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Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) (página 2)




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Los beneficios que trae consigo la tecnología moderna son muy numerosos y ampliamente conocidos. Una mayor productividad proporciona a la sociedad unos excedentes que permiten disponer de más tiempo libre, dispensar la educación y, de hecho, proseguir la propia labor científica. Todos nosotros necesitamos alimentos, vivienda, ropa, etc. Cuando quedan satisfechas esas necesidades básicas y la tecnología empieza a proporcionar beneficios cada vez más triviales, es cuando surgen esencialmente los problemas.

Si consideramos la situación actual de los países desarrollados, vemos que la gente o parece más feliz que en el pasado, y a menudo tampoco tiene mejor salud. Los desechos ambientales que produce la tecnología han creado nuevas formas de enfermedades y fomentado otras. El propio trabajo es hoy más monótono y decepcionante. El ser humano necesita realizar algo que estimule su cerebro, su capacidad manual y también necesita variedad.

La industria de base tecnológica ha dislocado la familia. Por ejemplo, el hecho de tener que dedicar mucho tiempo al transporte separa a menudo a un padre de sus hijos. La sociedad tecnológica tiende también a separar a la madre del niño pequeño. La facilidad de las comunicaciones incita a los hijos a irse muy lejos, y la familia ampliada a dispersarse más. Además de todo esto, a consecuencia de todo esto, se debilita la transmisión cultural de las técnicas (por ejemplo, la cocina, la educación de los niños, etc.) y los pedagogos tienen que intentar colmar esta laguna.

Normalmente, las sociedades están integradas por grupos coherentes en las cuales se reconoce la identidad personal y se ejercen presiones para coartar los actos antisociales. Si están demasiado aislados, estos grupos se vuelven opresivos. En un primer momento, los efectos de la facilidad de las comunicaciones parecen beneficiosos, porque liberan a la gente de las presiones locales, pero al persistir esta tendencia, se quedan a menudo aislados.

Es indudable que la tecnología ha servido para que las guerras sean mucho más calamitosas todavía, ya que afectan a todo el mundo, y no solamente a los civiles sino también a los neutrales y a los pueblos primitivos. La violencia y la delincuencia también se deben simplemente a la tecnología; por lo que podríamos considerar la tecnología como uno de los problemas mas grandes de la sociedad actual, ya que la delincuencia es uno de los problemas mas abrumadores y que mas afecta a la sociedad actual.

¿Qué es CTS?

Ciencia, Tecnología y Sociedad es más que la mera yuxtaposición de esos tres conceptos. Se trata de una perspectiva o movimiento que pone el acento en la existencia de importantes interacciones entre ellos. A lo largo de la historia, la ciencia y la tecnología han tenido gran importancia en las formas de vida social (del mismo modo que, históricamente, las formas de vida social han sido también determinantes del desarrollo tecnocientífico), sin embargo ha sido en las últimas décadas cuando la interacción entre ciencia, tecnología y sociedad ha sido más intensa y ha comenzado a constituir un tema de reflexión sustantivo. La ciencia y la tecnología, para bien o para mal, condicionan a comienzos del siglo XXI las formas de vida humana en el planeta, incluso las otras formas de vida natural.

Ante esta situación se han dado actitudes radicalizadas y acríticas. Por un lado, hay quienes consideran a la ciencia y la tecnología como los verdaderos demonios de la modernidad. Frente a estos tecnófobos también hay quienes sostienen que todo mal en el mundo tendrá su solución tecnocientífica, por lo que lejos de ser algo diabólico, la ciencia y la tecnología tienen las virtudes salvíficas que antiguamente se asignaban a los dioses. Tecnofilia y tecnofobia son, por tanto, las dos actitudes sociales acríticas que se suscitan ante la ciencia y la tecnología. Frente a ellas la perspectiva CTS supone una nueva consideración de las relaciones entre esos tres conceptos que permitan una visión más ajustada y crítica de las mismas. Asimismo, los planteamientos CTS intentar promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

La perspectiva CTS se enfrenta a la visión tradicional o concepción heredada de la ciencia, según la cual la actividad científica tiene como fin el descubrimiento de nuevos conocimientos sobre la realidad, con lo que sería objetiva y neutral. Para esta concepción, la historia de la ciencia consistiría en la acumulación constante de saberes de forma independiente de otros factores del entorno. Por último, desde esos planteamientos la tecnología no sería más que la aplicación a la práctica de los conocimientos producidos por la ciencia. Por el contrario la perspectiva CTS defiende otra consideración de las relaciones entre ciencia y sociedad que podría ser resumida en las tres premisas y la conclusión del llamado silogismo CTS. La primera premisa afirma que la actividad tecnocientífica es también un proceso social como otros; la segunda pone de manifiesto los efectos para la sociedad y la naturaleza de la actividad tecnocientífica; la tercera premisa supone la aceptación de la democracia, y de ellas se deriva una conclusión final: es necesario promover la evaluación y el control social de la actividad tecnocientífica.

En todo caso, en los enfoques CTS se dan dos tradiciones principales: una se centra en la primera premisa y la otra desarrolla más la segunda, aunque ambas comparten la conclusión del silogismo.

Desde sus comienzos en 2001, el CECTE definió su campo de acción en el marco de una concepción de los comités de ética en la ciencia y tecnología como expresión de una voluntad por establecer un nuevo dialogo entre sociedad y la investigación científica y tecnológica. Por un lado se trataba de fundamentar la confianza social en la investigación al evaluarla en términos de calidad y del cumplimiento de principios básicos como la justicia, la equidad, la protección de los vulnerables, el cuidado de los recursos físicos y culturales y su preservación para las generaciones futuras. Por otro lado se intentaba fortalecer y perfeccionar a las instituciones y las practicas de la investigación según valores tales como la integridad, la responsabilidad social, y el respeto a los derechos, la dignidad y diversidad de las personas.

En tal sentido el comité analiza temas relacionados con la integridad en las practicas y en las instituciones de investigación, aspectos éticos involucrados en el acceso a los beneficios y a la prevención de los posibles riesgos de las nuevas tecnologías y los aspectos éticos de las políticas y la regulaciones relativas a todas las áreas de la investigación científica y tecnológica.

Objetivos sociales de CTS

CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas.

CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.

CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones futuras.

CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades

Los públicos de CTS

Investigadores en ciencias sociales y humanidades, en universidades o centros de investigación, con formación básica en filosofía, sociología, economía o historia de la ciencia o la tecnología.

Profesores de enseñanza secundaria, con responsabilidades docentes o institucionales en enseñanza de las ciencias u organización curricular.

Educandos en enseñanza secundaria, y en las diversas especializades de la enseñanza superior, incluyendo pre- y postgrado en humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales e ingenierías.

Periodistas científicos y público general receptor de la comunicación de la ciencia a través de los medios.

Administradores de programas y políticas de ciencia y tecnología.

Las interacciones CTS y la enseñanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseñanza las interacciones CTS. Debemos preguntarnos ahora qué ocurre en nuestras clases de ciencias, en relación a la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cómo son los materiales que utilizamos en el aula.

¿Están presentes las relaciones CTS en los libros de texto? ¿Qué aspectos no son tenidos en cuenta?

El análisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayoría de profesores y profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del análisis será saber en qué medida los materiales didácticos habituales van a sernos o no de ayuda para la introducción de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se observa una progresiva introducción de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de primaria y secundaria, no se puede decir todavía que estos aspectos tengan una consideración adecuada en el curriculum. Así, algunos trabajos han puesto de manifiesto que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran también los aspectos históricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan, se introducen tergiversaciones y errores históricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver 1996, Romo 1998).

No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la ciencia y la tecnología. Se citan simples aplicaciones técnicas de la ciencia pero sin plantear sus relaciones en ningún caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera entre ciencia y técnica no está bien delimitada y que uno de los motores del progreso científico es el intento de solucionar algún problema técnico, lo que muchas veces ha permitido el desarrollo del conocimiento científico básico. Generalmente no se muestra el papel jugado por la ciencia en la modificación del medio, en el cambio de las ideas, en la propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias de la sociedad en el desarrollo científico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el desarrollo científico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino más bien al contrario, se favorece una imagen tópica individualista de los científicos y escasísimas científicas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las numerosas aportaciones precedentes en cualquier invención ni que la investigación está cada vez más institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de líneas de investigación ya establecidas.

En la actualidad la situación ha podido cambiar, ya que en algunos países está teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, así como la necesidad de incluir aspectos de relación ciencia, tecnología y sociedad en el curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para comparar la situación anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos países de los asistentes.

¿Cómo afectarán las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en los materiales para la enseñanza de las ciencias que han aparecido en los últimos años?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educación científica, conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currículos de los diferentes países, para apreciar la mayor atención prestada en particular a las relaciones CTS y ver cómo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula. Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cómo se incorporan dichos cambios, si se les da la atención necesaria, si están los diferentes aspectos o alguno queda relegado.

Existen trabajos recientes que señalan las mejoras significativas detectadas en muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la atención prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de muchos conocimientos científicos y a la relación de la ciencia y la tecnología con la vida cotidiana. Pero también se señala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones críticas o los aspectos históricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo científico). El análisis de esta cuestión permitirá a los docentes darse cuenta de que todavía queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas o de proyectos innovadores, como veremos en un próximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad básica de la educación científica es la preparación de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir, se piensa en futuros científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar científica y tecnológicamente a toda la población. Se olvida la necesidad de despertar cierto interés crítico hacia el papel de la ciencia como vehículo cultural, de potenciar la adquisición de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir tanto las utilidades de la ciencia y la tecnología en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si además, a pesar de las reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecución de dichos objetivos y finalidades, cabría preguntarse qué consecuencias puede tener en el aprendizaje de las ciencias.

¿Qué consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de relación CTS en las clases de ciencias?

Sólo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS serán conscientes del problema de su ausencia en la enseñanza y por lo tanto de las consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha señalado, es lógico esperar, y así lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnología alejada del mundo real, que no tiene en cuenta aspectos históricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad. Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un desinterés hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos señalados por el propio alumnado que contribuye a ese desinterés es la desconexión de lo que se estudia con la vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo modo, consideran que una solución para aumentar su interés hacia la ciencia es conectar la ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseñanza de las ciencias en la etapa de la educación obligatoria no parece que contribuya suficientemente a mejorar la formación cultural del ciudadano, ni a conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje.

Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de enseñar y currículos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la dirección de las nuevas finalidades de la educación científica y en el logro de un cambio actitudinal positivo. De hecho, como decíamos al principio, no sólo los currículos se han ido impregnando de objetivos y contenidos CTS sino que, además, existen numerosos proyectos en dicha área. Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se enseña, será necesario que nos planteemos cómo podemos llevarlo a la práctica

¿Cómo se podrían introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son diferentes en los distintos países y ámbitos educativos. Así, algunos autores señalan (Sanmartín et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy diferentes entre sí. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido en el Reino Unido y se han transferido después hacia otros países, teniendo todos ellos en común el concebir la ciencia y la tecnología como constructos sociales (constructivismo social). La atención creciente prestada en América latina hacia este campo de investigación es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se señala la necesidad de aumentar el interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

Es éste un debate que tiene gran interés normalmente para el profesorado ya que permite plantearse cómo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografía, se citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartín y Luján 1992, Furió y Vilches 1997, López Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusión.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias, sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics (EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos históricos en la exposición de temas científicos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto presenta una serie de unidades didácticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes de 8 a 19 años. Ciencia a través de Europa propone temas CTS conectados con los programas escolares con los que además se pretende introducir una dimensión europea en la enseñanza de las ciencias, promoviendo la colaboración de países. Esta propuesta ha sido imitada por países asiáticos y EE.UU. En esta estructura también se encontraría la propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currículo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en enseñar ciencia a través de un enfoque CTS. Los cursos y programas están centrados en la solución de problemas CTS y se desarrollan después, cuando surgen, los contenidos científicos. El proyecto PLON (Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una disciplina que se estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar en un curso de física que pretenden mostrar la contribución de la disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental Education in Secondary Schools), constituido por cursos científicos multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y, basándose en aspectos CTS de la química, enseña contenidos, procesos y habilidades para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos químicos. tratando de que comprendan cómo éstos interaccionan con las personas y el medio. El proyecto británico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de 17 y 18 años y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la química en la vida diaria y sus implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes países como el caso del Proyecto Química SALTERS que está siendo experimentado en España y se proyecta difundir en Latinoamérica.

Por último, están los proyectos llamados CTS "puros", en los que se enseña CTS y el contenido científico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la tecnología, muestra cómo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la tecnología para estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su homólogo universitario y está patrocinado por la British Associaton for Science Education para la enseñanza secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas asignaturas llamadas CTS que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales, medioambientales y éticos, relacionados con la ciencia y la tecnología.

Estos son algunos de los más representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los que existe abundante bibliografía, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalúan algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamaño et al. 1995). Es conveniente, por tanto, discutir a continuación algún ejemplo, con el fin de valorar las diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.

Considerando la situación educativa de los diferentes países ¿Sería factible llevar a delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se podría realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una conciencia crítica con respecto a los efectos del desarrollo científico y tecnológico y, en general, a la comprensión del carácter social de la ciencia y la tecnología, en la base de este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofía de la ciencia que ponen en cuestión la visión tradicional de dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado aquí de poner de manifiesto.

De ahí la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione todos estos problemas y cómo podría llevar a cabo la introducción de los aspectos citados en su práctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia y su importancia creciente en la enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De este modo, se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se entiende hoy por ciencia y tecnología, en su contexto social, cuál es su utilidad, cómo han evolucionado en los últimos tiempos, qué implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su enorme desarrollo en nuestras sociedades.

En esta época de enormes cambios sociales, científicos y tecnológicos, en la que las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio adquieren cada vez más relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la educación científica debe jugar en la preparación de las personas y en la conformación de unas nuevas humanidades que incluyan los saberes científicos y tecnológicos necesarios para hacer en la práctica una organización social global que sea cada vez más participativa. Por todo ello, es importante reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una educación en ciencia y tecnología contextualizada socialmente.

Los códigos morales y la ética profesional del científico

Por ética del científico puede entenderse el conjunto de principios que guían a este profesional en el proceso de su actividad cognoscitiva y el comportamiento que éste asume en el contexto de una comunidad científica determinada.

El conjunto de normas y principios que regula el comportamiento de los individuos en campos fundamentales de la vida, conforma los denominados códigos morales. Estos se caracterizan por su contenido normativo, educativo y clasista.

El surgimiento, desarrollo y consolidación de los códigos de la moral profesional, puede ser considerado uno de los índices del progreso moral de la humanidad, en la medida en que históricamente han expresado y reforzado el crecimiento del valor del hombre, confirmando los principios humanistas en las relaciones interpersonales.

Toda actividad científica debe orientarse por el reconocimiento del individuo como valor supremo, pues es precisamente el ser humano, su vida, su bienestar y salud, su cultura, su libertad y progreso, quien le confiere sentido real a la ciencia.

Conclusión

De la comparación entre las ideas que inspiran a todos aquellos que proponen la profundización de los estudios relativos a la tecnología, sobre todo en la educación secundaria, surge que los dos enfoques principales, la corriente CTS que se aproxima a la problemática de la tecnología más desde las humanidades que desde las ciencias físicas y naturales o las técnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales y sociales de la tecnología proviniendo más de las técnicas, y, en ciertos enfoques, de su análisis antropológico, podrían combinarse en una síntesis superadora, con ventaja para ambos enfoques parciales y con plena ganancia para los alumnos, que de ese modo lograrían una visión más integral, a la vez que humanística y tecnológica de la tecnología en todos sus aspectos.

Notas

(*) Consultor de la gerencia general del INVAP S.E. y del Grupo Argentino de Educación Tecnológica (GAET), Argentina.

Agradezco sus valiosos comentarios a los miembros del GAET Abel Rodríguez de Fraga, Carlos Marpegán y César Linietzky.

2 Por ejemplo, en la simple enumeración de los contenidos de la asignatura de CTS en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de España (1999) hay implícitas ciertas tomas de posición, p. ej. el punto 4.5 se llama "Ética nuclear y ética medioambiental", aparentemente presuponiendo un contraste entre ambas.

3 Dos ejemplos concretos de esto se encuentran en dos tecnologías que son rechazadas o cuestionadas por muchos críticos de las tecnologías predominantes: la energía nuclear y los cultivos transgénicos. En efecto, por diversos motivos, ambas tecnologías tienen hoy en la Argentina un importante desarrollo. El ataque tecnofóbico contra ellas tiende a privar al país de importantes fuentes de ingresos, mientras que no afecta mucho a las industrias respectivas en su conjunto mundial.

4 El Documento de política del BM, Washington D.C.,1991, dice: "Hay un interés cada vez mayor en la educación "tecnológica", con la cual se procura inculcar una comprensión más general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la necesidad de formación en gran escala de maestros". No es obvio que esta sea una directiva, pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.

5 UNESCO (1983): "Technology Education as Part of General Education", en Science & Technology Education Series, 4, París, define la tecnología en estos términos: "T. es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condición humana". Esta definición se parece a otras, pero resulta sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase, "con el objeto de mejorar la condición humana".

6 Las primeras versiones del programa inglés SATIS (Science and Technology in Society) mencionan la siguiente definición: T. es "el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas" (Citado en Alberto Maiztegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI, 2002.

7 "La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por dejar de ser problema su satisfacción", Ortega y Gasset (1939) "Meditación de la técnica", en Revista de Occidente, Madrid, 1977.

8 Los aspectos sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicionamientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.

9 Se nos debe perdonar aquí cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en la literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico tiene un nivel epistémico inferior a lo tecnológico, nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos subsistemas que, en su conjunto más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera que caracteriza una época o una civilización determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas las tecnologías y de todos los objetos tecnológicos de esa civilización determinada. Los sistemas técnicos (paleolítico, neolítico, hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca, o mapuche) son conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio nivel de complejidad. Cuando dos sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema técnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor complejidad a través de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades dominadas por la civilización occidental en su expansión a partir del siglo xv.

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Autor:

Marlon Fajardo Molinares


Partes: 1, 2


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