El contexto social y educacional de la Comuna de Cerro Navia (página 3)

2.2.3.2 ¿Qué está sucediendo con
el liderazgo
docente?

Generalmente, se ha tratado de determinar cuál es
el estilo de liderazgo "directivo" presente en los centros
educativos. Pero existen estudios más recientes dirigidos
hacia otros actores; algunos de ellos están citados por
Carrera (2002, pág. 3), tales como los de Guzmán,
(1994); Palma, (1997) y Stone (1998) y los estudios que se
abocaron al estilo de liderazgo de los docentes en el
aula (García, 1996; Tariffi, 1995), mientras que
Briceño (1996) lo determinó en los padres de
alumnos de 8º grado.

A su vez, Carrera (2002, pág. 4) nos presenta un
estudio llamado "Tendencias del liderazgo en el docente
venezolano de la I etapa de Educación
Básica. Estudios de casos", donde se encontró mayor
frecuencia de conductas relacionadas con la presencia de un
maestro líder
transformacional y se precisaron como sus rasgos aquellos que
generan confianza y respeto e
inspiran compromiso, elementos esenciales de un líder
transformacional efectivo, siendo éste el que ocupa un rol
fundamental de ser modelo,
ejemplo de conductas y apropiación de valores, dadas
en su relación frecuente con los alumnos.

Estos factores dan cuenta de un conjunto
heterogéneo de actores, funciones y
relaciones de trabajo que,
al tener objetivos
comunes, se sienten todos motivados en su realización. El
punto central de esta dinámica está presente en la figura
del profesor de
aula, que comparte diariamente la experiencia de enseñanza y de aprendizaje con
sus alumnos en base a metodologías innovadoras, escala de valores
compartidos y la construcción de comunidades de
aprendizaje.

Al respecto, Maureira (2007, pág. 7), nos indica
que "hay estudios que demuestran que el liderazgo del docente
repercute de manera positiva, pues se tiene alumnos integrados a
lo que el colegio quiere lograr, hay más unidad de
propósitos, se logran mejores resultados de todo tipo y se
genera una mejor convivencia, lo que es clave especialmente en
los colegios. La mejor convivencia genera estadios de mejor
desarrollo del
grupo
humano".

Al desarrollar la sintonía de una sana
convivencia en el compartir elementos comunes entre todos los
actores de la comunidad
educativa y, en especial, en la relación profesor-alumno,
se generan espacios donde es posible alcanzar mayores metas
porque éstas son asumidas y compartidas por todos.
Siguiendo a Maureira, un buen liderazgo influye, sobre todo, en
los procesos
relacionales, mientras que otros se asocian de inmediato con los
resultados, de tal manera que los beneficios aparecen en los
aspectos sicosociales y pedagógicos, factores necesarios
para alcanzar altos estándares de logros.

De esta forma, se hace necesario distinguir tanto la
semblanza del líder pedagógico que en la humilde
aula de pueblo lejano que aún conserva sólo
pizarrón y tiza, como la del que interviene en una gran
aula de la gran urbe equipada con alta tecnología, para que
sean capaces de generar entusiasmo en sus alumnos, invitarlos a
soñar, compartir y trabajar por un sueño
común que les haga crecer y desarrollarse en todas sus
dimensiones.

Una numerosa documentación nacional e internacional
reconoce en el docente características especiales, que le
permiten asumir un papel relevante en la identificación
del problemas y en
la toma de decisiones para lograr su solución, por ello se
aspira a que demuestre ser un líder efectivo, con
capacidad para desarrollar el potencial de sus alumnos y
estimularlos en la solución de los problemas de su
institución. Siguiendo a Russell (1996, pág. 23),
"el liderazgo docente es un desempeño que implica inspirar, comunicar y
motivar a los otros para que alcancen una meta; de manera que
todos los docentes deben ser líderes educacionales con la
finalidad de mejorar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje para ellos mismos y para sus alumnos".

Aquí, es la propia escuela la que
toma conciencia del
verdadero sentido que tiene el profesor como líder, el que
puede ser capaz de transformar su entorno y la vida de sus
alumnos en base a los lineamientos propios del centro educativo,
manifestados principalmente en su Proyecto
Educativo Institucional.

2.2.3.3 ¿Qué características
debe reunir un líder docente?

Maureira (2007, pág. 6) destaca algunas
características de los nuevos líderes docentes,
donde "se reconoce al líder pedagógico actual en su
pasión y vocación por enseñar; por llevar la
capacidad de enseñar a grados sumos para que los
estudiantes aprendan verdaderamente; por ser asertivo y conocer
bien al sujeto que aprende e indica que los profesores deben ser,
por naturaleza,
estimuladores de aprendizajes". Es función
social del docente ser el formador de las nuevas generaciones,
teniendo sabiduría, habilidades, actuaciones que lo
conviertan en modelo de sus discípulos, poseedor de un
pensamiento
innovador, contemporáneo y rico en ideas, que permita una
ruptura con las concepciones tradicionales y presente proyectos
innovadores atrayentes para todos sus alumnos.

El docente debe ejercer su liderazgo pedagógico
amparado en unas excelentes relaciones humanas, que
permitirán una buena convivencia y permitirán
fortalecer el prestigio y la buena imagen que se
tiene de él.

Un líder maneja el arte de influir
sobre las personas para que se esfuercen con voluntad y
entusiasmo con el fin de lograr las metas del grupo;
constantemente está estimulando a las personas para que no
sólo desarrollen la disposición para trabajar, sino
también el deseo de hacerlo con celo y confianza; busca
que el grupo alcance sus objetivos mediante el desarrollo de
todas sus capacidades, extrayendo, por lo tanto, lo mejor de
sí, en beneficio personal y del
grupo.

El líder es aquel que lidera un equipo, es quien
logra generar en los otros la confianza de su equipo a
través de sus propias acciones,
siendo responsable de sí mismo, antes que de los
demás. Un líder es aquel capaz de provocar el
entusiasmo y la participación, así como el
concientizar a todos los seres humanos que lo rodean, para que
éstos, voluntariamente, sean co-partícipes de
alcanzar metas, objetivos y estrategias de la
institución. [8]

Esta percepción
acerca del liderazgo docente encuentra eco en diversos autores,
tales como Azuale (2001, citado por Carrera,2007), quien nos
indica que el liderazgo es una condición natural del ser
humano por el hecho de vivir en comunidad; en
este sentido, se entiende que el hombre es
líder por naturaleza y, en muchas ocasiones, el liderazgo
informal tiene mayor peso y presencia que el liderazgo
formal.

Según los planteamientos de López (2007,
pág. 14), los elementos que deben caracterizar al
líder docente son los siguientes:

• La capacidad de percepción e
  intelección de la realidad del entorno, de sí
  mismo y de los que le rodean.

• Una fuerte motivación, que le permita hacer
  frente al esfuerzo de aprendizaje que las situaciones de
  cambio le exigen, particularmente cuando se trata de entornos
  no limitados ni definidos.

• Autocontrol y dominio de sí mismo, para
  manejar la propia inquietud y la de los otros provocadas por
  las situaciones de cambio que viven.

• Voluntad y capacidad, para provocar la
  participación al tratarse de tareas demasiado
  complejas. El líder, además de talante, tiene
  que provocar y facilitar la interacción.

• Capacidad de aprendizaje de nuevas destrezas y
  habilidades, para desarrollar procesos que amplíen la
  propia cultura organizacional basándose en los puntos
  fuertes y débiles de ésta.

• Implicancia de rasgos relacionales, tales como
  capacidad para trabajar en equipo, ser gestor, desarrollar
  habilidades sociales, etc. Estos rasgos se pueden resumir en
  :

– Liderazgo efectivo y eficiente.

– Liderazgo compartido.

– Liderazgo de aprendizaje y con capacidad de
aprendizaje.

La tarea debe ser compartida, en donde tanto docentes
como alumnos deben crear lazos académicos y sociales que
se integren en el sentido de pertenencia con la
institución educativa, de tal forma que se valore, respete
y se haga crecer al propio centro y a todos y cada uno de sus
miembros.

Sin embargo, es necesario destacar al respecto que son
los docentes los que, en todo momento, personifican aquellas
actitudes,
comportamientos y valores asociados al trabajo ordenado: la
perseverancia, la voluntad frente al fracaso, la
conducción y respeto hacia sus pares, alumnos y
apoderados, las que en definitiva vienen a ser modelos a
seguir tanto en sus procesos cognitivos como en el desarrollo de
habilidades de convivencia social, valórica y hasta
espiritual.

El Informe Delors
(1989)[9] confirma estos supuestos al comentar que
la fuerte relación que se forma entre el profesor y el
alumno es la esencia del proceso
pedagógico; en ella está el resorte vital que
genera las dinámicas innovadores, creativas y maravillosas
del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En tal sentido,
para los alumnos que aún no dominan los procesos de
reflexión y de aprendizaje, el maestro sigue siendo
insustituible y posee la gran fuerza de ser
una imagen con la que el alumno puede identificarse, relacionarse
e incluso, admirar.

El docente o maestro se convierte así, por el
tiempo y las
relaciones que se establecen con los alumnos, en una figura
fundamental no sólo en la adquisición de
conocimientos y desarrollo de habilidades, sino también en
la formación de ideas, pensamientos y en la
conformación de principios y
valores que sustenten sus convicciones y le permitan llevar a
cabo sus acciones.

En otras palabras, en esta relación mutua de
abnegación, voluntad y entrega se van conformando los
rasgos característicos de un ser integral, que se
transformará en aquel alumno y alumna que hagan un aporte
a la sociedad,
desde sus propias virtudes, talentos, conocimientos y
vidas.

Pero el líder educativo no sólo se
entiende en la relación personal con los alumnos;
también es aquella persona capaz de
aglutinar el pensamiento y la voluntad de todos los miembros del
centro educativo: éstos adhieren a él haciendo uso
de su libertad,
porque creen en él y les da confianza de saber el camino,
de llevarlos por derroteros nuevos y de extraer de cada uno de
ellos lo mejor de sí mismos; de alcanzar con ellos y junto
a ellos, metas inimaginables.

Por su parte, Maureira (2007, pág. 21) indica
"que un profesor está llamado irremediablemente a ser
líder (…) Al hablar de líderes nos referimos
a personas que tienen una influencia importante sobre otras a
partir de una serie de recursos y
capacidades. Por un lado, está la credibilidad de su
discurso, la
creatividad y
el cómo logra poner en el centro el bien
común".

La esencia del liderazgo pedagógico está
en aumentar la influencia educativa sobre los estudiantes; esta
dinámica es la que genera que los alumnos alcancen, en
algún momento determinado, la conciencia de esta
relación y reciban el equipaje necesario para lograr,
también ellos, ser líderes entre sus pares y el
propio entorno educativo.

Además, la literatura sobre el
liderazgo considera, en general, que una serie de
características, tales como el conocimiento,
la experticia, los hábitos claramente definidos y las
acciones comprometidas, le permiten al líder educativo
crear espacios para la formación de comunidades de
aprendizaje, las que deben ser cuna de valores, que favorezcan el
desarrollo personal e integral de todo el grupo y de cada uno de
sus participantes.

Es necesario destacar que esta participación debe
ser amplia, constante y prolongada en el tiempo, a fin de que se
encarnen los valores y principios de una cultura
escolar que se transmite a través de uno de sus
principales agentes: el docente de aula.

Garza (2005, pág.4) manifiesta que el liderazgo
docente se sustenta en tres pilares que están vinculados
con los valores, los que deben asentarse dentro de toda la
estructura
educativa, llámese aula, profesores y alumnos. Nos indica
que éstos son:

1.- Los valores para la competitividad, tales como la dedicación,
el apego al trabajo, la responsabilidad y el orden.

2.- Los valores sociales, como el respeto, la tolerancia y el
trabajo en equipo.

3.- Los valores éticos, como la honestidad, la
congruencia y la responsabilidad.

Goleman (1995) plantea que, para ser un buen
líder, deben desarrollarse las siguientes habilidades en
los otros:

– La conciencia de uno mismo, como capacidad de
reconocer un sentimiento en el momento en que aparece.

– La autorregulación, como habilidad de saber
controlar nuestras emociones, es
buscar el equilibrio
entre ellas y nuestras acciones.

– La motivación, como fuerza necesaria que nos
permite mirar con optimismo la consecución de metas u
objetivos.

– La empatía, como habilidad de ponerse en el
lugar del otro con el fin de establecer un diálogo
que le permita captar sus estados emocionales y actuar de manera
apropiada frente a ellos.

En resumen, el líder docente refuerza el clima de apoyo
sicológico para el cambio: es
aquél que debe actuar sin dilación cuando ha tomado
conciencia de la realidad de cambio en la que se desenvuelve,
asume que su rol educativo se encuentra inserto en un sistema de
valores de los que debe impregnarse e impregnar a sus alumnos
sosteniendo así una comunidad de valores compartidos desde
su propia práctica docente, manifestando sentido de
orientación y visión para el futuro, realzando la
esencia del acto de educar.

En su ejercicio docente no debe olvidar nunca
cuál es el sentido de la educación: el de servir,
el de amar, orientar , modelar e iluminar a los niños y
niñas de sus aulas.

Para efectos de nuestra investigación, basados en los diferentes
autores estudiados, nos permitimos configurar la figura de un
líder pedagógico que cuenta con las siguientes
características:

• Reconoce, valora y desarrolla su gestión
  pedagógica de acuerdo a las características
  particulares del entorno y de cada uno de sus alumnos y
  alumnas.

• Confía en las potencialidades de todos y de
  cada uno de sus alumnos; desarrolla la autoestima y valora
  los propios ritmos de aprendizaje.

• Expresa un alto compromiso con el centro educativo y
  en especial con sus alumnos; mantiene el buen humor, la
  esperanza y tranquilidad en momentos
  difíciles.

• Establece la disciplina y el orden a través
  del diálogo y la participación, basado en la
  autoridad moral que crea lazos de confianza, compromiso y
  adhesión de todos sus alumnos.

• Desarrolla el proceso de enseñanza y de
  aprendizaje estableciendo mutuos acuerdos en el
  grupo-curso.

• Genera espacios de reflexión y
  participación de sus alumnos en un clima de respeto y
  tranquilidad.

• Participa en la mediación de conflictos,
  permitiendo el encuentro de soluciones en
  conjunto.

• Entrega una escala de valores universales encarnados
  en su propia persona.

• Trabaja en contacto y en continua
  retroalimentación con sus pares.

• Se preocupa de su perfeccionamiento y
  superación personal en un ejercicio de aprendizaje
  permanente.

• Incorpora las nuevas tecnologías como
  recursos de aprendizajes.

• Integra, en su quehacer, a la comunidad escolar y
  establece redes de apoyo para que cada alumno alcance
  competencias, capacidades y habilidades en el desarrollo
  integral de su persona.

• Participa en total armonía con el PEI y
  favorece estrategias de fortalecimiento y permanencia de la
  cultura escolar de su centro educativo.

• Es feliz con lo que hace y contagia su
  entusiasmo.

2.3 El modelo de liderazgo educacional de C. D.
Glickman (2002).

2.3.1 Su enfoque y concepción del
liderazgo educacional.

Lo primero que hay que señalar al respecto es que
este autor ha construido su conceptualización del
liderazgo educacional tomando como contexto una escuela o centro
educativo y como actores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al "directivo" en cuanto
líder del mismo y a los "profesores" como colaboradores o
co-actores principales en el mismo. Para describir y comprender
el enfoque y concepción de este autor, es posible lograrlo
mediante la presentación de tres elementos
esenciales:

En primer lugar, el autor distingue y operacionaliza un
conjunto de comportamientos que caracterizan la actuación
de un líder educacional. Esta diversidad de
comportamientos se presenta en el cuadro siguiente:

Cuadro Nº 2 DIVERSIDAD DE
COMPORTAMIENTOS DEL LIDER EDUCACIONAL.

(Glickman 2002, pg. 39s)

En segundo lugar, considerando los comportamientos del
líder educacional recién descritos, Glickman
establece un "continuo comportamental" de este líder
educacional, en el cual identifica cuatro "estilos de liderazgo",
cada uno de los cuales se caracteriza sobre la base de algunos de
los comportamientos señalados. Otro elemento esencial de
este "continuo" es que en él es posible diferenciar una
progresión inversa en la responsabilidad y
autonomía que cabe al "líder" y la que cabe a los
"liderados". En el cuadro que se incluye a continuación se
pueden observar lo recién señalado.

Cuadro Nº 3 CONTINUO
COMPORTAMENTAL DEL LIDER EDUCACIONAL (Glickman,
1980)

Donde: (P = máxima responsabilidad al profesor. L
= máxima responsabilidad al líder

p= mínima responsabilidad al profesor. l =
mínima responsabilidad al líder).

En tercer lugar, Glickman describe y operacionaliza los
cuatro "estilos de liderazgo" identificados como se puede en el
cuadro siguiente:

Cuadro Nº 4: Estilos de liderazgo. (Glickman, 2002)

En cuarto lugar, el autor ha elaborado un instrumento
para identificar los estilos de liderazgo ejercidos por los
directivos de establecimientos educacionales en su interacción con los docentes de dichos
centros (Glickman, 2002). Se trata del "Inventario de
creencias sobre liderazgo educacional", que consta de dos partes:
una primera, llamada "Predicciones" y una segunda, llamada de
"Elecciones forzadas"; hemos incluido la versión original
del autor en el Anexo Nº 1.

Por nuestra parte, basándonos en el modelo
conceptual y metodológico de Glickman hemos realizado una
adecuación de dicho instrumento con el fin de emplearlo
para el objetivo
principal de nuestro estudio, esto es, identificar los "estilos
de liderazgo pedagógico" ejercidos por los Profesores
Jefes de una Escuela Básica de la Comuna de Cerro Navia.
Describiremos antecedentes específicos al respecto en el
Capítulo III de nuestra Metodología. Los nuevos instrumentos
elaborados tras un proceso de validación mediante expertos
se han incluido en el Anexo Nº 2.

2.3.2 Contrastación del enfoque de Glickman
con los de otros autores analizados.

Se eligió este modelo de acuerdo a una
versión adaptada a la categoría de "Profesores
Jefes en el aula". Tal categoría nos introduce a un
Continuo comportamental, que expresa diferentes instancias de un
proceso de toma de
decisiones respecto a eventos o
situaciones centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje
(contenidos, metodología, actividades, evaluación), lo que permite configurar
"estilos de liderazgo" que abarcan desde un estilo No-directivo a
un estilo Directivo, según la mayor o menor
autonomía y participación que ejerzan en ellas el
"actor docente" y los "actores alumnos".

Cabe destacar que este modelo se puede asociar con mayor
pertinencia a un enfoque comportamental "situacional", ya que
presenta ejemplos al respecto, que involucran a seguidores y
líderes en determinados escenarios. Además,
encuentra rasgos característicos y paralelos en otros
autores, tales como los planteados por Hersey y Blanchard, cuya
teoría
gira en torno a los
"seguidores", donde se puede tener un Líder con éxito
si se escoge un estilo de liderazgo adecuado que corresponda al
grado de "madurez" de los seguidores.

La importancia de los seguidores para el liderazgo
eficaz es una realidad, pues son ellos los que aceptan o rechazan
al líder. Según esta teoría, la "madurez" es
la capacidad y la voluntad de las personas para asumir la
responsabilidad de guiar su conducta. Consta
de dos elementos: la madurez "laboral" y la
madurez "psicológica". Quienes tienen madurez "laboral"
cuentan con los conocimientos, la capacidad y la experiencia para
realizar sus actividades laborales sin que otros los dirijan; la
madurez "psicológica" se refiere a la voluntad o la
motivación para hacer algo.

Aunque el liderazgo situacional recurre a las dos
dimensiones del liderazgo que identificó Fiedler -las
conductas relacionadas con las actividades y las relaciones-,
Hersey y Blanchard avanzan un poco más y las categorizan
con grados de alto o bajo, y después las combinan en
cuatro estilos específicos de liderazgo:

• Indicar ("mucho" para actividades y "poco" para
  relaciones): el líder define los roles y le dice a las
  personas qué, cómo, cuándo y
  dónde realizar las diversas actividades.

• Vender ("mucho" para actividades y "mucho" para
  relaciones): el líder se comporta como director y
  proporciona apoyo.

• Participar ("poco" para actividades y "mucho" para
  relaciones): el líder y el seguidor, de manera
  conjunta, toman decisiones y la función primordial del
  líder es comunicar y facilitar las cosas.

• Delegar ("poco" para actividades y "poco" para
  relaciones): El líder proporciona poca
  dirección y poco apoyo.

Cuadro Nº 5:

En este sentido, se encuentra un paralelo muy cercano
con la propuesta de Glickman, referida a los "estilos de
liderazgo" según los niveles de responsabilidad del
profesor (y del líder) y según sus comportamientos,
en una relación inversamente proporcional, expresados con
actitudes desde el "escuchar" hasta el "reforzar", tal como queda
expresado en los Cuadros Nº 2 y Nº 3 de las
páginas precedentes.

Glickman entiende el liderazgo como la posibilidad de un
mejoramiento continuo, que va de la mano con la presencia de
varios lideres que apoyan, focalizan y realizan mejoras en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, su definición se acerca bastante
a la sugerida por el estilo "distribuido", que plantea la
presencia del liderazgo en varios actores, donde se pone en
juego la
capacidad de trabajo en equipo y la corresponsabilidad de los
involucrados en un objetivo compartido. Aspectos de alguna de las
otras posiciones sobre el liderazgo se considerarán
más adelante.

El autor asocia estrategias de acción, basada en
la información y en los niveles de decisión
conjunta, destacando a nuestro juicio el estilo de liderazgo
"colaborativo" donde el plan de trabajo
es acordado en conjunto entre profesor y grupo-curso, lo que
indica niveles más democráticos de
participación.

En los estilos planteados por Glickman, encontramos
algunos elementos paralelos con otros estilos expresados en este
trabajo:

• a. El estilo "directivo" se asocia con el
  estilo "autoritario" en cuanto es el líder el que
  ordena y los miembros del grupo sólo tienen que
  obedecer, y porque los niveles de comunicación son
  nulos, ya que están concentrados en la persona del
  líder.

• b. Los liderazgos "colaborativo" y
  "no-directivo" se relacionan con el liderazgo
  "democrático"; se establecen vías de
  comunicación y consenso, dando espacio a la
  participación de ambas partes. También se
  asocian con el liderazgo "transformacional", en cuanto el
  líder rescata lo mejor de sus miembros, genera clima
  de confianza y les acompaña en la consecución
  de metas y objetivos, entre otros aspectos.

Los estilos de liderazgo planteados por este autor hacen
referencia a una serie de acciones que el docente ejecuta y que
lo hacen ubicarse en el "Continuo comportamental del lider
educacional", el que se basa en las relaciones de poder e
intercambio de la información del líder con sus
seguidores. En tal descripción, es posible determinar ciertas
líneas paralelas que nos entregan otros autores,
estableciéndose que un líder actual, aquél
que los nuevos tiempos demandan, debería contar, entre
muchas condiciones, con:

• Desempeños eficaces del grupo, que dependen
  de la relación que establezca con el grupo-curso;
  harán posible alcanzar metas muy altas, tales como
  rendimiento académico, aprendizajes permanentes y
  disciplina autocontrolada de todos sus alumnos.

• Establecer estrategias de aprendizaje personales y
  de grupo en base al diálogo y la
  participación.

• Educar de acuerdo a las características,
  necesidades, capacidades y personalidad de cada
  alumno.

• Un docente capacitado permanentemente en los nuevos
  paradigmas educativos, para enfrentar con herramientas
  eficaces los desafíos emergentes.

• Ser un agente que involucre a todos en el proceso de
  enseñanza y de aprendizaje (alumnos, familia,
  comunidad), etc.

A su vez, el autor nos presenta elementos propios del
quehacer pedagógico en el aula; tendrá un
desempeño avanzado en estrategias de enseñanza
aquel docente que cumpla con niveles máximos de los
estándares enunciados (representación de
contenidos, actividades y tareas, agrupamiento de alumnos,
materiales y
recursos didácticos, y estructura y ritmo).

Todos estos requerimientos subyacen al perfeccionamiento
continuo de los líderes educativos para establecer
parámetros de mejoras en la enseñanza. Al respecto,
muchos maestros no están muy felices con la
incorporación de nuevas tecnologías, se ven
sobrepasados y distantes con sus avances y su lenguaje cada
vez más sorprendente. Deben lidiar contra la TV, los
videos-juegos y la
variedad de multimedios para captar la atención de los niños y
niñas, que, por una parte, están inmersos en un
mundo digitalizado y, por otra, desorientados o han perdido el
verdadero sentido de la educación y no se han formulado
seriamente un proyecto de vida que les ilumine.

En otras palabras, muchos docentes no se sienten
capacitados para incorporar los recursos tecnológicos a
sus ambientes de trabajo y no han logrado re-encantar a sus
alumnos en el actuar, conocer y el aprender como fuente de
crecimiento intelectual y personal.

Algunos de los conceptos desarrollados por Glickman se
encuentran presentes en las acciones o comportamientos expresados
por algunos de los diferentes autores ya citados. Es posible
destacar que los docentes deben ser "estimuladores de
aprendizajes", comparten diariamente la experiencia de
enseñanza y de aprendizaje con sus alumnos en base a
metodologías innovadoras, escala de valores compartidos y
la construcción de comunidades de aprendizaje y deben
implicar a todos los alumnos en el proceso educativo. Con una
metodología adecuada de enseñanza y de aprendizaje,
los alumnos podrán alcanzar los más altos
estándares de conocimientos y de aprendizajes
significativos.

El liderazgo actual que la sociedad demanda al
líder educativo comprende disposición, voluntad,
entusiasmo y una gran cuota de sacrificio, manifestado en la
entrega de mayor tiempo y un compromiso mayor con sus
alumnos.

Glickman desarrolla con mayor detalle el compromiso del
líder docente y la consecuente relación con su
grupo-curso: a mayor entrega y compromiso de parte del docente,
los resultados deberían ser mejores; un compromiso
deficiente redundará en resultados exiguos y en falta de
motivación de los alumnos por el
aprendizaje.

De esta forma, se asocian los grados de compromiso, las
acciones y tareas por cumplir con los diferentes estilos de
liderazgo; los docentes deberían tender hacia un estilo
"no- directivo", por cuanto tienen un alto compromiso y un alto
nivel de abstracción, tienen ideas y metas claras, ejercen
un cierto liderazgo informal y "piensan y hacen lo que se
proponen".

2.3.3 Estilos de liderazgo y unidades
educativas.

Glickman, en este sentido, avanza un paso más y
nos indica el estilo de liderazgo más adecuado a una
realidad educativa determinada.

– En una escuela en que la gran mayoría de
los docentes son gente de iniciativa, ingeniosa y curiosa y
trabajan profesionalmente bien. En tal caso, para quien
actúe como líder educacional le convendrá un
enfoque no-directivo, que permita a los docentes avanzar y
desarrollar ampliamente sus propios dispositivos y modalidades de
trabajo.

– En una escuela con una historia de esfuerzos
fragmentados para mejorar, pero de poca colaboración
abierta y visible entre los docentes o de escasa revisión
conjunta del trabajo con sus alumnos, el líder
requerirá justamente desarrollar un enfoque colaborativo.
En tal caso, una sesión de "torbellino de ideas" con todos
los miembros pudiera incluir alguna discusión acerca de
modos de focalizar, estructurar y programar un trabajo en
profundidad, seguido por un proceso de decisión a nivel
escuela.

– En una escuela con una carencia de objetivos comunes
de aprendizaje en los departamentos o niveles y con profesores
que trabajan mayoritariamente aislados, convendrá al
líder un enfoque directivo-informativo. Para comenzar una
fertilización de nuevas ideas, el líder
podría trazar algunas de las opciones para mejoramiento
continuo como parte del desarrollo profesional de cada profesor
y, más tarde, pedir al conjunto que elijan un proceso
común.

– En una escuela marcada por el aislamiento, la rutina,
el individualismo, el estancamiento o el desánimo en el
rendimiento de los alumnos, así como por una resistencia al
cambio individual o colectivo, el líder
requerirá aplicar un enfoque directivo-controlador que
exija a los docentes un programa de
mejoramiento continuo. En tales situaciones puede agregarse que
se estén logrando rendimientos estudiantiles que
enmascaran serias inequidades respecto a grupos
específicos de alumnos en razón de su nivel de
ingresos,
etnia, raza,
género
o perturbaciones. Suele pasar que las escuelas cuyos docentes se
muestran equívocamente satisfechos con su docencia
habitual (y que atribuyen, por tanto, los bajos resultados a los
alumnos, sus padres o las condiciones externas) correlacionan
bien con altos niveles de estancamiento y decaimiento; los
profesores competentes y las escuelas potentes saben que, cuando
uno entra a la educación, uno
debe siempre aprender a cómo ser mejor.

Cada docente, como líder educativo, debe
establecer qué estilo de liderazgo es el más acorde
con las características del centro educativo donde
trabaja; tipos de alumnos, familias y entorno son elementos
relevantes a la hora de establecer estrategias de un estilo de
liderazgo definido.

Capítulo III

Metodología de trabajo
investigativo

3.1 Tipo de estudio.

Tanto por nuestra incipiente experticia en el problema
abordado como por la relativa escasez de
conocimiento específico acumulado sobre éste,
nuestro estudio ha sido intentado con un carácter "exploratorio"; ello
permitirá familiarizarse, verificar y caracterizar el
fenómeno que se va a investigar, referido a los estilos de
liderazgo "pedagógico" ejercidos por Profesores Jefes de
Primer y Segundo ciclo de EGB, de la Escuela Millahue de la
Comuna de Cerro Navia.

Su énfasis exploratorio ha sugerido privilegiar
la necesidad de recolectar información sobre cuáles
son los estilos de liderazgo pedagógico determinantes en
el desarrollo de las prácticas docentes y cómo son
visualizados por otros actores de la propia comunidad
educativa.

El estudio de caso[10]está
centrado en las creencias y prácticas pedagógicas
de los Profesores Jefes sobre sus Estilos de Liderazgo de una
Escuela Básica de una Comuna determinada, analizados desde
la mirada de los propios Profesores Jefes, los
Directivos-docentes y un grupo de Alumnos.

En ese sentido, se ha pretendido que el estudio sirva
como punto de partida para realizar otras investigaciones y
que permita ampliar los conocimientos sobre este tema, los que
podrán ser conocidos y utilizados por los diferentes
actores de la comunidad educativa.

3.2 Diseño
cuali-cuantitativo.

Por los objetivos propios del estudio y por el
tamaño de la población estudiada, hemos decidido
desarrollar este diseño de modo combinado, donde ambos
diseños se apoyan mutuamente en la consecución de
un conocimiento más integral y profundo sobre el tema de
estudio: las características de
"operacionalización" de las variables en
el diseño "cuantitativo" nos arrojan información
sobre las percepciones que tienen los diferentes actores
involucrados sobre un tema común a una realidad
específica; por su parte, en la "contextualización"
de variables, vistas éstas desde los propios actores y
ante los tamaños tan pequeños de las muestras, el
diseño "cualitativo" nos arroja nuevos antecedentes sobre
el fenómeno estudiado. Finalmente, el aporte de ambos, con
sus particularidades, ha hecho posible la ejecución de
este trabajo de investigación.

En otros términos, mediante un " diseño
cuantitativo" se ha buscado describir, explicar y predecir los
fenómenos asociados a una realidad específica y en
donde se buscó en cierto modo ser "objetivo"; por otro
lado, mediante el "diseño cualitativo" se ha buscado
describir, comprender e interpretar los fenómenos a
través de percepciones y significados producidos por las
experiencias de los participantes, admitiendo cierta
"subjetividad" o "intersubjetividad".

Con esta opción, la utilización de
técnicas de recolección de
información cuantitativa y cualitativa nos han permitido
configurar una visión más completa del objeto de
estudio.

3.3 Población considerada en el
estudio.

• Ocho Profesores Jefes, uno por nivel de curso de
  1º a 8º año básico (7 mujeres y 1
  varón). Corresponden a la totalidad con que cuenta la
  Escuela Millahue.

• Tres Directivos-docentes: Director, Inspectora
  General y Jefa de Unidad Técnico-
  Pedagógica.

• Setenta y siete alumnos, de 7º y 8º
  Año Básico (38 mujeres y 39
  varones).

3.4 Instrumentos empleados en la
recolección de datos.

Se trabajó con dos instrumentos de
recolección de datos: Cuestionario y
Entrevista
Grupal.

3.4.1 Cuestionario:

En general, según la definición ofrecida
por Sampieri (2008, pág. 310): "El cuestionario tal vez
sea el instrumento más utilizado para recolectar los
datos. Consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o
más variables a medir".

Para el caso de nuestro estudio, generamos un
instrumento que nos permitiera obtener la información
necesaria de acuerdo a los objetivos definidos. Ello se
realizó de acuerdo a los siguientes pasos:

a.- Adaptación del Modelo metodológico
y conceptual de Glickman
(2002).[11]

Se realizó una adecuación experimental del
instrumento de Glickman para relacionarlo y aplicarlo a Estilos
de Liderazgo Docente, presentes en los Profesores Jefes de una
Escuela municipal de Cerro Navia. Al respecto se consideraron los
elementos del marco conceptual y metodológico de Glickman
que se concretan en el Cuestionario empleado para nuestra
investigación.

Se desarrolló la creación del
instrumento tomando en cuenta la labor del docente en la Toma de
Decisiones. En tal sentido, es posible destacar los siguientes
aspectos:

Nivel aula:

• 1. Grado de autonomía en los alumnos: En
  el aula se presenta la posibilidad que el Profesor Jefe la
  dirija o sea facilitada por éste para que los alumnos
  determinen los métodos que les ayuden a mejorar sus
  aprendizajes. Escucha a los demás y presenta sus
  argumentos respecto de cómo mejorar los
  aprendizajes.

• 2. Determinación de las evaluaciones,
  relacionadas con el PEA: de igual modo se pueden establecer
  acuerdos conjuntos o decide sólo el Profesor Jefe.
  Puede resolver problemas por su propia cuenta o presenta
  sus argumentos acerca de las posibles decisiones
  tomadas.

• 3. Relaciones humanas con los alumnos, formales
  e informales: Se presentan estas dos miradas donde los
  alumnos indican qué tipo de relaciones humanas (RR.
  HH.) los Profesores Jefes manifiestan con ellos, lo que
  influye en la necesaria relación de respeto y
  distancia que facilita los aprendizajes de los
  alumnos.

• 4. Decisiones compartidas o no a partir de las
  entrevistas grupales: Se relaciona con los momentos en que
  los Profesores jefes toman decisiones que involucren la
  participación de los alumnos o la ausencia de ellas en
  aspectos surgidos de las entrevistas personales con los
  alumnos. El líder puede dirigir las soluciones o
  negociarlas para compartirlas.

• 5. Elaboración del PEA, participativa,
  unificadora: Manifiesta el compromiso de los Profesores Jefes
  con el PEA a nivel de aula y en la consecución de
  metas institucionales. Negocia los criterios de sus
  decisiones o anima a los demás a tomar decisiones en
  conjunto.

• 6. Resolución de conflictos, grupales o
  individuales: Se refiere a las instancias de mediación
  dentro del aula ante eventuales situaciones que impidan el
  normal desarrollo de una clase. La Toma de decisiones puede
  ser colectiva o personal respecto de los alumnos o alumnas
  involucradas. El líder presenta el conflicto y
  negocia en los modos establecidos. También puede
  estandarizar las soluciones, determinando plazos y
  estableciendo metas.

• 7. Objetivos conductuales, decididos en
  conjunto con los alumnos o sólo por el Profesor Jefe:
  Indica la relación existente en la toma de decisiones
  respecto de normas de convivencia que deben imperar dentro
  del aula. Desde esta dimensión, se puede indicar que
  en la medida que colaboro en su creación, me siento
  co-rresponsable de su cumplimiento. El líder
  refuerza las normas a seguir destacando los beneficios que es
  posible obtener o dirige al grupo curso en la toma de
  decisiones.

Ámbito institucional:

Decisiones compartidas entre la Dirección y Profesores Jefes: Decisiones a
nivel institucional donde aparece la figura del Profesor Jefe en
decisiones de alto nivel sobre estrategias y actividades de
aprendizaje para los alumnos. El líder negocia las
soluciones que puedan establecerse o sólo escucha sin
involucrarse demasiado.

El Cuestionario consta de dos partes distintas, pero
relacionadas, sobre el liderazgo docente:

– La parte I, llamada "Predicciones de
Liderazgo"[12], está referida a una
matriz de
cuatro Estilos de liderazgo, denominados como "No-directivo",
"Colaborativo", "Directivo Informativo" y "Directivo
Controlador", en donde cada uno de ellos está claramente
identificado por la posición que ocupa el líder
respecto del manejo de la información, los niveles de
comunicación y la toma de decisiones. En
nuestra adaptación, en el instrumento se reemplazaron los
nombres de los Estilos de liderazgo con las letras A hasta la D
respectivamente, para no inducir a los Profesores Jefes a
responder anticipadamente, teniendo como premisa la
presentación del nombre de los estilos considerados.
Además, se debe indicar que los dos Estilos "Directivos"
se han agrupado en uno solo para efectos de su
tabulación.

La pregunta "frecuencia de ejercicio de cada Estilo" es
respondida sólo por los Profesores Jefes y se relaciona
con la opinión que los docentes tienen sobre la asiduidad
con que aplican cada estilo.

– La parte II del Cuestionario, llamada
"Inventario de Creencias sobre Liderazgo pedagógico", fue
adaptada a cada actor que lo respondía: Profesores Jefes,
Directivos-docentes y Alumnos. Contiene 15 preguntas con
alternativas A o B, en las que se pedía que no se omitiera
ninguna de ellas. Se estableció su carácter
anónimo y sólo se pidió el género de
los alumnos encuestados.

En esta parte del Cuestionario, los Directivos-docentes
y Alumnos se referían al liderazgo ejercido por el
Profesor Jefe en el desarrollo de su labor
pedagógica[13]respecto al mismo tipo de
situaciones en que éstos se
auto-percibían.

b.- Validación.

Su conformación final, y tal como fué
aplicado, se basó en la validación realizada
mediante consulta a tres jueces expertos en el área
educacional, caracterizados por sus amplios conocimientos en este
tema y por su vasta experiencia universitaria en la
formación docente: Candidata a doctora; Doctor en
Educación y Profesor, todos de la Universidad
Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Entre las sugerencias de los jueces, se
encuentran:

• Considerar que el lenguaje utilizado sea el
  más adecuado para los alumnos y alumnas presentes en
  el estudio.

• En el contenido "Continuo comportamental del
  líder educativo", entre la responsabilidad
  máxima y mínima del líder y los
  profesores[14]

• Revisar algunos conceptos que pueden confundir al
  lector, tales como "ampliamente" y "aprendizaje".

• Revisar redacción de ítems 1 al 4 de
  la parte II del Cuestionario, aplicado a los diferentes
  actores educativos.

Se consideraron todas estas sugerencias en la redacción final de los Cuestionarios, en
cuanto mejoraban la presentación y claridad de
éstos.

c.- Aplicación del
Cuestionario:

Se llevó a cabo en diferentes momentos para cada
grupo, de acuerdo a los tiempos correspondientes otorgados por la
Dirección.

• Se aplicaron los Cuestionarios a los alumnos de
  7º y 8º básicos (77 de 80) sin contratiempos
  ni demoras y todos entendieron sin excepción las
  indicaciones entregadas.

• Los 8 Profesores Jefes de 1º a 8º
  año básico desarrollaron el Cuestionario de
  manera individual y fue devuelto al término de la
  jornada, sin ninguna dificultad en su desarrollo y
  entrega.

• Lo mismo ocurrió con los tres
  Directivos-docentes: Director, Jefe de UTP e Inspectora
  General.

•  3.4.2 Entrevista grupal.

Nos basamos también en la definición de
Sampieri (2008, pág. 597) : "La entrevista
grupal se define como una reunión para intercambiar
información entre una persona (el entrevistador) y otra
(el entrevistado) u otras (entrevistados)". Citando a Janesick
(1998), nos indica que "en la entrevista, a través de un
conjunto de preguntas y respuestas, se logra una
comunicación y la construcción conjunta de
significados respecto de un tema".

• A. Protocolo empleado para el desarrollo de
  la entrevista.

• a) A modo de introducción, se explicaron
  nuevamente los diferentes conceptos sobre "estilos de
  liderazgo pedagógico" del Cuestionario.

• b) Se presentaron a los asistentes los
  resultados arrojados en los Cuestionarios respondidos por los
  Directivos-docentes, los Alumnos y los Profesores Jefes,
  destacando los elementos más relevantes, a fin de
  obtener la opinión de los
  participantes.[15] Se entregaron copias de los
  resultados para su contrastación.

• c) Se generó una pauta de
  preguntas[16]sugeridas por los resultados
  obtenidos de los Cuestionarios que fueron aplicados a los
  tres agentes considerados en el estudio.

• d) Se presentaron momentos de debate y
  reflexión que culminaron con opiniones sobre la
  apreciación de los instrumentos
  aplicados.[17]

• B. Aplicación de la Entrevista
  Grupal.

La realización de la Entrevista grupal se
desarrolló, en un primer momento, con los Profesores Jefes
y, en otra instancia, con los Directivos Docentes.

Para realizar estas sesiones de trabajo, contamos con la
valiosa colaboración del Director de la Escuela Millahue,
quien nos proporcionó espacio y tiempo. Al respecto, se
pueden destacar los siguientes elementos
específicos:

• Por ser un día de término de mes
  lectivo con pago de remuneraciones, resultó muy
  difícil reunir a todos los docentes citados;
  sólo asisten cuatro de los ocho docentes encuestados.
  De los ausentes: dos estaban enfermos y en situación
  de retiro por jubilación; una docente estaba en cursos
  de especialización y el otro ejerciendo su docencia en
  otro centro educativo distinto al que se realizó la
  reunión.

• Por su parte, los Directivos-docentes
  participaron en pleno.

• El trabajo de cada grupo duró
  aproximadamente una hora, con una excelente
  disposición de los Profesores Jefes y
  Directivos-docentes asistentes.

3.5 Procesamiento y análisis de la información
recopilada.

Se presentan aquí los elementos principales;
más detalles se entregarán en el capítulo de
Análisis de Resultados.

3.5.1 Respecto del Cuestionario:

– Referente a la parte I del Cuestionario, se extrajeron
apreciaciones cuantificadas sobre la información
extraída de las respuestas de los Profesores Jefes
respecto de la frecuencia con que ejercían cada estilo de
liderazgo que se les presentaba.

– La parte II del Cuestionario se corrigió y se
procesó la información de acuerdo a una Tabla de
valoración basada en la propuesta de Glickman, arrojando
valores cuantitativos respecto de los tres tipos de estilos de
liderazgo presentes en el estudio.

– Se cuantificaron y graficaron las tendencias arrojadas
por cada actor y se realizó un análisis
específico en base a totales, a porcentajes y a las medias
arrojadas por los diferentes actores respecto de los
estilos.

– Se contrastaron los resultados entre las dos partes
del Cuestionario aplicado a los Profesores Jefes,
estableciéndose coherencias y divergencias entre
ellos.

– Se realizó las contrastación de la Parte
II de los 3 actores, recurriendo al soporte estadístico
respecto del tamaño de las respectivas
muestras.

• En la Entrevista Grupal, se
  transcribió toda la información oral, recogida
  mediante grabación, de las sesiones de trabajo
  sostenidas con los Profesores Jefes y los
  Directivos-docentes,(se incluye en Anexos Nº 4 y Nº
  5).

– Se estudiaron las respuestas tratando de extraer el
sentido de cada una de ellas.

Pretendíamos que pudieran surgir
aportes acerca de una realidad educativa más compleja,
refiriéndose a elementos, tales como:

• El o los estilos ejercidos por los Profesores Jefes
  según la propia percepción de éstos o de
  los otros dos actores, así como su
  justificación de eventuales discrepancias que pudieran
  expresarse en dichas percepciones.

• Factores que, según los entrevistados,
  pudieran explicar el tipo de liderazgo ejercido por los
  Profesores Jefes; por ejemplo, edad y sexo de los sujetos,
  tanto de los docentes como de los alumnos; tipo de
  formación recibida por los docentes, años de
  experiencia docente de los Profesores Jefes; aspectos
  asociados al medio socio-cultural donde se realiza el
  PE-A.

– Lo anterior permitió establecer
categorías relacionadas con las unidades de sentido que
otorgaban los actores entrevistados: tipos de estilos ejercidos
por los Profesores Jefes y tipos de factores asociados a dicho
ejercicio.

3.5.3 Finalmente, se analizaron integradamente
los resultados finales del Cuestionario y la Entrevista Grupal
para establecer los hallazgos más relevantes.

Capítulo IV

Resultados:
presentación y análisis

En este capítulo se llevarán a cabo la
presentación y el análisis de la información
obtenida mediante la aplicación de instrumentos utilizados
en esta investigación, entre los que destacan el
Cuestionario y la Entrevista Grupal.

Se presentarán primero los resultados
correspondientes al Cuestionario y, en segundo lugar, los de las
Entrevistas
Grupales. Finalmente se contrastarán estos resultados a
fin de encontrar similitudes y diferencias.

• Resultados de la aplicación
  de Cuestionarios.

Para este tipo de instrumento, la presentación y
el análisis de resultados será en base a los
totales generados por cada instrumento aplicado a los diferentes
actores, por formar cada uno de ellos grupos distintos en
cantidad.

Cuando corresponda, se indicará el tipo de
análisis estadístico empleado con algunos
resultados.

4.1.1 Resultados correspondientes a
Profesores Jefes.

• Caracterización de los
  Profesores Jefes encuestados.

En referencia al conjunto de los Profesores Jefes
encuestados, cabe destacar que:

• El Cuestionario fue aplicado a los ocho docentes que
  actuaban como Profesores Jefes de la escuela.

• El 100% posee su título profesional en EGB y
  una mención en un área específica.
  Además, han participado en diferentes cursos de
  actualización en enero de cada año, ofrecidos
  por la respectiva Corporación Municipal.

• El 87,5% de los Profesores Jefes son mujeres;
  sólo uno de ellos es varón.

• El 50% se formó en la Escuela Normal; el
  grupo restante debe su formación a diferentes
  institutos y universidades.

• El 75% de ellos tiene como mínimo 20
  años de docencia; el 25% restante fluctúa entre
  los 5 y 12 años de docencia.

• El 50% de ellos ha ejercido en la escuela Millahue a
  lo menos 20 años; algunos de ellos atienden hoy a la
  tercera generación de alumnos de una misma
  familia.

• De ellos, el 50% está en edad de jubilar
  entre los próximos cuatro años; sus edades
  fluctúan entre los 38 y 62 años.

• El 37,5 % trabaja, además, en otra
  escuela.

4.1.1.2 Tendencias obtenidas de los Cuestionarios
aplicados.

4.1.1.2.1 Resultados Parte I, Predicciones de
Liderazgo.

Cuadro Nº 6: Resultados Parte I
Profesores Jefes.

El análisis del Cuadro Nº 6 nos
indica que:

• A.  Ninguno de los profesores declara aplicar
  el 100% de las veces alguno de los tres estilos
  expuestos.

• B. Dentro del rango en que se ubican las
  opiniones dadas (75% a 0%), a nivel general se
  observa:

• El estilo No-directivo es el declarado como el
  ejercido con mayor frecuencia: 6 Profesores Jefes con 75% (
  Nº 1-2-3-4-5-8).

• El estilo Directivo es declarado como "nunca
  ejercido" (0%) por 2 Profesores Jefes (nº 1 y 2), pero
  es ejercido por 3 Profesores Jefes en un 75% (Nº
  4,5,7).

• El estilo Colaborativo obtiene frecuencias medias
  (50% -25%) en todos los casos (no aparece como "nunca
  ejercido", pero tampoco como el "más
  ejercido").

• C. Si se observan las opciones de cada Profesor
  Jefe, aparecen algunas tendencias interesantes en la forma
  como se agrupan los tres estilos:

• En frecuencia "descendente": No-directivo,
  Colaborativo, Directivo (Profesores Jefes 1-2-3).

• En frecuencia "descendente", pero con alternativas
  combinadas:

• No-directivo, Colaborativo, Directivo (Profesor Jefe
  8).

• No-directivo, Directivo, Colaborativo (Profesores
  Jefes 4-5).

• No-directivo, Colaborativo, Directivo (Profesor Jefe
  6).

• D. En general, las opciones por los estilos de
  liderazgo pedagógico están combinadas; se
  visualizan tendencias hacia los extremos y mezclas curiosas
  entre los estilos.

• E. A pesar de que la tendencia en la parte I
  indica que el estilo Directivo es, a veces, el menos
  aceptado, es posible visualizar su aplicación en
  varios de los docentes, incluso a nivel compartido con otros
  estilos y con alta frecuencia.

• Inventario de Creencias sobre Liderazgo
  Pedagógico.

Los resultados expuestos nos indican las respuestas que
han dado los 8 Profesores Jefes en conjunto, respecto de los
estilos de liderazgo docente que se les han planteado. La
corrección se ha realizado en base a la pauta entregada
por Glickman, la que está claramente expresada en los
Anexos correspondientes, junto a la exposición
detallada de los resultados. Las "cifras totales" indican la
correspondencia respecto del tipo liderazgo asociado a esa
columna; los "resultados " conciernen a la aplicación de
la fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos
indica cómo está distribuida la frecuencia de
aceptación de los estilos de liderazgo
propuestos.

Cuadro Nº 7: Resultados Parte II Profesores Jefes.
Frecuencia de selección
de estilos por ítem.