarrollarse como personas íntegras y puedan participar
activamente en la construcción e innovación de la sociedad del
futuro.
A partir de las diferentes evaluaciones y
diagnósticos realizados en la propia Escuela Millahue, que
será el foco y escenario de nuestra línea de
investigación, y en coherencia con la
elaboración del PEI, los objetivos
prioritarios de esta comunidad
educativa son:
"Elevar el rendimiento escolar de nuestros
alumnos/as, optimizando la comprensión lectora, el
análisis y pensamiento lógico
matemático"."Elevar la autoestima de nuestros alumnos/as,
potenciando sus fortalezas".Elevar la participación de los padres y
apoderados en los procesos de aprendizaje de su
hijos/as.
(Proyecto Pedagógico Jornada Escolar Completa
– JEC- , Escuela Millahue, 2007, pág. 6).
La Escuela Millahue también ha reestructurado su
propia visión y misión, con el fin de hacer frente
a las nuevas necesidades y desafíos que la sociedad y el
entorno comunitario le presentan. Al respecto, se puede leer lo
siguiente en su Proyecto Pedagógico (1° Taller, 2007,
pág.1):
Visión
1. Nuestro Colegio Millahue es una comunidad
donde los distintos estamentos involucrados se comprometen
con una formación integral de los niños y
niñas que atiende, promoviendo valores tales como el
respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad,
que les permitan desenvolverse con confianza y creatividad
frente a los desafíos del futuro.2. Todo esto sustentado en el trabajo
colaborativo, la integración de los saberes y la
indagación como herramienta principal en la
construcción de los nuevos aprendizajes.3. Nuestro establecimiento se encuentra
activamente inserto en la Comuna de Cerro Navia y promueve
una política de amplia participación, que les
permita a los niños y niñas vivenciar la
cultura y valores propios de esta comunidad.
Misión
"Nuestro Colegio Millahue, como institución
educativa, es un lugar de encuentro de la diversidad, que
propicia la excelencia académica, considera las
Necesidades Educativas Especiales y la formación
valórica de nuestros educandos, por medio de un currículo integrado basado en
metodologías de enseñanza y estrategias de
aprendizaje indagatorias que desarrollen en nuestros niños
y niñas habilidades, destrezas, capacidades y competencias que
les permitan insertarse con éxito
en sus colegios de continuación y como comunidad educativa
dar respuestas a los desafíos y exigencia de nuestro
entorno sociocultural".
1.1.3 La problemática del liderazgo
institucional y pedagógico en la Escuela.
Por su parte, la Corporación Municipal de Cerro
Navia ha definido sus estrategias para el año 2007 y
siguientes, en las que es posible destacar el tema del "liderazgo
pedagógico": "En primer lugar, durante el
año 2007 se pretende delinear y fortalecer un liderazgo
capaz de generar y promover innovaciones pedagógicas que
mejoren la calidad del servicio educativo prestado por el sistema
municipal. Liderazgo que incluye a la Dirección de Educación Municipal, la
Dirección de los establecimientos escolares y la presencia
participativa de la comunidad" (PADEM, 2007, pág. 80).
Este liderazgo forma parte de un conjunto de acciones,
tales como gestión
curricular, gestión de recursos y clima y
convivencia escolar, entre otros, tendientes a mejorar la
situación presente de la educación municipal, lo
que se relaciona necesariamente con una visión propia
acerca del liderazgo institucional.
En una línea paralela, se puede indicar que el
liderazgo pedagógico de los docentes de la Comuna
es aquél que permite la coherencia entre los objetivos
institucionales y los del propio grupo curso, generando las
condiciones propicias que permitan que todos los alumnos se
involucren de manera efectiva en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje, con el fin de que puedan alcanzar conocimientos
perdurables en diferentes áreas y que les permitan
desarrollar las competencias necesarias para enfrentar sus
propios desafíos personales, académicos y
laborales.
Al respecto, el problema de nuestro estudio encuentra
sus raíces en la falta de información sobre el liderazgo docente
ejercido específicamente en la Comuna de Cerro Navia y
ésta es una primera aproximación sobre el tema, que
debería servir de base para la reflexión y
realización de futuras investigaciones.
1.2 Problemática e interrogantes orientadoras
del estudio.
El problema a estudiar en nuestra
investigación apunta a identificar y caracterizar
cuáles son los estilos de Liderazgo predominantes en
Profesores Jefes de EGB de una Escuela municipal, y a averiguar
si estos estilos se asocian a algunas características de
los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y se
adecuan al contexto socio-cultural de la escuela en que ejercen
su docencia.
En tal dirección, pretendemos responder las
siguientes interrogantes:
1) ¿Cuáles son los estilos de
liderazgo pedagógico ejercidos por los Profesores
Jefes de Primer y Segundo Ciclo de Educación General
Básica de una Escuela de Cerro Navia?2) ¿Cómo los definen los propios
Profesores Jefes y cómo creen ejercerlos?3) ¿Se asocian a la antigüedad y al
género de los propios Profesores Jefes?4) ¿Cómo perciben los alumnos y
los Directivos docentes los estilos de liderazgo que ejercen
los Profesores Jefes?5) El liderazgo que éstos ejercen,
¿corresponde al tipo de alumno que atienden, en cuanto
a su cultura y situación socio-económica, a su
género y edad?
La importancia de identificar el tipo de liderazgo
docente ejercido en este escenario se vincula a la exigencia de
desarrollar estrategias pedagógicas adecuadas de trabajo en un
ambiente que
presenta carencias y falencias de variados tipos, las que
condicionan aprendizajes permanentes, el desarrollo de
competencias y la formación integral de los alumnos y
alumnas.
Al respecto, la figura del docente aparece en este
contexto impregnada de grandes desafíos, que se relacionan
con el mejoramiento de la autoestima,
con carencias de afectividad, con igualación de niveles de
aprendizaje, con abandono de responsabilidades parentales
respecto de los estudios de los hijos e hijas y con el desarrollo
de la autoestima, entre otros.
Algunos estudios tanto nacionales como extranjeros
han dirigido esencialmente su mirada hacia el liderazgo
directivo en colegios urbanos, particulares y en colegios de
Iglesia.
Destacan, a modo de ejemplo, "Determinación de los estilos
de liderazgo de directores de establecimientos de
Enseñanza Básica urbana y su relación con el
resultado SIMCE" de Pino y otros (2004)[1];
"Significado que los profesores de un colegio particular pagado
le otorgan a los estilos de liderazgo ejercidos en esa unidad
escolar al equipo directivo"( Rojas,
2005)[2].
Existen otros estudios al respecto, tales como el de
García (1997), titulado "Necesidades de
Capacitación para la Función Gerencial del Personal
Directivo de Educación Básica", donde se puede
destacar la existencia de instituciones carentes de un buen
sistema directivo o gerencial que, a su vez, se traduce en
ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente. Se deduce de esta
posición que el primer papel que debe desarrollar un
ejecutivo es desplegar la capacidad de influir en los
demás para el logro de los objetivos de la unidad
educativa. Al respecto, es necesario contar con un directivo que
sea capaz de motivar a los demás, impregnando confianza y
entusiasmo a los miembros del grupo de tal forma que se pueda
realizar un trabajo en conjunto.
Sólo hemos podido dar cuenta de algunos
estudios realizados sobre el ejercicio de liderazgo docente en
Profesores Jefes de primer ciclo en Venezuela,
como el llamado el de "Tendencias del Liderazgo en el Docente
Venezolano de la I etapa de Educación Básica.
Estudios de Casos" (Carrera, 2002). En éstos, los autores
detectaron la presencia de conductas relacionadas con un líder
"transformacional"[3] en los docentes incluidos en
la muestra y en
donde este desempeño se orientaba a inspirar
compromisos y a estimular la autonomía en los
demás. Por otra parte, de acuerdo con la opinión de
los niños, los factores más frecuentes en su
maestra se relacionaban con estimular las innovaciones, generar
confianza y respeto,
además de reconocer recompensas[4]Entre
otros aspectos, aparecieron conductas docentes relacionadas con
un líder transformacional en algunos casos y relacionadas
con un líder transaccional, en otros.
Estos estudios son sólo una muestra de los
aspectos o aristas que se pueden estudiar respecto del tema
educacional y, de manera especial, acerca del liderazgo docente,
el que surge como una gran demanda en los
nuevos tiempos, porque debe ser capaz de motivar a sus alumnos en
la búsqueda y desarrollo de competencias que les permitan
participar de una "sociedad multiétnica y multicultural
que desafía a los ciudadanos a aprender y practicar los
valores del respeto mutuo, del diálogo sincero y
tolerante, entre otros, porque la sociedad globalizada lleva a
establecer distintas relaciones en lo político, en lo
social, en lo económico y religioso, generando nuevas
posibilidades de comunión y conocimiento
mutuo" (Reyes, 2005, pág. 5).
Objetivos del estudio.
1.3.1 Objetivo
General:
Develar los Estilos de Liderazgo pedagógico
ejercidos por Profesores Jefes de una Escuela de Educación
General Básica de la Comuna de Cerro Navia y apreciar su
adecuación al contexto socio-cultural de dicha
escuela.
1.3.2 Objetivos Específicos:
Generar y validar, mediante juicio de expertos, un
instrumento que permita identificar los estilos de liderazgo
ejercido por docentes en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje (PE-A) en el aula.Identificar y caracterizar la percepción que
tienen los Profesores de EGB sobre el estilo de liderazgo que
ejercen en la gestión pedagógica con sus
alumnos.Identificar y caracterizar la percepción que
tienen los Directivos-docentes sobre el estilo de liderazgo
ejercido por Profesores Jefes de EGB.Identificar y caracterizar la percepción que
tienen los alumnos sobre el estilo de liderazgo ejercido por
sus Profesores Jefes.Identificar factores que, según los distintos
actores del PE-A, pudieran asociarse a los estilos de
liderazgo ejercidos por los Profesores Jefes.Contrastar las percepciones que tienen los
Profesores Jefes, Directivos-docentes y Alumnos sobre el
estilo de liderazgo ejercido por los Profesores
Jefes.Contrastar los estilos de liderazgo más
predominantes del estudio con el perfil docente planteado por
el Proyecto Educativo Institucional -PEI-.Proyectar los resultados encontrados hacia una
propuesta de ejercicio de estilos de liderazgo docente
más adecuado a la escuela Municipal de Cerro
Navia.
1.4 Viabilidad.
Desde la perspectiva de su viabilidad, el
Proyecto ha sido posible llevarlo a la práctica dado que
se contó con las siguientes condiciones:
Información disponible de la propia Escuela y
de la Corporación Municipal.Facilidad para acceder a fuentes informantes, tales
como Profesores Jefes, Directivos-docentes y
alumnos.Utilización de espacio físico y
temporal de esta unidad educativa para la aplicación
de Cuestionarios y Entrevistas Grupales con Profesores Jefes,
Directivos-docentes y Alumnos de algunos cursos.Acceso a bibliografía especializada;
contextual (comuna, Corporación Municipal, Escuela) y
teórica (libros, revistas y documentos
técnicos).
Capítulo II
Marco
Teórico
Introducción.
Los nuevos tiempos que la sociedad globalizada
está viviendo presentan nuevos desafíos y
tensiones, relacionadas con los avances científicos,
tecnológicos y los cambios de paradigmas.
Esto trae consigo la aparición de nuevos modelos
societales de grupos urbanos,
una mirada hacia las nuevas
tecnologías de comunicación, la miniaturización de
los elementos que mueven y controlan a las máquinas,
la rapidez de la información y su efecto multiplicador, la
cultura de la
inmediatez y lo desechable, entre otras
características.
Estos nuevos elementos se constituyen en la necesidad de
apropiación de nuevas competencias por los jóvenes
para enfrentar, insertarse y aportar a esta sociedad de la
tecnología
y del conocimiento.
Ante este panorama, muchas demandas de la sociedad se
concentran en la institución escuela y, dentro de ella, a
los que laboran allí. La escuela, por tanto, se encuentra
ante nuevos escenarios para los cuales no está preparada,
toda vez que actúa de acuerdo a viejos y, muchas veces,
anquilosados paradigmas educativos.
Al respecto, se hace urgente la presencia de cambios
sustantivos desde las estructuras y
desde las personas para el desarrollo y permanencia de un
liderazgo institucional y pedagógico docente, ante una
sociedad cada vez más competitiva y exigente.
Desde esta perspectiva, es necesaria la presencia de un
líder pedagógico, tal como un Director o, en
especial, el maestro o maestra, que aglutine en su persona estas
exigencias – y muchas otras- y entregue a sus alumnos las
herramientas
necesarias, a partir de la propia realidad personal y social,
para enfrentar las exigencias de la sociedad de manera confiada y
segura.
Por su parte, el liderazgo fue inicialmente asociado a
cualidades puramente innatas y personales de quienes ostentaban
el puesto o cargo de líderes. Esta posición se fue
desplazando hacia teorías
de las conductas y de las situaciones, donde todas ellas buscaban
orientar a los líderes hacia la consecución del
éxito de las empresas u
organizaciones, y a las que debían guiar
hacia derroteros nunca antes vistos o imaginados.
Con el paso del tiempo, la escuela se fue impregnando
del concepto de
liderazgo, hasta ser fuente importante de información, al
hablar de "escuelas eficaces o exitosas", lo que incluía a
toda la comunidad educativa.
– En el primer punto de este capítulo,
intentaremos entregar una conceptualización general acerca
del liderazgo, concepto que se ha anclado a través del
tiempo en la presencia de instituciones y de personas que
reúnen ciertas características de distinto orden
que les permiten actuar y ser catalogados como tales.
También abordaremos la temática que se
relaciona directamente con la figura del líder, personaje
que puede estar presente de manera institucionalizada
-directorio- o emergente –miembro- en todas las
instituciones de carácter público o
privado.
Al respecto, se establecerán las distinciones
necesarias que darán cuenta de la principal misión
y acciones de un gerente y un
líder, asociados al tema del poder.
– El punto segundo mostrará algunas de las
principales corrientes sobre estilos de liderazgo relacionados
con el mundo empresarial y con la educación,
respectivamente. Con esta información trataremos de
establecer líneas de relación, dependencia y
divergencia, si las hubiere, para comprender mejor este
fenómeno.
Incluiremos conceptos asociados al mundo educativo, que
darán cuenta de una realidad que tiene muchas aristas.
Diferenciaremos enfoques que se refieren sobretodo al "liderazgo
directivo", que sitúan el análisis a nivel de la
institución escuela y otros referidos
específicamente al profesor y sus
tareas y funciones a nivel
de aula. Presentaremos una visión integral y
sintética del liderazgo "pedagógico docente",
analizando las variables incidentes que nos entregan las
diferentes teorías y la realidad. Al respecto, haremos el
ejercicio de optar por una visión sobre el liderazgo
pedagógico que nos sirva de soporte para el
análisis y reflexión de nuestra
investigación.
– En el punto tercero, por ser la plataforma
teórica y metodológica de nuestra
investigación, relacionaremos las diferentes
teorías sobre el liderazgo pedagógico con aquellas
que nos presenta Glickman en su modelo de
estudio y de interpretación educacional.
1. ¿Qué es el liderazgo?
El tema del liderazgo no es reciente; aunque sus matices
fueron diferentes respecto de lo que es ahora, no es menor
indicar que ya desde las civilizaciones más antiguas,
incluso en el ámbito de la mitología, se destacaban aspectos
fundamentales de los dioses o héroes como fuente de
cualidades intrínsecas que se debían respetar y
alabar.
El tema del liderazgo es un hecho histórico, que
tomó fuerzas en el mundo empresarial; se asoció a
los jefes o gerentes de empresas como una forma de establecer
criterios que permitieran definir la persona del líder con
el logro de objetivos institucionales.
Con el paso del tiempo, la educación pasó
a ser centro de atención de los pioneros en investigaciones
de carácter educativo, relacionando diferentes variables
con la figura del director – como líder- de los
centros educativos.
En su oportunidad, el Informe
Coleman[5]presentó un exhaustivo estudio
del sistema educativo, como una forma de conocer cómo
algunas variables en torno a las
escuelas permitirían superar o no la desigualdad social de
los alumnos. Las conclusiones fueron cruciales para desarrollar
el interés
por nuevas investigaciones y encontrar otras respuestas sobre el
tema educativo relacionadas con las llamadas "escuelas eficaces"
o "instituciones que aprenden".
Fue en este escenario que aparecieron estudios que
trataban de identificar variables entre los miembros de las
organizaciones y sus líderes; directivos, administradores
o jefes. Los hallazgos sirvieron de base para asociar las
variables que dominaban la escena de los centros educativos y en
cómo era posible, también, actuar en el
mejoramiento de las capacidades de los docentes. Al respecto, se
establecía que los centros educativos debían
generar líderes capaces de guiar y motivar a todos los
miembros de la comunidad en pos de un objetivo
común.
En esta orientación, el Liderazgo fue
concebido como el proceso de influencia que se produce al
interior de un grupo u organización y que se orienta al logro de
sus objetivos. Como todo proceso, es dinámico y
cambiante en función de las interacciones que se dan al
interior de la
organización y de sus relaciones con el contexto en
que se desarrollan.
El liderazgo posee la característica fundamental
de establecer vínculos en mayor o menor medida con los
otros miembros de la institución, relaciones que,
dependiendo de su grado de intensidad, corresponsabilidad y
confianza, puedan generar los mejores resultados.
1.1. La figura del líder.
Es necesario distinguir entre los conceptos de
"liderazgo" y "líder" para tener una mayor
comprensión y precisión sobre ellos; el primero se
refiere a un proceso y el segundo, a una posición. Esta
apreciación nos remite a establecer que el "liderazgo"
puede estar presente en todos y cada uno de los miembros de la
institución y que se va manifestando a través del
tiempo y en circunstancias específicas de una realidad
siempre cambiante. El "líder" ocupa un lugar dentro de la
organización, ya sea porque fue elegido por sus pares para
ejercerlo o porque se reveló en él este talento en
un área específica de la organización que
requería de sus servicios o
aportes.
Sin embargo, ante este proceso y posición se
establece que es el grupo quien legitima al líder, porque
sus miembros le entregan su confianza y voluntad – creen en
él y le siguen – para alcanzar logros y objetivos
personales e institucionales que, sin su ayuda, no podrían
alcanzar.
En base a los diferentes autores consultados en este
trabajo, entendemos al "líder" por las siguientes
características:
El "líder" debe tener el carácter de
miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza,
compartiendo con los demás miembros los patrones
culturales y significados que ahí existen.Cada grupo considera "líder" al que
sobresalga en algo que le interesa, o que es más
brillante, o mejor organizador, el que posee más
tacto, el que sea más agresivo, más santo o
más bondadoso.Cada grupo elabora su prototipo ideal y, por lo
tanto, no puede haber un ideal único para todos los
grupos.Las siguientes funciones del líder son
llamadas también "carisma" y aluden a que éste
debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al
grupo a determinadas acciones o inacciones según sea
la necesidad que se tenga.Por último, otra exigencia que se le presenta
al líder es la de tener la oportunidad de ocupar ese
rol en el grupo; si no se presenta dicha posibilidad, nunca
podrá demostrar su capacidad de
líder.
¿Gestor o líder?
Una de las grandes interrogantes respecto de un jefe se
relaciona con las estrategias para llevar a cabo sus funciones.
Para dilucidar esta incógnita, Kotter (2002) nos presenta
una cuadro comparativo entre gestión y
liderazgo.
Gestión (se ocupa de la complejidad de la | Liderazgo (se ocupa de los cambios) |
A través de la planificación, presupuestos, metas, estableciendo etapas, | A través de fijar una orientación, |
La capacidad para desarrollar el plan es | El plan se desarrolla a través de la |
Aseguramiento del plan: a través del | Introduce elementos de motivación e inspiración para |
Cuadro Nº 1, Kotter (2002).
De esta forma, se puede indicar que el "administrador"
está más orientado hacia la dirección,
organización, planificación y control de la
gestión institucional, basándose en el cumplimiento
de metas y objetivos; utiliza el control y la resolución
de problemas para lograr sus objetivos.
Por su parte, el "líder" presenta una
visión de futuro, donde invita a todos a participar de
él, desarrollando estrategias en conjunto, que pueden ser
modificadas en el tiempo, en cuanto las circunstancias lo
requieran. En todo momento inspira y motiva a sus seguidores para
alcanzar las metas compartidas.
Sin embargo, se precisa destacar que, ambas dimensiones
son necesarias para el desarrollo de las organizaciones en los
medios
variables y cambiantes; coexisten y deben correlacionarse en
beneficio de un bien común. Cada uno cumple con un rol
específico en la organización y la reunión
de ambas fuerzas logrará el cumplimiento de metas y el tan
ansiado éxito.
Respecto de los centros educativos, un buen
"líder" produce cambios de gran magnitud en la
organización, siempre que desarrolle una estructura
adecuada de gestión, donde permita la participación
de los docentes en las diferentes áreas que involucra la
educación. De este modo, hará que los cambios sean
permanentes y contará con la valiosa adhesión de
sus seguidores.
1.3. ¿Qué es el
poder?
Generalmente el tema del "poder" está asociado al
puesto jerárquico que ocupa determinado individuo en
la estructura institucional; es decir, se vincula con aquello que
está determinado por normas y tradición. Sin
embargo, el poder también está ligado al concepto
de "autoridad".
Si seguimos la definición del Diccionario de
la Lengua
Española, la autoridad es: "Potestad, facultad. Poder que
tiene una persona sobre otra que le está subordinada.
Persona revestida de algún poder o mando" y presenta, como
tal, varias dimensiones.
El poder se centra en la imposición de la propia
voluntad sobre otras personas: es la capacidad de un individuo o
grupo de individuos para modificar la conducta de otros
individuos o grupos en la forma deseada y de impedir que la
propia conducta sea modificada en la forma en que no se
desea.
En un sentido amplio, el poder se refiere a todos los
tipos de influencia entre personas o grupos, incluyendo los que
se ejercen en las transacciones de intercambio.
Según Parsons (citado por García, 1993,
pág.280), el concepto de "poder se usa para referirse a la
capacidad de una persona o grupo, para imponer de forma
recurrente su voluntad sobre otros". Se considera al poder como
"coercitivo" cuando actúa estableciendo el miedo entre los
subordinados, en cuanto una herramienta eficaz de sumisión
más que lealtad. Al respecto, se puede indicar que esta
definición de poder se asocia a un estilo de liderazgo
caracterizado por la rigidez extrema, el control absoluto y la
amenaza; no crea adhesión, sino temor y
rebeldía.
Existe otro tipo de poder, basado en la
transacción utilitaria de ciertos beneficios que se pueden
obtener por seguir a un líder. Como este líder
posee algunas cosas que el grupo demanda, tales como seguridad,
oportunidades y servicios especiales, y como los seguidores
poseen elementos que el líder necesita, tales como apoyo,
compromiso y tiempo, se produce un intercambio de bienes y
servicios que favorece a ambas partes.
Sin embargo, esta relación de interdependencia
sólo funciona en cuanto las utilidades sean equitativas y
favorables para todos, por cuanto no existen valores
institucionales que sustenten las relaciones entre líder y
liderados, entre autoridad y poder, entre compromisos, objetivos
y beneficios, etc.
En contrapartida, existe un poder que contiene en
sí mismo la adhesión, el compromiso y la
valoración del líder por sus seguidores; ellos lo
siguen, lo acompañan, lo apoyan y respetan porque este
líder influye poderosa y profundamente en
ellos.
Este poder, centrado en principios, nace
de una sólida personalidad del líder anclada en
valores y principios trascendentales, tales como justicia,
empatía, equidad y
honradez, entre otras; se origina cuando los valores de los
seguidores coinciden con los del líder.
Este poder estimula el comportamiento ético, en
cuanto se sustenta en el compromiso de hacer cosas correctas
porque estas son valoradas y ejemplificadas por el líder,
y sancionadas por la visión que éste
comunica.
Entre los mecanismos del poder, y dependiendo de cada
líder, se pueden considerar la disposición a
aprender de los demás, la persuasión, el
entusiasmo, la delicadeza, el tacto, la apertura al
diálogo, la perseverancia, la consistencia de argumentos,
la coherencia de vida, entre otras particularidades.
Por lo tanto, liderazgo y poder están
íntimamente relacionados en la persona del líder y
de esta relación emanan estrategias que les
permitirán desarrollar vínculos, adhesión y
trabajo en equipo. Para que estos vínculos sean estables y
permanentes en el tiempo, el líder debe actuar con
respeto, paciencia y valoración de las personas que le
rodean, rescatando, en todo momento, lo mejor y más noble
de cada uno de su seguidores. En estas circunstancias, no
será necesario llegar a extremos, como el uso de la
fuerza, para superar conflictos y
encauzar los compromisos del grupo.
2. Estilos de Liderazgo.
2.1 Aproximación al liderazgo desde el mundo
empresarial.
En términos de avances, "la
investigación en la primera mitad del pasado siglo se
centró en identificar cuáles eran los rasgos
(físicos, de personalidad, de capacidad personal) que
definen al líder y trató de relacionar éstos
con la eficacia del
mismo. Progresivamente, el foco de atención se desplaza a
las conductas, lo que originó las teorías
conductuales, cuyo supuesto básico indica que los miembros
de una organización serán más eficaces con
líderes que utilicen un estilo particular de liderazgo. A
ese foco en conductas le siguió la preocupación por
los contextos, es decir, por la influencia que ejercen sobre las
conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas contextuales
en las que se desempeña el trabajo (teorías de
contingencia y situacionales" (Salazar, 2006, pág.
3).
En una de las primeras investigaciones (Lewis,
1939)[6] se estudiaron los diferentes estilos de
liderazgo, concluyendo en que casi siempre generan tres tipos de
líderes:
El líder autocrático determina toda la
orientación del grupo, indica acciones, asigna tareas
y es subjetivo en el elogio y la crítica de la
conducta de los miembros. Su actitud muchas veces es
impersonal.El líder democrático permite al grupo
determinar la política a seguir, diseña los
pasos generales para el logro de los objetivos y sugiere
procedimientos alternativos.El líder que "deja hacer" no asume
efectivamente su rol, da al grupo entera libertad para tomar
decisiones y él mismo se margina. Aporta
información y antecedentes sólo cuando se le
requiere y casi nunca comenta las actividades de los
miembros.
En resumen, todas las teorías antes citadas
apuntan a ciertos factores intrínsecos o
extrínsecos de la persona del líder, cuya
misión es aglutinar en torno de su persona las voluntades,
la adhesión y el compromiso de los demás miembros
de la institución en pos de un sueño común y
compartido.
Como ya se dijo, todos estos planteamientos están
presentados desde el mundo empresarial y, en especial, desde la
administración de recursos humanos, donde
las realidades son diferentes a las de las instituciones
educativas, en la que interactúan otros agentes y
variables en la dinámica de alcanzar sus
objetivos.
Estas teorías originadas en contextos no
escolares participan de elementos comunes en la concepción
y análisis acerca del liderazgo que debería estar
presente en los centros educativos.
Entre ellos, destacan la tendencia a considerar que el
liderazgo se ubica en los estratos de la jerarquía
organizacional, a relacionar al líder con la
posición que ocupa en la institución, a tender a la
focalización en los estilos de liderazgo del que
está provisto del título de líder y
considerar el liderazgo como la herramienta que propende a la
consecución de metas y objetivos que permitan la
permanencia y crecimiento del líder, entre otros
aspectos.
En muchas de las escuelas o centros educativos, en su
estructura, están presentes ciertos estilos de liderazgo
representados en la figura del jefe máximo, llamado
"director", y desde allí se regulan los niveles de
información, las políticas educativas y las
estrategias de acción.
2.2 Teorías de liderazgo asociadas a la
institución escuela.
Cambios sociales, políticos y
tecnológicos, entre otros, han obligado a estos centros a
adecuarse a ellos para actuar en escenarios muy distintos al de
hace una década, lo que ha significado una dura batalla de
cambiar paradigmas anquilosados de la educación. Las
únicas respuestas para mejorar el sistema educativo
vendrán de la implicación de las familias y de un
ejercicio de un liderazgo capaz de ilusionar a los docentes por
alcanzar metas en su entorno educativo.
Las escuelas presentan variados matices referidos a los
"verdaderos líderes" educativos que logran alcanzar
mayores beneficios o metas institucionales y personales en un
contexto de cambio permanente. Por ello, se hace necesario
reconocer aquellos estilos que están presentas en las
instituciones educativas, a fin de conocer por qué
derrotero se dirige la escuela para alcanzar sus
sueños.
El cambio de paradigmas de estos nuevos tiempos nos
señalan que es el liderazgo tradicional autoritario no
entrega respuestas ni cumple con los desafíos de
instituciones que aprenden; para Senge, el liderazgo aparece como
una respuesta para estas necesidades actuales, en donde vincula a
toda la organización, sus miembros y estrategias de
funcionamiento: "El aprendizaje organizacional se comprende desde
un análisis sistémico, donde cada parte esté
interrelacionada con las otras, se vean afectadas mutuamente y en
donde la suma total del conjunto sea mayor que la suma de sus
partes" (citado por Uribe, 2000, pág. 7).
Del mismo autor, se indica que, para que esto ocurra se
establece el desarrollo de cinco disciplinas, donde la quinta
disciplina será la clave para el éxito:
La construcción de una visión
compartida, donde cada uno de los integrantes de la
organización se sienta corresponsable de
alcanzarla.Fomentar el dominio personal.
Mejorar los modelos mentales.
Desarrollar el aprendizaje en equipo en el
diálogo y la participación.Pensamiento sistémico.
Al respecto, se da una especial atención al
concepto del liderazgo, entendiéndose éste como
aquél que se ajusta a las necesidades que tienen las
organizaciones que aprenden, generando la posibilidad de
liderazgo múltiple de los miembros y de los grupos,
desarrollando las "comunidades de liderazgo", donde finalmente
todos pueden llegar a ser líderes.
En otro ámbito, respecto de los determinantes
sociológicos del aprendizaje, la investigación tuvo
un cambio trascendental a fines de los años setenta con la
emergencia de la "perspectiva de las escuelas eficaces", la cual
vino a desplazar el extendido pesimismo despertado por el famoso
Informe Coleman, ya citado, que indicaba como escasa la
influencia que ejercían los recursos educativos sobre el
rendimiento de los alumnos.
Por su parte, una vez resuelto el problema de la
cobertura de los centros educativos, aparecieron variables tales
como gestión
escolar, calidad y equidad, que entregan un panorama
más completo de cómo las escuelas están
enfrentando los nuevos desafíos.
Según el estudio de "Gestión Escolar y
Calidad de la Enseñanza" ( Rodríguez , 2000,
pág. 4), se pueden distinguir los siguientes elementos
sobre "gestión escolar":
– Distribución de tareas y delegación
de autoridad entre el personal directivo, asignando una o varias
personas (según el tamaño de la escuela)
exclusivamente al apoyo pedagógico de los docentes de
aula.
– Directores con poder para seleccionar, contratar,
sancionar y estimular al personal de la escuela.
– "Filosofía" o proyecto pedagógico
expreso y compartido entre todos los docentes, con acciones
permanentes para su puesta en práctica.
– Mecanismos formales e informales de
comunicación entre todos los integrantes de la comunidad
escolar, incluyendo a los representantes.
Pero la gestión educativa no sólo se
relaciona con la alta dirección; además se
relaciona con el ejercicio de las prácticas docentes,
donde es posible distinguir, del mismo estudio, algunas variables
asociadas a éste, tales como:
– Recibir asesoramiento permanente sobre principios
pedagógicos que orienten las acciones de los
docentes.
– Dar más importancia a los procesos para
el aprendizaje
que a la evaluación
de los resultados.
– Contar con recursos dentro del aula, tales como
variedad de libros,
mapas,
láminas, etc.
– Y vincular los contenidos y las actividades para el
aprendizaje con la vida de los alumnos, de la escuela, del
país y de la dinámica mundial.
Todo este conjunto de estrategias y variables
permitiría configurar una visión global acerca de
la gestión y la calidad escolar, toda vez que surgen
voces desde la
sociedad que demandan estas exigencias a las escuelas.
En opiniones acerca de la "calidad escolar", la UNESCO
(2005), promueve el mejoramiento de las prácticas
institucionales a través de una autoevaluación
institucional en base a un "Modelo de Calidad de la
Gestión Escolar", la revisión y validación
de este diagnóstico por parte de un panel externo
de expertos en el modelo de gestión, la
planificación y ejecución de mejoras en los
ámbitos más relevantes evidenciados en la
evaluación y la vinculación de todo este proceso a
las decisiones de apoyo y recursos a las escuelas, que provienen
de los sostenedores municipales y del propio Ministerio de
Educación a través de la supervisión.
Otro aspecto a destacar en el tema educacional actual es
el de "equidad"; para UNESCO (2002,pág. 3), "equidad
implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades
individuales, sin que las condiciones económicas,
demográficas, geográficas, éticas o de
género
supongan un impedimento al aprendizaje".
Siguiendo a Campos (2007, pág. 12), la Reforma
Educacional tiende en Chile, como en la mayor parte de Latinoamérica, a lograr mayor eficacia,
entendida como la capacidad de la escuela para lograr cumplir con
sus metas y objetivos en pos de la calidad. Para esta necesidad
se requiere:
1. Profesores bien capacitados en
metodologías modernas: la escuela debe ser un centro de
investigación permanente de su realidad y debería
tener la libertad para
escoger contenidos y diseñar el plan de estudios
según su experiencia.
2. Investigación en el aula y en las
escuelas, para determinar cómo y con qué
tecnologías incrementar la calidad del aprendizaje
escolar.
3. Evaluación económica cuidadosa de
la inversión social en educación, a fin
de transparentar las inversiones.
4. Participación activa y comprometida de la
familia en el proceso educacional de la escuela.
5. Actualización permanente de los
conocimientos y habilidades requeridas por los cambios en la
economía, la producción de bienes, la
incorporación de valor agregado
a esos bienes y el intercambio cultural que se está
haciendo con los países desarrollados por la vía de
los Tratados de
Libre
Comercio.
Todos estos temas motivaron que, a través del
tiempo, se haya difundido una serie de investigaciones de
índole educacional, como una forma de adentrarse en la
esencia de los centros educativos y distinguir parámetros
que hacen que una escuelas o centros educativos sean más
eficaces que otros. En estas líneas de
investigación, aparecieron conceptos relevantes
relacionados directamente con estos centros educativos, tales
como eficiencia,
eficacia, calidad, autoridad, poder, gestión, entre otros,
y de factores internos y externos que influían en ellos:
comunidad, familia, cultura escolar y PEI, entre otros, como
así también de aquellos actores principales del
proceso de Enseñanza y de Aprendizaje; directivos,
docentes y alumnos.
En este contexto, las "Escuelas eficaces" están
entendidas como el espacio educativo ideal, en que se tiende a la
preparación intelectual a través de la
construcción del conocimiento experiencial,
práctico y socializable, acompañada de una
evaluación educativa desde los procesos y no solamente
desde los resultados, referida tanto al trabajo del alumnado como
de los profesores, en donde todos alcancen niveles mayores de
desempeño personal y grupal. Es decir, se habla de una
escuela que se organiza en función del aprender a conocer,
aprender a sentir, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
compartiendo y aprender a ser.
En su estudio relacionado con las escuelas efectivas,
Marzano (2003) destaca aquellos factores que deben estar
presentes en ellas:
Factor institucional.
Factor del profesor.
Factor del estudiante.
Factor de la familia y apoderados.
Todos estos elementos dan cuenta del conjunto de actores
involucrados en los entornos educativos, ante los cuales es
necesario tener una visión amplia y variada de los
factores que influyen en el mejoramiento de la calidad y equidad
educativa.
Dentro de la institución escolar, es posible
encontrar la presencia de varios "estilos de liderazgo", que
están íntimamente relacionados con la persona del
director y de los docentes, todas vez que se trabaja en una
realidad dinámica y cambiante con varios
actores.
2.2.1 El liderazgo "directivo".
La necesidad de responder con éxito a las
demandas de un sistema social cada día más exigente
y cambiante, han llevado a las organizaciones educativas a
realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la
calidad total,
adoptando nuevos conceptos, estrategias y políticas
orientadas a la consecución de logros permanentes en el
tiempo.
Tal como lo señala García (1997,
pág. 15), "se puede destacar la existencia de
instituciones carentes de un buen sistema directivo o gerencial
que a su vez se traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y
eficiente". Se infiere del planteamiento que, además de
planear, organizar, ejecutar y evaluar las actividades de una
organización educativa, tal situación requiere una
persona cuya motivación y confianza en sí misma
le empujan a adquirir y utilizar el poder para lograr cosas por
medio de otras personas, llamado comúnmente como la
"aplicación de un buen liderazgo
organizacional".
En este orden de ideas, siguiendo a Arévalo J.
(1997) la acción de los directivos se preocupa más
por las actividades administrativas que por la función
educativa; según el autor, esta imprecisión o
cumplimiento a medias de su rol gerencial los convierte en
funcionarios carentes de habilidades para analizar variables
situacionales que correspondan a situaciones específicas,
en funcionarios carentes de creatividad
para aplicar estrategias administrativas que sean más
efectivas, así como la aplicación de teorías
necesarias para propiciar mayor interacción entre el personal a su cargo y
fomentar un clima
organizacional armónico y eficiente.
Asimismo, González (1993) analiza los Estilos de
Liderazgo del Director de Educación Básica y su
influencia en la participación de los docentes. Los
resultados obtenidos permitieron confirmar que el estilo
democrático de liderazgo permite un alto porcentaje en el
índice de participación de los docentes tanto en la
planeación como en la ejecución de
las diferentes actividades de la organización. De la misma
forma, se logró determinar que existe una relación
entre el estilo de liderazgo del Director y la
participación del docente. A pesar de todo lo acotado,
muchos directores, supervisores y administradores educativos
defienden el estilo autocrático de liderazgo en la
administración educativa.
Los estudios presentados indican las diferentes
dimensiones que presenta el liderazgo directivo y cómo
éstas se relacionan con la gestión escolar, los
resultados académicos y la incorporación de los
docentes. En ellos se visualiza el estilo predominante y la
ausencia de liderazgo; todos ellas traen consecuencias para la
institución escolar.
Según el Marco para la Buena
Dirección[7]entregado por el Ministerio de
Educación chileno, se destacan "tareas del Liderazgo de la
Dirección escolar", a saber:
Ejerce liderazgo y administra el cambio.
Comunica con claridad y entiende las perspectivas de
otros.Asegura información útil para la toma
de decisiones.Administra los conflictos y resuelve los
problemas.Difunde el PEI y asegura la
participación.
Toda dirección requiere la conjunción de
todas estas variables de un modo presente y directo, que los hace
capaces de incluir a todos sus miembros, establecer alianzas con
la comunidad y trabajar por la difusión, ejecución
y desarrollo de las propuestas contenidas en el Proyecto
Educativo Institucional, entre otras. Esto originaría un
sello de una cultura escolar propia y única, donde
converjan logros, calidad, equidad y cambios favorables en el
centro escolar.
Nos menciona Maureira (2005, pág. 18): " el
estudio del liderazgo en las organizaciones nos aporta un
sinnúmero de enfoques y reflexiones en torno a este
fenómeno, haciéndose notar como un tema ampliamente
estudiado, pero, según algunos autores, el peor
comprendido. Parece clara la complejidad del tema a nivel de la
organización en general, máxime si todavía
se dirige hacia la organización escolar, en donde el
énfasis del trabajo se fundamenta en la interacción
de distintos agentes educativos ( alumno-profesor,
profesor-director, director-alumno)".
Se puede indicar, en cierta forma, que el estudio y la
investigación en el corazón de los centros
educativos están directamente relacionadas con el clima de
cambio permanente que vive la sociedad actual en su conjunto; en
las nuevas formas en que se hagan presentes sus estrategias de
innovaciones adecuadas harán posibles enfrentarse a las
nuevas exigencias que la misma sociedad les demanda.
2.2.2 Variedades del liderazgo
directivo:
2.2.2.1 El liderazgo
"instructivo".
Murphy (citado por Salazar, 2006, pág. 4) ofrece
una mirada acerca de este liderazgo en torno a cuatro
pilares:
1. Definir la misión y establecer metas escolares
que enfaticen el logro de los alumnos.
2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal
coordinar el currículo, promover enseñanza de
calidad, llevar a cabo supervisión clínica y
evaluación/valoración de los docentes, ajustar
materiales de
enseñanza con metas curriculares, distribuir y proteger el
tiempo escolar, y controlar el progreso de los
alumnos.
3. Promover un clima de aprendizaje académico
estableciendo expectativas y estándares positivos elevados
de conducta y rendimiento académico del alumno, mantener
alta visibilidad y proporcionar incentivos a
alumnos y estudiantes, así como promover desarrollo
profesional no aislado de la práctica
instructiva.
4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela,
caracterizada por un ambiente seguro y
ordenado, oportunidades para la implicación significativa
de alumnos, colaboración y cohesión fuerte.
Además, establecer lazos más fuertes entre las
familias y la escuela.
Pero tal como menciona Salazar (2006, pág. 2),
"El liderazgo instructivo era coherente con el movimiento de
"eficacia escolar", donde la supervisión pedagógica
era una estrategia de
control de las prácticas docentes. Pero ahora se precisan
estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula
(cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios
estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el
movimiento de reestructuración de la escuela".
Todo ello hace que se requiera un liderazgo en
coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la
organización (visión compartida, culturas de
trabajo colaborativas, distribución de las funciones del
liderazgo, profesionalización de los docentes), sobre
lo que no tenía injerencia este enfoque de
liderazgo.
2.2.2.2 El liderazgo "distribuido".
Se entiende el liderazgo distribuido como atributo de
las organizaciones, como recurso que necesariamente
debería ser compartido a través de orientar
esfuerzos, crear y mantener la
motivación en el grupo, administrar y orientar los
cambios.
Es un liderazgo con un carácter prioritariamente
contingente o situacional, con una definida autoridad moral y
ejercicio de influencia, que sirve para convencer y resolver
conflictos y
encontrar soluciones
convenientes para todos los miembros y la
organización.
Su principal característica se centra en que es
un estilo que delega espacios de liderazgo en los diferentes
ámbitos organizacionales, generando responsabilidades y
compromisos en un clima de armonía y
convivencia.
Un liderazgo distribuido requiere considerar que las
situaciones favorables o desfavorables que ocurren en la escuela
es algo que atañe a todos sus miembros y que debe generar
espacios donde se participe, opine y actúe con
responsabilidad, entendiendo cómo funciona la
organización.
Este liderazgo implica plantear soluciones y buscar
estrategias de mejora y la construcción, a partir del
grupo de una visión compartida, con distintas voces,
miradas y opiniones.
En este sentido, los directores tienen una gran
posibilidad en incorporar a sus miembros en la estructura escolar
de manera realista y eficiente, sin descuidar aquellas
dificultades que puedan suscitar estas innovaciones.
2.2.2.3 El liderazgo "transaccional".
Los cambios vertiginosos de la última
década son permanentes y ya se instalaron en la sociedad,
en nuestras fábricas, en las familias y en las escuelas;
junto a ellos aparecen nuevos desafíos y nuevas
expectativas de estilos de liderazgo acordes con estas nuevas
demandas: "… estamos siendo espectadores y/o actores, al
menos conceptualmente, en la transición de una
línea de liderazgo más tradicional, denominada
"transaccional", que mantiene líneas de jerarquía y
control (al modo burocrático) a un enfoque de liderazgo
más "transformacional", que distribuye y delega"(Uribe,
2005, pág.5).
En la forma de llevar a cabo el estilo de liderazgo, nos
remitimos a las teorías más destacadas del
último tiempo; entre estas teorías o
planteamientos, destacan las del liderazgo "transaccional" y del
liderazgo "transformacional".
El estudio del liderazgo "transaccional" se le atribuye
a Burns (1978), que nos indica que la base de este liderazgo es
el intercambio. El líder transaccional reconoce lo que se
quiere conseguir con el trabajo y lo garantiza si se consiguen
los resultados requeridos; intercambia premios y promesas por
esfuerzo, responde a los intereses de los seguidores si esto
responde con lo exigido para alcanzar objetivos. En definitiva,
hace desarrollar el esfuerzo, el trabajo, que conduce al
desempeño esperado por todos y cada uno de los miembros de
la organización.
El líder transaccional comienza definiendo los
objetivos que espera de los subordinados. Otorga un feedback
positivo (elogio) o negativo (reprimenda) según alcance
los objetivos o no, ayuda al aprendizaje y proporciona un
incentivo para que el subordinado se esfuerce en la
dirección adecuada. Este tipo de liderazgo a veces termina
fomentando un culto a la
personalidad de unos pocos elegidos.
Además, sostiene que las relaciones
líder-subordinado se basan en una serie de cambios o
pactos implícitos. Su regla de conducta es la
satisfacción de las inquietudes de los subordinados para
que ellos se esfuercen en la dirección
adecuada.
2.2.2.4 Liderazgo "transformacional".
Se desarrollará más en extenso este estilo
de liderazgo por ser objeto de estudio recurrente en la teoría
actual, al estar más relacionado con los resultados de un
liderazgo eficiente y eficaz en la escuela.
Bass (citado por Uribe, 2005, pág. 112) define el
liderazgo "transformacional" como " el comportamiento de ciertos
directivos que tienden a convertir a sus profesores en
líderes de la comunidad educativa". En esta nueva
concepción, lo singular es que es al profesor a quien se
le demanda su particular contribución a la
institución escolar a través del ejercicio de su
propio liderazgo.
Como señala Fullan, (citado por Bolívar,1997, pág. 25), "en la
medida que el liderazgo del profesorado amplía la
capacidad del centro escolar más allá del director,
su función debe contribuir a crear condiciones y capacidad
para que cada uno de los profesores llegue a ser líder".
Esto nos indica que la implicación de los profesores es
clave para entender a la institución escolar como una
organización que aprende.
El liderazgo transformacional sabe que los docentes son
el instrumento clave de la educación de los alumnos: de
ellos depende éxito o fracaso de un proyecto de
gestión. Este estilo de liderazgo entiende que el trabajo
de escuela se debe dar en concordancia con los profesores, bajo
las premisas del desarrollo de sus capacidades profesionales y
personales que les permitan alcanzar ciertos niveles de calidad
educativa. Para que esto ocurra, se debe integrar a todo el
equipo docente en la elaboración y ejecución de un
proyecto compartido.
Según Bass (citado por González et al,
2008, pág. 3) los rasgos esenciales de los docentes
bajo las características del liderazgo
transformacional se relacionan con:
Cierto carisma, expresado en su personalidad
manifestada en el diario vivir y en el compartir con los
miembros de la comunidad educativa.Atención personal, relacionada esencialmente
con el alumno y basada en la experiencia y en los grados de
comunicación que establezca en la ejecución de
su labor docente.Estimulación intelectual, que permite el
crecimiento integral de sus alumnos a partir de sus propias
capacidades y posibilidades de desarrollo que
posean.Estimulación emocional y motivación
por logro, donde estimula el mundo de las emociones para que
los alumnos sean capaces de alcanzar las metas y objetivos de
la comunidad educativa, teniendo como resultados aprendizajes
permanentes y el logro de éxito, lo que se conoce
también como motivación
intrínseca.Tolerancia ante el conflicto e
intermediación, como aquellas cualidades que le dotan
de buen humor, de una mirada tranquila y serena ante las
adversidades y que le permiten actuar en situaciones
difíciles y mediar ante conflictos que emergen de las
relaciones sociales cotidianas.
Entre las capacidades más sobresalientes del
docente como líder se destacan:
La capacidad de implicar al alumno en las decisiones
compartidas y en la consecución de objetivos y metas
personales, de aula y del centro educativo.Genera estrategias de motivación para captar
y mantener la atención de los alumnos en el desarrollo
de su clase.Es un ejemplo para los demás basado en su
conducta y actitud permanentes.Debe estar convencido que todos los alumnos tienen
la capacidad de aprender.Se interesa por los avances de sus alumnos en cada
subsector.
El docente se convierte así en el promotor y
mediador del desarrollo integral del alumno, es aquél que
pone en situación constante de aprendizaje al alumno,
donde éste se interesa y motiva.
2.2.2.5 La "reestructuración institucional",
una nueva mirada.
Las nuevas tareas y demandas educativas están
exigiendo espacios y tiempos flexibles y una profunda
reestructuración de las estructuras organizativas
tradicionales. Una característica definitoria del
movimiento "reestructurador" es rediseñar el trabajo y
organización de roles en los centros: trabajo en
equipo, cultura de colaboración, centros como
comunidades, estructuras de participación, funciones e
incentivos basados en capacidad y conocimiento más que en
autoridad y poder.
Por ello, como nos indica Bolívar (1996,
pág. 237), "la clave de la reestructuración no
está en las estructuras, sino en generar una "cultura"
nueva de trabajo e investigación. Las estructuras son
instrumentos a emplear para poder cumplir las metas deseadas,
pero por sí mismas no causan los cambios
deseados".
Actualmente existe consenso de que lidera quien
está consciente de la necesidad de cambios y, por lo
tanto, lo estimula e impulsa, sin esperar la autoridad
burocrática para hacerlo. Esto es una verdadera
"autonomía profesional", que se debe manifestar en el
ejercicio de un liderazgo transformacional, que consiste en
inducir en otros un proceso continuo de mejoramiento y estar en
posición de influir para producir la
innovación.
"Aquellos centros que logran alto rendimiento se
caracterizan por aspectos tales como una dedicación de
todos -dirección y profesorado-a las tareas y
responsabilidades colectivas: planificación y programación de las actividades docentes,
trabajo en equipo altamente desarrollado, liderazgo creativo,
colegialidad y participación conjunta en las decisiones,
ambiente de disciplina que conjuga autoridad y libertad. Es
decir, son organizaciones educativas capaces de funcionar
eficazmente, creando en el centro un clima facilitador del
rendimiento individual y de la implicación de todos en una
tarea común" (Maureira, 2004, pág. 5).
Por su parte, Leithwood y su equipo (1999), han
relacionado mejor la modalidad "transformacional" como adecuada
al movimiento de "reestructuración" de las escuelas. Tal
vez el aporte más significativo de este autor se presenta
en que este liderazgo no va unido a ocupar una posición
formal en la cumbre de la pirámide; más bien el
poder está distribuido entre todos los miembros, como una
forma de que todos los miembros de la organización se
sientan corresponsables y partícipes de las decisiones
tomadas en conjunto.
En relación con ellas, aparecen cuatro
dimensiones nucleares componentes de la
"reestructuración":
Descentralización y gestión basada en
la escuela,Elección de centros
Incremento de la capacitación del
profesorado,Reconstrucción del currículum por los
centros.
Finalmente, en esta llamada "reestructuración
escolar", como en la literatura acerca de las
"instituciones que aprenden", se destaca que el liderazgo
transformacional ocupa un lugar importante en los centros
educativos como una forma de darle un nuevo sentido al quehacer
propio de cada institución.
2.2.3 El liderazgo "pedagógico
docente".
Nos detendremos a precisar este tipo de liderazgo por
ser el motivo de nuestra línea de investigación y
porque contiene en sí una serie de elementos que ayudan a
configurar de una forma más completa la figura del
profesor, llamado a ser líder de su quehacer
pedagógico.
El liderazgo es la herramienta permanente, que nos
permite ser contemporáneos activos de los
cambios que el mundo vive y nos ayuda a crear, fomentar y
desarrollar una cultura propia de la institución escolar,
donde todos sus miembros se sientan partícipes y
corresponsables de objetivos comunes y compartidos.
El liderazgo de los docentes es de gran importancia
porque, a través de él, se puede ayudar a los
alumnos a desarrollar competencias apropiadas a sus necesidades y
a las de la sociedad. Todo ello debe estar relacionado con una
escuela concebida como una organización abierta a la
comunidad, con la cual comparte la tarea de educar.
2.2.3.1 Algunas consideraciones
previas:
La tarea del docente se enmarca en un contexto
distinto al de los educadores que nos educaron a
nosotros.Respecto de los alumnos, existe una tendencia a
hacerse cargo de su proceso de aprendizaje basada en una
organización precaria del tiempo y del
espacio.El cambio de contexto en la transferencia de roles
desde las familias al profesorado, que los ha asumido de
manera conflictiva y no necesariamente pedagógica.
Esta situación se manifiesta en las siguientes
razones:
– En el abandono por parte de los padres de la tarea de
educar.
– El cambio de la visión de autoridad hacia el
docente, que debe competir con la televisión, Internet, las familias y la
sociedad (s/a,2005, en
www.educar-argentina.com.ar/AGO2005/educ101.htm).
Desde la década de los noventa, diferentes
organismos han comenzado a estudiar el papel que debería
tomar el docente de este nuevo siglo. Al respecto, casi todos los
autores, entre los que destacan los desarrollados en este
capítulo, coinciden en que el rol del docente debe ser
más activo y permitir mayor interacción con el
alumno. Además, se estima que desde la sociedad se
están demandando líderes educativos a los que no se
les respeta en su rol formador y en donde degrada la
profesión docente a un oficio donde no se reconoce al
líder pedagógico y social que emerge desde las
aulas con una inmensa vocación de servicio.
De alguna forma, se están cambiando las
perspectivas a través de las cuales se mira a esta
profesión; en esta última década, se ha
puesto en discusión su verdadero aporte al desarrollo de
la educación, bajo la consideración de conceptos
tales como estándares de desempeño, calidad,
equidad, clima institucional, cultura escolar, entre
otros.
Son los nuevos cambios que vive la sociedad y que
enfrentan de manera especial las instituciones educativas, como
dice Guzmán (1990), "una de las razones por las que ha
fracasado el sistema escolar en cambiar la educación ha
sido nuestra mala conceptualización de los procesos de
cambio escolar. Hemos subestimado su complejidad, practicado un
reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos para
el cambio" (citado por Bolívar, 1997, pág.
56).
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