Teorías y prácticas de la supervisión de las escuelas (página 2)

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Garantizar los derechos del
niño a una educación de calidad

Mejorar la calidad educativa del sistema.

Aunque, en ocasiones, parezcan muy burocráticas las
tareas encomendadas a la inspección, no se pueden perder
de vista estas metas esenciales de su quehacer. Y, sobre todo, no
lo pueden olvidar los propios inspectores: lo urgente no debe
relegar lo importante, pues es grande el riesgo para el
sistema
educativo.

La garantía de una educación de calidad para
todo el alumnado, especialmente el que se encuentra en edades de
escolarización obligatoria, es una responsabilidad directa del supervisor, pues, al
fin, constituye el aval de que se cumple, en la sociedad y en
la escuela, lo que
determina la
Administración. Por otro lado, la estrategia
fundamental de que dispone la supervisión para que esa garantía
sea una realidad, es el ejercicio de su función
evaluadora mediante la aplicación de un modelo de
evaluación formativa y continua de la
escuela, que favorezca el ajuste y la innovación permanente de los hechos
educativos que en ella se producen a diario. Evaluación
externa, apoyada en la autoevaluación institucional
(evaluación interna) que lleve a cabo el centro escolar:
el contraste de los datos obtenidos,
su puesta en común, su discusión, los acuerdos de
mejora a los que se llegue para transformar lo que no gusta…,
ése es el camino válido, correcto y
aceptable/aceptado por todos para alcanzar las metas de la
inspección que, como no puede ser de otro modo, coinciden
con las que la sociedad, la Administración y los educadores pretenden
para los sistemas
actuales.

La supervisión, así, optimiza el rendimiento del
sistema mediante
la aplicación de la evaluación formativa, que tiene
como objetivo el
perfeccionamiento de los procesos
educativos (de enseñanza y de aprendizaje). Si
se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados. Nuestros
alumnos y alumnas obtendrán una mejor formación
gracias a ese mejor funcionamiento del conjunto del sistema.

Objetivo de la
supervisión

Objetivos Generales. Entre los objetivos
generales de la supervisión se encuentran los establecidos
por la XIX Conferencia
Internacional de Instrucción Pública, celebrada en
Ginebra en 1956; estas finalidades son:

1.- Promover el mejoramiento y la eficacia de las
instituciones
educativas. Servir de órgano de enlace entre las
autoridades de la enseñanza y las comunidades
educativas.

2.- Debe considerarse la inspección como
un servicio
destinado, por una parte, a exponer a los maestros y a la
opinión
pública la política escolar de
las autoridades y las ideas y métodos
modernos de educación y por otra, a informar a las
autoridades competentes sobre las experiencias, necesidades y
aspiraciones de los maestros y de las colectividades.

3.- La inspección debe contribuir a
proporcionar a los maestros los medios de
trabajo que
necesitan para desempeñar su misión con
dignidad y
eficacia, facilitándoles la posibilidad de perfeccionarse,
evitando su aislamiento intelectual y garantizando el respeto de su
personalidad y
de sus ideas, a fin de animarlos a tomar iniciativas.

4.- La inspección debe hacer todo lo
necesario para crear alrededor de la persona del
maestro, entre los padres de los alumnos, y en la colectividad en
general, el ambiente de
comprensión, simpatía y estimación, sin lo
cual no es posible la obra educativa, ni la participación
moral y
material de la colectividad en la obra del maestro.

Ya hemos visto los objetivos generales de la
supervisión desde el punto de vista universal, ahora
analicemos lo que establece el artículo 154 del Reglamento
General de la Ley
Orgánica de Educación en Venezuela.
Estos objetivos son los siguientes:

1.- Conocer en forma permanente y actualizada
las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo e impartir las orientaciones pertinentes para el
mejoramiento de la calidad de la educación y del
funcionamiento de los servicios
educativos.

2.- Ejercer la inspección y vigilancia por
parte del estado de todo
cuanto ocurre en el sector educación.

3.- Suministrar orientaciones precisas de orden
pedagógico, metodológico, técnico,
administrativo y legal al personal en
servicio.

4.- Participar en la evaluación del
cumplimiento de las metas cualitativas y cuantitativas de los
planes del Ministerio de Educación.

5.- Garantizar el cumplimiento del ordenamiento
jurídico aplicable en el sector educación.

6.- Participar en la ejecución y
verificación de las políticas
educativas del Estado.

7.- Propiciar el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y estimular la supervisión profesional de
los docentes,
mediante su participación en el asesoramiento, control y
evaluación del proceso educativo y de los servicios
correspondientes.

8.- Estimular la participación de la
comunidad en
todas las iniciativas que favorezcan la acción
educativa.

9.- Evaluar el rendimiento del personal docente y
el de los propios supervisores.

10.- Los demás que señale el
Ministerio de Educación.

La supervisión es necesaria
porque:

– Evita que la rutina se arraigue en la
enseñanza.

- Promueve el perfeccionamiento profesional
del docente.

- Asegura la unificación y el
desarrollo de
los programas
educacionales.

- Permite el
conocimiento del funcionamiento del medio en que funciona la
escuela.

- Puede contribuir de manera
científica al planeamiento
integral de la escuela.

- Contribuye a mejorar las condiciones del
alumno, del docente y la escuela.

- Coopera en el bienestar de la comunidad.

- Estimula la renovación de la
enseñanza.

- Vincula la acción de la escuela a
la comunidad.

Factores
condicionantes de la supervisión
educativa

Patrones Culturales.

Los patrones culturales de una sociedad presionan
continua y fuertemente la supervisión.

Este fenómeno presenta ciertas
particularidades en aquellos países altamente
desarrollados y otras muy diferentes en los países de
desarrollo relativo.

En los primeros de los nombrados, la presión
está dada por la rápida movilidad de los
conocimientos y experiencias y en un constante reclamo porque el
proceso enseñanza – aprendizaje se actualice al ritmo
en que se renuevan esos conocimientos y experiencias de la
sociedad.

En los países en proceso de desarrollo,
donde la marginalidad
económica conlleva a la marginalidad espiritual,
opera otro tipo de patrones. Aquí son ostensibles los
altos índices de analfabetismo,
subalimentación, subempleo, enfermedad, mortalidad y
pobreza, por
estas causas el hombre no
ha llegado a generar un concepto positivo
de su valor y no ha
tomado conciencia del
papel que le toca asumir. Por ello la presión para
que el conocimiento
se renueve y las experiencias se enriquezcan, es débil
o nula.

En cualquiera de los casos, la supervisión
de la educación adopta los patrones socio –
culturales y económicos de los pueblos donde opera. No
obstante, una supervisión consciente de su papel, debe
superar las limitaciones que le ponga un medio que no exige
mucho, para actuar como verdadera fuerza de
cambio.

– Concepto del hombre sobre
su propio valor.

El concepto que el hombre tiene de si mismo
influye en sus decisiones políticas y, como
consecuencia, produce fisonomías peculiares en las formas
de su propio gobierno,
incluida la forma democrática.

La política educativa se carga con la
energía de los patrones vigentes y con las esperanzas
e ideales de los hombres, y delimita en normas y
disposiciones lo que debe hacer la educación. La
supervisión de la educación si es apenas de un
corte pasivo, no escapará a esta
delimitación.

– La calidad profesional de los
docentes.

Este factor concede primordial importancia a la
formación profesional de los docentes combinándola
como determinante en la actitud del
supervisor.

A mayor nivel académico de los docentes,
la supervisión será más democrática,
más creativa, enfatizándose la autoridad del
conocimiento.

Cuando los niveles profesionales sean bajos
además de heterogéneos, la supervisión
estará tentada, por la autoridad que nace de la
posición y la jerarquía.

– El trasfondo filosófico del
supervisor.

El concepto que el supervisor tenga del mundo,
del hombre, de los valores y
de la educación determina una fisonomía para su
personalidad y orienta sus normas de convivencia con los
demás hombres.

Quien no reconoce el valor de los demás,
quien busca únicamente lo negativo, quien actúa en
atención a su investidura, será un
supervisor cuya filosofía se fundamenta en el irrespeto a
los valores del
hombre y de la educación. Por el contrario, cuando se cree
en el valor del hombre y en la perfectibilidad de la naturaleza, la
acción del supervisor será la búsqueda de la
cooperación, de la participación de todos para
resolver los problemas y el
estímulo, será la base para que los docentes se
descubran, cultiven y enriquezcan sus potencialidades.

Además de los factores antes
señalados, existen otros: los salarios, la
estabilidad, los aspectos legales…que en cierto modo se
constituyen en factores de presión que dan forma a los
tipos de supervisión.

La
supervisión, funciones de control y
evaluación

Desde la Supervisión Educativa, dos de las funciones claves
asignadas son el asesoramiento y el control, no teniendo por
qué ser contradictorias. La mediación y arbitraje,
tarea que se plantea en las nuevas líneas supervisoras,
estaría de lleno relacionada con el asesoramiento y
podría verse favorecida o dificultada por cómo se
ejerza éste, así como la función de
control

La tensión entre control y asesoramiento ha prevalecido
a lo largo de la historia de la
Inspección y continúa siendo un asunto relevante en
las nuevas concepciones pedagógicas, un asunto no
resuelto. Ello se acrecienta por el surgimiento de otros
servicios centrales y periféricos destinados funcionalmente a
tareas de control y asesoramiento. Así mismo, la estable
configuración de un sistema de apoyo externo a partir de
la Reforma del 90 ha hecho más complejo el panorama del
asesoramiento y se han superpuesto muchas tareas, lo cual no
redunda en la efectividad de dichas funciones sino que puede
generar más confusión en este entramado.

Control

Como señala Uruñuela "a través del
control, los miembros de la
organización escolar pueden comprobar la
progresión de la acción hacia su logro, hacia su
objetivo, y, a la vez, se puede comprobar la funcionalidad de las
propias acciones en
relación con el conjunto de la organización; éste es el sentido
positivo y fundamental que sigue teniendo el control en
relación con el sistema que representa el centro
escolar". El autor plantea un control vinculado con la
responsabilidad y la autonomía que sirva para mejorar las
prácticas, no siendo exclusivo de una persona u
órgano externo. "El control debe entenderse como
un mecanismo regulador del propio quehacer de la
organización" (Uruñuela, 2004).

Asesoramiento

El asesoramiento implica fundamentalmente una tarea o
actuación que se dirige a la mejora de la escuela, a su
desarrollo y capacitación "que supone
reconstrucción de los establecimientos escolares como
organizaciones
educativas y como lugares de formación e innovación
no sólo para los alumnos sino también para los
profesores". En 1993, Nieto Cano lo definía
como un "proceso de ayuda o apoyo, sistemático y
sostenido en el tiempo con el
propósito de facilitar la resolución de problemas
en los centros". ( Domingo, 2001).

Conviene resaltar algunos enfoques y características
que le son propias para servirnos de referente:

Desde una visión centralista del
currículum y modelos racionalistas, el asesor es un
experto que domina determinados contenidos y posee un
conocimiento válido y unas técnicas eficaces
que pueden aplicarse a cualquier contexto (Bolívar,
1999). Se caracteriza por relaciones jerárquicas
y dominadas por el asesor, operando de
"arriba-abajo"; su conocimiento y experiencia le
proporcionan legitimidad para dirigir la ayuda. Se
trata del "experto" lo cual le da
"autoridad" ante los asesorados. Puede
utilizar estrategias "coercitivas o de poder" o
"persuasivas/racionales" (Nieto, 2001).
Desde una visión descentralizadora del
currículum, contextualizada, y modelos
interpretativos, el asesor es un facilitador de procesos,
partiendo de las características de cada centro y las
necesidades de los asesorados. El asesor es un recurso
del profesorado para mejorar su práctica o el centro
en su conjunto. Se plantean estrategias no directivas y
se sigue un esquema de "abajo-arriba". La
relación se construye. No hay un
"experto". Es el asesorado el que marca las
necesidades.
Desde la consideración de la
autonomía del centro y modelos críticos, el
asesor es un "colega o amigo crítico"
predominando el enfoque colaborativo donde hay una
interdependencia entre asesor y asesorado, una
construcción conjunta de tareas negociadas (Nieto,
2001). El asesor se plantea "trabajar con" en
lugar de "intervenir en" (Bolívar, 1999), de
manera contingente, donde cada escuela es diferente y supone
asumir nuevas estrategias. Se pretende un desarrollo
del centro y las prácticas, una capacitación de
los asesorados para promoverlo, una mediación entre el
conocimiento y la práctica. Se trataría
de una colaboración "genuina y voluntaria"
(Hargreaves, 1991). El asesor y asesorados mantienen
una corresponsabilidad y liderazgo compartido. El
asesor busca crear capacidades, dar poder a los asesorados
para gestionar la mejora y el cambio, y en definitiva,
hacerse prescindible.