Dificultades en el aprendizaje del área de C.T.A. de los/as alumnos/as del 5º grado de educación secundaria (página 3)
La importancia de conocer los factores que concurren en las
dificultades en el aprendizaje
radica en la necesidad ineludible de contar con ellos para
formular un programa
correctivo. Aislar los factores, es difícil y más
difícil es aún establecer relaciones causales, para
ello se necesitaría la ayuda de especialistas. BRUECKNER
& BOND (1981) mencionan tres razones por las cuales es
difícil aislar las causas:
La multicausalidad. Las dificultades en el aprendizaje
generalmente son consecuencia de la combinación de
muchas causas, rara vez se debe a un factor único.La relación causa – efecto. No resulta
fácil discernir cuál sea la causa y cuál
el efecto de una dificultad en un/a alumno/a.La sutileza de las causas. Que con frecuencia escapan a
los medios usuales de detección.
De esta manera, estos autores ofrecen al/la docente tres modos
de contrarrestar, reducir o superar una limitación
específica o conjunto de limitaciones en un escolar:
Primero: reducir el factor limitador. Poniendo al/a alumno/a
en condiciones para un aprendizaje
eficaz. Por ejemplo: Un/a alumno/a con defectos visuales, se le
aconsejaría el uso de lentes (aunque esto no
resolvería automáticamente la confusión
alumno/a causada por el defecto).
Segundo: alterar los métodos
didácticos. De tal manera que éste permita corregir
la dificultad específica que desea superar.
Tercero: adaptarse a las posibilidades del/a alumno/a, es
decir, de acuerdo a la capacidad o aptitud del/a alumno/a. Por
ejemplo, de un/a niño/a relativamente lento/a no puede
esperarse un rendimiento aritmético tan elevado como
otro/a que está por encima del promedio o "más
capaz".
Entre los factores ambientales y educativos, se
estudiarán los siguientes:
Condiciones desfavorables en el hogar.
Condiciones desfavorables en la comunidad local.
Condiciones desfavorables de la institución
educativa para el proceso de enseñanza/aprendizaje de
la Física.
a. Dificultades asociadas al contexto
social o ambiental.
Condiciones desfavorables en el hogar.
CORREL (1969: 186), llamándole "perturbación
emocional", afirma que "no solamente el ámbito
escolar influye en la actitud del
niño frente al estudio, sino también la estructura del
medio en el que el niño pasa la mayor parte del
día: la familia."
El/la alumno/a se encuentran en condiciones desfavorables
cuando los miembros de la familia
discuten agriamente, son muy severos y rigurosos, demasiado
protectores e inconsistentes en sus actos. Esto provoca que el/la
alumno/a llegue a la institución educativa defectuosamente
preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizajes tan
complejos como el de la lectura,
expresión oral y escrita, resolución de problemas,
etc. (estas condiciones se detectaron en el Diagnóstico Participativo FODA).[9]
Estas acciones
desfavorables del hogar afectan emocionalmente al/la alumno/a en
detrimento de sus capacidades. TRAHTEMBERG (1998) sostiene que
el/la alumno/a que procede de un hogar inestable, disociado,
violento, con muchas carencias físicas y afectivas,
tendrá grandes limitaciones para su desarrollo
posterior y marcadas desventajas frente a otro/a que proviene de
una familia
integrada, psicológicamente balanceada y
económicamente solvente. La importancia de las emociones y su
influencia en el desempeño escolar ha sido ampliamente
investigado mediante estudios correlativos hasta hace poco (MYERS
& HAMMILL, 1991). Sin embargo, en los últimos
años, los estudios de GOLEMAN (2000), basado en evidencias de
la Psicología, Psiquiatría y la
Neurología, han demostrado que la "inteligencia
emocional" tiene mayor importancia que el coeficiente
intelectual (llamado también "talento
académico" o inteligencia
académica), concluyendo en su estudio que las emociones
son el primer determinante para lograr el aprendizaje y un futuro
exitoso del/la alumno/a:
.cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no
podemos "pensar correctamente", y la perturbación
emocional constante puede provocar carencias en las capacidades
intelectuales
de un niño, deteriorando la capacidad de aprender […] A
pesar de su potencial intelectual, estos son los niños
que tienen mayor riesgo de padecer
problemas como fracaso académico, alcoholismo y
criminalidad, no porque su intelecto sea deficiente sino porque
su control sobre la
vida emocional está deteriorado. (GOLEMAN, 2000:46)
El grado en que los trastornos emocionales pueden interferir
la vida mental no es ninguna novedad para los profesores. Los/as
alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no
aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de
ánimo no asimila la información de manera eficaz ni la maneja
bien. (Ibídem: 92)
El papel que cumple el hogar en el adecuado desarrollo
emocional del/la niño/a es de importancia capital. En el
seno de la familia es donde se modelan, en los primeros
años de vida, la capacidad de éste para terminar
las obras que comienza, su aptitud para interpretar y cumplir las
órdenes que le dan, su lenguaje
básico, muchas de sus actitudes, su
fondo experiencial y de conocimientos y su sentimiento de
seguridad
(BRUEKNER y BOND, 1981; CALERO, 1992; GOLEMAN, 2000; SUREDA,
2003).
También, la responsabilidad del hogar no debe terminar ni
decrecer al ingresar el/la niño/a a la institución
educativa. La actitud de los padres y las madres de familia
respecto a la institución educativa y el trabajo
escolar influye sobre el éxito o
fracaso de éstos/as.[10]
El interés
permanente del hogar por las realizaciones del/la alumno/a en las
distintas materias de enseñanza le hará comprender y
sentir la importancia del aprendizaje. Cuando un/a alumno/a
observa a sus padres desvalorizar la imagen de su
institución educativa tendrá en poca estima a sus
profesores/as (TRAHTEMBERG, 1998a), así como
también si es "adoctrinado" a contestar groserías
cuando se le llama la atención, tendrá en el futuro serias
dificultades en el trabajo
(CALERO, 1992).
Dicho de otra manera, se hace necesario que los padres y las
madres se preocupen del trabajo escolar de sus hijos/as y
estimulen a éstos/as para que lo lleven a cabo lo
más perfectamente posible, evitando al mismo tiempo ejercer
una excesiva presión y
toda crítica
negativa; especialmente en los casos en que el/la alumno/a tenga
dificultades en el aprendizaje. En esas situaciones, el/la
éste/a necesita más que nunca una
estimulación positiva, las actitudes de reproche o las
inoportunas comparaciones con los/as hermanos/as que pueden
empeorar el problema. Así mismo, la participación y
cooperación con la institución educativa en el
planteamiento y ejecución de un programa correctivo
constituye la única vía para superar estos
obstáculos o dificultades en el aprendizaje escolar (SILVA
de SANTOLALLA, 1945).
No obstante, la participación de los padres y las
madres de familia en el proceso
educativo de sus hijos/as lamentablemente se ha visto reducida a
la matrícula; el pago de una cuota; algunas tareas de
APAFA (o AMAPAFA), como comité pro-fondos; o solamente su
participación se circunscribe a la mejora de la
infraestructura que el Estado no
provee (MELÉNDEZ, 2002).
Si bien existen algunas disposiciones legales para definir los
alcances de la relación familia – institución
educativa en la Constitución Política del
Perú en su artículo 13, donde garantiza el derecho
de los padres y las madres de familia a participar en el proceso
educativo de sus hijos/as, y en el Decreto Supremo 020-98-ED
"Reglamento sobre la participación de los padres de
familia en los Centros Educativos Públicos", donde se
define el marco dentro del cual se debe desenvolver la
relación familia – institución educativa, no
proporcionan indicaciones precisas sobre la manera en que dicho
vínculo tendrá que plasmarse (MELÉNDEZ,
2002). La participación en las instituciones
educativas debería no sólo ser un derecho sino un
deber y ser legalmente establecida por algún dispositivo
que les obligue a asistir regularmente a la institución
educativa para no dejar "huérfanos" a sus hijos/as y
así poder
solucionar sus dificultades en el aprendizaje escolar:
"Justamente los niños con dificultades en el
aprendizaje tienen padres que no asisten al llamado del maestro,
creyendo que por el sólo hecho de matricularlo, la
escuela
podrá solucionar el problema" (OLÁRTEGUI,
1996:15).
También, se consideran otros factores, pero menos
significativos que los mencionados, como la posición que
ocupa el/la hijo/a dentro del grupo
familiar, el orden de nacimiento, el número de
hermanos/as, nivel nutricional, el clima cultural
del padre y la madre, entre otros (TENUTTO et al., 2007).
Beneficios de la participación de la familia en el
proceso educativo:
La familia y la institución educativa son dos
instituciones que comparten un objetivo en
común: la socialización de los/as futuros/as
adultos/as. Los/as alumnos/as crecen, se forman y se desarrollan
en ambos espacios y esto lleva necesariamente a pensar en el modo
de interacción de los actores involucrados en
este proceso: padres, madres y docentes. Al
respecto, DABAS (1998) afirma que la familia y la
institución educativa poseen un zona de interacción
y de mutua influencia, que al significarse como una amenaza y
debilidad, y no como oportunidad y fortaleza, dificultan la
optimización del proceso de desarrollo del/la alumno/a. Si
bien la relación entre institución educativa y
familia ha sido muy poco abordada, la mayoría de los/as
autores/as que se ocupan de investigar esta relación,
postulan que la participación entre padres, madres y
docentes es siempre positiva en lo que corresponde a aprendizaje
y conducta (CALERO,
1992; MELÉNDEZ, 2002). En este sentido, MELÉNDEZ
afirma que la participación de la familia en el proceso
educativo tiene los siguientes beneficios.
Hace a la institución educativa más
efectiva. Los estudios revelan que las posibilidades de
éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje
de los/as alumnos/as se incrementa cuando los padres y las
madres se involucran en su aprendizaje, aun cuando el nivel
económico de la familia no sea regular (GOLEMAN,
2000). Dadas esas condiciones los programas escolares tienen
más éxito, los/as alumno/as obtienen mejores
calificaciones y un mayor rendimiento a largo plazo.
Igualmente, los padres y las madres de familia desarrollan
actitudes positivas hacia la escuela y entienden mejor el
proceso escolar, propicia un clima de confianza en su papel
de tutores/as, padres y madres, además son más
valorados por los/as docentes y éstos a su vez por los
padres y las madres de familia. Este clima contribuye a un
aprovechamiento más alto del/la alumno/a y a una
efectiva disciplina en las aulas.Mejora la autoestima de los/as alumnos/as. La familia y
los/as docentes influyen permanentemente en la
formación de la autoestima de los/as alumnos/as. La
vida de éstos se reparte entre la institución
educativa y el hogar, y es en estos dos espacios donde se
forma la personalidad en un primer momento. Así que el
aprovechamiento del aprendizaje depende del clima afectivo
que se tiene en el hogar. Al respecto, hay muchas
investigaciones que afirman la correlación entre
aprendizaje y autoestima. En conclusión, de la forma
en que se manejen las situaciones en la institución
educativa y de la manera en que cada uno/a asuma con
responsabilidad su función, dependerá que se
ofrezca a los/as alumnos/as un ambiente donde sean
conscientes de todo lo que implica pertenecer a su familia, a
su institución educativa y su comunidad, lo cual
los/as ayudará a percibirse como "sujetos"
sociales de derechos.Mejora la percepción de la institución
educativa en la comunidad. La institución que logra
convocar la participación de los padres y las madres
de familia en el desarrollo de sus actividades, obtiene el
respeto de la comunidad, los/as docentes adquieren el rol de
líderes (lo cual se traduce en el logro gradual de la
asistencia solícita de la familia a cualquier llamado
docente y para mantener a la institución educativa en
las mejores condiciones posibles) y se fomente mayor
conciencia de apoyo de la comunidad hacia ésta.
La peculiar relación existente entre la
institución educativa y la familia, exige de ellas una
exquisita coordinación. Del mismo modo, la necesidad
de personalización para una verdadera formación y
reciprocidad de la relación establecida, exige crecientes
grados de participación y comunicación entre ambas instituciones.
Condiciones desfavorables en la comunidad local.
Desde la perspectiva sociológica, existen diversos
enfoques conceptuales que analizan el problema del fracaso del/a
alumno/a en la institución educativa, estableciendo que el
contexto sociocultural es un factor casi determinante que condena
a sus "individuos" al fracaso escolar.
Desde el punto de vista, aparece prevalentemente el
aprendizaje como un proceso debido a la interacción entre
el que aprende y sus semejantes, mediante la cual viene el/la
alumno/a a conocer simultáneamente la tradición
espiritual y cultural de su "mundo ambiente". Desde el
primer momento de su existencia, tiene que contar la persona con sus
prójimos adultos, prestos a ayudarle, que no solamente
satisfacen sus necesidades corporales, sino que además, le
ayudan a adquirir las aptitudes y los medios
necesarios para "la inteligencia psicoespiritual de su
mundo" (TENUTTO et al., 2007). Entre estos se cuentan
particularmente el lenguaje,
el pensar, las categorías del respectivo ambiente en
que se vive, y toda la serie de aptitudes necesarias para vivir
en la comunidad
humana.
Siempre se había considerado, que el fracaso escolar
era producto de un
déficit del/a alumno/a, si no aprendía era
responsabilidad de él/ella, ya sea por factores
orgánicos de otra causa. En la actualidad, la
mayoría de los/as especialistas piensan que la base del
problema está en la institución educativa y en el
medio sociocultural que le rodea. En tal sentido, se considera
que "las desigualdades de aprendizaje cultural originan
desigualdades de aprendizaje escolar" (TENNUTO et al., 2007:
377). El capital cultural constituye la memoria del
individuo y
sus adquisiciones, proporcionándole su singularidad, su
identidad, y
todo lo que le permite entrar en relación con el mundo y
los/as demás, favoreciendo o desfavoreciendo el capital
escolar del/la alumno/a. Por lo tanto, el/la niño/a que
sale de un medio llamado desfavorecido, no dispone de un capital
cultural que le posibilite triunfar en la formación
escolar. La influencia de la sociedad, la
historia y la
cultura en la
construcción del aprendizaje, sustentan la
Teoría
Socio-histórica de Lev VIGOTSKY
(1896-1934) donde analiza la cultura en sus propios contextos e
interacciones, aportando una visión comunitaria y social
de los aprendizajes:
La actividad neuronal superior de los seres no es simplemente
actividad superior, sino que también ha internalizado
significados sociales, acumulados en el patrimonio
cultural de la humanidad y mediatizadas por signos.
(TENUTTO et al., 2007: 638)
Siguiendo esa línea del argumento, GARDNER (1999: 59)
en su libro "Las
inteligencias múltiples", refiriéndose al
desarrollo de una inteligencia, afirma que el "talento"
o "dominio" no depende por completo de las acciones de
un "individuo" solitario dentro de su mundo:
Más bien se considera que gran parte de la
información acerca del dominio
está contenida en la propia cultura, pues es ésta
la que define las etapas y fija los límites
del logro individual. Uno debe comprender que el individuo y su
cultura forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte
de la información esencial para el desarrollo reside en la
propia cultura más que simplemente en el cráneo del
individuo.
La institución educativa es la agencia más
importante que la comunidad
dispone para la formación armónica e integral de
las personas. Este hecho exige una actitud favorable hacia ella y
el estudio constructivo de los problemas y necesidades, que
aunada al apoyo de otras instituciones preocupadas por el
bienestar de los/as ciudadanos/as redundará en beneficio
del desarrollo emocional, social, educativo de los/as alumnos/as.
La actitud hacia la educación y a la
institución educativa, difieren considerablemente entre
las comunidades locales, así como en las oportunidades
educativas que ofrecen a sus ciudadanos/as, por ejemplo, un/a
niño/a que vive en una comunidad interesada en dar a sus
habitantes la mejor educación, al alcance
de sus posibilidades, se encuentra en las mejores condiciones
para progresar escolarmente.
En esa línea, se han realizado numerosas investigaciones
en los Estados Unidos
con respecto a la relación entre el aporte
económico a la institución educativa y el resultado
que obtuvieron fue que "el número de alumnos con
deficiencias de aprendizaje es inversamente proporcional al nivel
de aportación económica de la comunidad con destino
a las escuelas". (BRUECKNER & BOND, 1987: 81)
Sin embargo, la responsabilidad local con respecto a la
educación no se reduce a la ayuda económica a la
institución educativa, es mucho más amplia. El
nivel cultural y el desenvolvimiento de la comunidad mejoran
gradualmente en forma notable con el establecimiento de lugares
de recreo y de expansión, establecimientos educativos como
museos, biblioteca
municipal y otras actividades culturales y deportivos. Al
respecto, GRATIOT et al. (1980: 161) afirma que "…la
influencia del medio social sobre el desarrollo cognoscitivo, nos
conduce a la hipótesis de que dicha influencia se ejerce
a lo largo de diversas etapas…"
Entre las condiciones desfavorables en la comunidad local, que
dificultad el aprendizaje de los/as alumnos/as de la I. E. 15085
Javier Pérez de Cuéllar, Villa Primavera –
Sullana, según el Diagnóstico Participativo FODA,
tenemos:
Presencia de pandillas juveniles, personas adictas al consumo de
drogas,
alcohol, malas
compañías, etc.; El funcionamiento de muchas casa
de juego (los
tragamonedas, play station, nintendo); los
ruidos molestos provenientes de la calle [que] afectan al normal
desarrollo de los temas [de C.T.A.], así como la
pérdida de atención y el uso de Internet en forma indebida:
videojuegos,
"chateo", pornografía, etc.
Delincuencia y pandillas juveniles.
La relación entre dificultades en el aprendizaje y la
delincuencia
juvenil ha sido investigada con frecuencia. Por ejemplo, en
un estudio sobre 53 delincuentes adolescentes
(MERCER, 1987) encontraron que muchos/as ya habían tenido
problemas escolares de la edad preescolar
(parvulario), y aún más, el 45% eran lentos/as en
la lectura.
Algunos/as autores/as creen que los problemas en el aprendizaje
da una sensación de fracaso y frustración que
conduce al/la adolescente a un comportamiento
agresivo. Asimismo, investigaciones de KEILITZ, ZAREMBA &
BROKER, 1979; KEILITZ & DUNIVAN, 1986, citados por MERCER
(1987b), han demostrado que la proporción de individuos
con dificultades en el aprendizaje es mayor en delincuentes que
entre no delincuentes; además indica que los/as
adolescentes con dificultades en el aprendizaje tienen un riesgo
relativamente alto de convertirse en delincuentes. Pese a eso,
aun no se ha podido determinar si las dificultades en el
aprendizaje provoque delincuencia o
viceversa: "Aunque la
investigación no ha establecido que exista una
relación causal significativa entre las dificultades de
aprendizaje y la delincuencia juvenil, ha descubierto un rango de
posibles relaciones entre las dos variables" (LANE, 1980, citado en MERCER,
1987b: 43).
Esta situación de los/as jóvenes escolares, hoy
en día es lo que preocupa a los padres y las madres de
familia, docentes y directivos de la I. E. 15085 Nº Javier
Pérez de Cuéllar, aludiendo su indisciplina y a los
hechos de agresión (física y verbal) en
los que se ven involucrados/as ellos/as cada vez con más
frecuencia, dentro y fuera de la institución. Lo cual,
afirma TRAHTEMBERG (1998a) al respecto, muchas veces está
asociado al consumo de alcohol y drogas.
La televisión, Internet y los juegos de video.
Cuando apareció la
televisión, muchos/as se maravillaron y pocos/as
anticiparon sus posibles consecuencias negativas. El tema de la
televisión
y sus efectos negativos en el aprendizaje ha sido ampliamente
estudiado. Algunos/as han llegado a llamarlo "la caja boba",
"el hipnotizador casero" (Revista
Salud para Las
Naciones, S.F.), o la "niñera TV" (GOLEMAN,
2000); y es frecuente escuchar decir, afirma TRAHTEMBERG (1998a:
246), que "por culpa de la televisión ya los niños y
jóvenes no leen libros".
Por otro lado, los estudios neurobiológicos de
HANNAFORD (1997, citado en TRAHTEMBERG, 1998b: 115 – 117)
sostienen que:
…la televisión y los juegos
electrónicos aumentan el nivel de tensión nerviosa
en los niños, que incluso pueden derivar en
desórdenes mentales graves […] los niños
responden a los estímulos del televisor como si fueran
reales, por lo cual su cerebro se
prepara para una respuesta física… El problema
sobreviene cuando la producción de adrenalina que ocasiona la
tensión provoca a la larga una disminución de la
memoria y el
entorpecimiento del proceso de aprendizaje.
Otro grave problema de la televisión, es su influencia
debilitante del poder cerebral. Una de las mayores preocupaciones
en los círculos académicos, es la marcada
decadencia y el gran desinterés en la lectura por parte de
los/as alumnos/as que miran mucha televisión. La revista
Salud para las Naciones (SF), revela que al mirar toda clase de
informaciones sensuales, pornografía – virtual o
televisiva – más difícil le será a la
mente, el lóbulo frontal, procesar en forma correcta y
filtrar aquello que es "tóxico, nocivo y destructor" para
el bienestar físico y mental. Esto lo confirman los
estudios de GOLEMAN (2000: 118 – 121), quien observó esta
pérdida de sensibilidad o empatía en criminales,
abusadores sexuales, sociópatas (psicópatas) y
diversos autores/as de violencia
familiar debido a que por algún defecto nervioso, en
el cerebro límbico[11]son incapaces de
experimentar empatía.
Condiciones desfavorables de la institución
educativa para el proceso de enseñanza/aprendizaje de
la Física.
El proceso de la enseñanza de la Física, ha
adolecido por mucho tiempo de la escasez de
materiales
didácticos adecuados. Es innegable que la falta de
material, ha disminuido considerablemente la calidad de la
enseñanza de la Física, impartida en la
institución educativa.
Es necesario que en las Instituciones Educativas de nivel
secundaria, exista material didáctico bibliográfico
(libros,
revistas, folletos, guías); experimental (organización de un laboratorio);
audio-visuales (retro-proyector, televisión) e
informáticos (computadora),
etc.; a fin de desarrollar habilidades manipulativas,
experimentales. Por supuesto que esto sería ideal; pero no
todas las Instituciones Educativas cuentan con estos recursos (KNOLL,
1974; AJA, 1999).
La I. E. Nº 15085 Javier Pérez de Cuéllar,
los materiales didácticos con los que cuenta son
insuficientes así tenemos que:
Con respecto al uso de libros de texto, especialmente el
facilitado a todos/as los/as alumnos/as por el MED, no es
utilizado correctamente por los/as docentes y los/as
alumnos/as, debido a que simplifica el trabajo de
éstos/as, haciéndolos/as dependientes.
Simplemente se limitan a transcribir párrafos del
texto bibliográfico, cuando se les pide un resumen o
análisis de un determinado tema o problema, o sea
copian o memorizan lo que pone su libro. El libro de texto
constituye un recurso didáctico de primer orden en el
aula, dónde es utilizado de forma cotidiana y casi
universal. En la mayoría de las aulas la
metodología se dirige y guía a través de
los libros de texto, de los que se sigue fielmente las
lecciones y los ejercicios de cada tema. En este sentido, lo
primero que hace el/la docente al empezar una
explicación es mandar a leer el texto.
También, ocurre el caso de los/as docentes que
desplazan totalmente el libro de texto brindado
por el MED (Bios 5) o
utilizan otro libro (casi siempre sólo uno), especialmente
de autores por ejemplo como: CHUNGA Yaya, AUCALLANCHI
Velásquez, MENDOZA Dueñas, etc., para el desarrollo
temático y ejercicios en clase. Esto provoca
confusión, debido a que los/as alumnos/as no tienen al
alcance esa información que maneja el/la docente.
Con respecto al laboratorio de ciencias, la
institución educativa no dispone de un ambiente
adecuado para el funcionamiento de éste, a pesar de
que existe el instrumental y el material didáctico de
Física, Biología y Química. Este
material didáctico, no se hallaba en condiciones
favorables, se encontraba en un espacio limitado que
funcionó como servicios higiénicos; y a pesar
de su restauración, algunos están inutilizables
por hallarse incompletos y deteriorados.
A esto se suma, que no todas las docentes del área de
C.T.A. hacen uso de estos materiales, ya sea, por desconocimiento
o falta de actualización (o tal vez por el mal estado); sin
embargo, las docentes no lo hacían debido a la
"carencia de material de laboratorio" y la carencia de
"un laboratorio".[12]
Con respecto a los recursos audiovisuales e
informáticos. La Sala de Innovaciones
Pedagógicas en la institución educativa dispone
de 2 televisores, 1 DVD Y 6 computadoras con acceso a
Internet. Sin embargo, no todas las docentes usan estos
recursos audiovisuales al menos en el caso de la
Física nunca o casi nunca, a pesar de que existen
diversos programas educativos virtuales respecto al
área, así como: el Plan Huascarán, que
incluye animaciones, diapositivas sobre circuitos, etc., kit
de electricidad y magnetismo del MED.Con respecto a la programación de los contenidos,
aunque no se observó en la institución
educativa, ésta es otra de las dificultades
típicas que se presentan cuando existe el deseo del/la
docente por avanzar a grandes pasos y ahorrar tiempo
(BAIGORRI et al., 1997: 130). A la vez origina:El uso abusivo de la exposición magistral, sin
dejar tiempo para preguntar, hacer ejercicios o repasar
dudas.La facilitación al/la alumno/a de todo lo que
necesita, la información ya seleccionada y resumida,
los resultados que debe obtener en un experimento, etc., sin
dejarle enfrentarse con esas tareas.La pérdida de tiempo al explorar soluciones
ineficaces, mostrándoles la dirección en la que
deben buscar la solución correcta.El ahorro de sus esfuerzos de búsqueda y
reflexión, que contesten a todas sus cuestiones y
resolver todos sus problemas.El excesivo aporte de información sobre un mismo
tema, en una misma sesión.
Todo/a docente no debe olvidar, que no se puede enseñar
arrojando un puñado de conocimientos y confiando en que
los/as alumnos/as los asimilarán y relacionarán
entre sí; una idea que no tiene enlaces claros con los
anteriores corre el riesgo de perderse.
b. Dificultades asociadas al proceso de
aprendizaje de la Física.
Todo/a docente de Física que ha intentado
enseñar alguna vez esta materia, ha
escuchado el lamento generalizado de los/as alumnos/as: "entiendo
todo, lo único que no puedo resolver son los problemas".
Sería ingenuidad creer que resolver problemas de
Física es la culminación decisiva de la experiencia
completa. Tan sólo es una prueba de su comprensión
y aptitud. La maquinaria conceptual (las definiciones, las
reglas, leyes), se
reúne en el proceso de resolución de problemas como
en ninguna otra parte. Es más, hasta donde los problemas
reflejen las realidades de nuestro mundo, el/la alumno/a aprende
una habilidad de inmenso valor
práctico. Esta no es tarea fácil, llevar a cabo el
análisis de un problema, incluso
moderadamente complejo, exige una vigilancia intelectual
extraordinaria y la atención incansable para razonar
más allá de tan sólo "saber como hacerlo".
Parafraseando la analogía de BUECHE (2003): al aprender a
tocar un instrumento musical se debe conocer lo básico, y
a continuación, practicar mucho; una sola nota falsa en su
sonata se puede pasar por alto; sin embargo, un solo error en un
cálculo
se puede propagar a través de todo el esfuerzo realizado y
dar una respuesta que es por completo errónea.
La disparidad en el aprovechamiento de la enseñanza de
la Física, se debe casi exclusivamente a la diversidad en
la aptitud matemática
de los/as alumnos/as. A causa de ello, la mayor dificultad en la
enseñanza de la Física se presenta en los
últimos grados, pues en los anteriores la enseñanza
de ésta es casi exclusivamente de carácter cualitativo, orientada
fundamentalmente a describir y explicar ciertos hechos y
fenómenos.
c. Dificultades en la resolución
de problemas.
Todos/as los/as docentes utilizan problemas constantemente
como un instrumento básico para el aprendizaje, aunque con
poca frecuencia se pone en cuestión su validez, se critica
su eficacia o
formulación. Estas actividades se centran en desarrollar
las habilidades intelectuales de aplicación, como
enseñar algunas técnicas
de trabajo, manejar con soltura datos,
fórmulas y cálculos, manipular materiales e
instrumentos de medida, mostrar determinados fenómenos,
afianzar conceptos, analizar los factores que intervienen en una
situación, despertar la curiosidad o trabajar con orden y
limpieza, etc. (del CARMEN et al., 1997).
Para muchos/as docentes, un problema significa una
situación problemática, en la que los/as alumnos/as
deben reconocer y recordar alguna fórmula o algoritmo que
le permita resolverlo. Sin embargo, es necesario aclarar que si
para el/la docente el problema es conocido, entonces para
él/ella es un ejercicio; en cambio para
el/la alumno/a es un verdadero problema, siempre y cuando no
conozca la forma sistemática de resolverlo, así lo
resume KRUKLIK & RUDNIK (1980, citado en GIL & de
GUZMÁN, 2005: 48): "Un problema es una
situación, cuantitativa o no, que pide una solución
para lo cual los individuos implicados no conocen medios o
caminos evidentes para obtenerla"
En ese sentido, cuando un/a alumno/a se encuentra frente a un
problema que no tiene solución aparente, se pueden
presentar cuatro posibilidades de actuar frente a éste
(del CARMEN et al., 1997); que depende del interés y de
los conocimientos mínimos para resolverlo así
tenemos:
Cuando el problema no interesa resolverlo, se termina
abandonándolo.Cuando el problema despierta interés por resolverlo
y no se tiene un conocimiento mínimo de apoyo, se
acaba por abandonarlo. Esto lo explican GIL & de
GUZMÁN (2005: 19), afirmando que ".los alumnos no
aprenden a resolver problemas, sino que a lo sumo, memorizan
soluciones explicadas por el profesor como simples ejercicios
de aplicación: los alumnos se limitan a "reconocer"
problemas que ya han sido resueltos o abandonar."Cuando el problema causa interés y a la vez es
totalmente conocida su resolución, entonces es un
ejercicio, sólo basta aplicar algunas fórmulas
o algoritmos para hallar su solución.Finalmente, cuando el problema es de interés y se
conoce poco de la forma de resolverlo; se pueden crear
estrategias que ayuden para su resolución.
Por lo tanto, es necesario tener en cuenta lo siguiente (del
CARMEN et al., 1997: 118):
Tanto la Física como la Matemática, por ser
ciencias exactas, exigen un alto nivel de abstracción,
y por ende de aplicación de fórmulas. Esto
lleva a la excesiva memorización de determinados
algoritmos válidos para la resolución de
algunos ejercicios y no para otros, impide la
aplicación y extensión a otros temas de un
área a otra.La constante utilización de "problemas-tipo",
produce una permanente fijación de reglas y modelos a
seguir para resolver "ejercicios", provocando una infructuosa
labor frente a un problema del cual no se conoce "la receta"
para resolverlo:
.la propia didáctica de la resolución utilizada
por el profesorado se aleja de las características del
trabajo científico, convirtiendo los problemas –es
decir, las situaciones para las que no existe solución
evidente- en ejercicios que el profesor
resuelve de forma lineal, sin dudas ni ensayos sobre
lo que se busca o el camino a seguir y, a menudo, sin siquiera
contrastación e interpretación de resultados. (GIL & de
GUZMÁN, 2005: 19)
Al enfrentarse a un problema, es necesario previamente dar
respuesta personal a las preguntas ¿Qué pide?
¿Qué información ofrece? O
¿Qué información es necesaria?;
lamentablemente muchas veces no se hace y resulta vano el
esfuerzo por resolverlo.El excesivo uso de la calculadora, al momento de realizar
cálculos matemáticos para dar solución a
un problema-ejercicio, que ofrece seguridad. Esto
".Inhibe el control del cálculo, que es un
ejercicio intelectual más complejo que los propios
algoritmos" (BAIGORRI et al., 1997: 161 – 162).Cuando hay información redundante o superflua se
pueden producir errores en la solución de la
misma.
d. Dificultades asociadas al dominio de las
operaciones matemáticas.
La Matemática es fundamental para la Física.
Galileo decía que la Matemática es el lenguaje de
la naturaleza;
también es conocida la analogía del físico
Richard P. FEYNMAN (1918 – 1988): "La física es a la
matemática lo que las relaciones
sexuales son a la masturbación" (Krauss, 1996:
51). No hay Física sin matemáticas, aunque, claro, se puede partir
de aspectos cualitativos de un fenómeno, pero no se puede
llegar a un conocimiento
exacto sin ésta.
La Matemática y la Lógica
se emplean desde la vida cotidiana hasta las ciencias
fácticas, estableciendo contacto con la realidad a
través del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el
científico. Sin embargo, la Matemática no goza de
la misma aceptación que tienen las otras áreas del
conocimiento. El problema de la aversión a la
Matemática es de origen sociológico. Prueba de ello
es lo que una vez dijo Stephen HAWKING (1942 – ), una de las
mentes más brillantes de los últimos tiempos, que
cada ecuación baja las ventas de un
libro popular a la mitad (KRAUSS, 1996). Lo mismo sucede en los
trabajos escolares de investigación de los/as alumnos/as de
5º grado de secundaria, por ejemplo, en los temas de
fuerzas, estática,
etc., estos se reducen a una exposición
puramente cualitativa o verbal (si es que no copian al pie de la
letra los conceptos del libro de texto o lo "bajan" de la
Internet), pero no hacen ningún proceso o
explicación cuantitativa de cómo se obtuvo tal o
cuál ecuación. KRAUSS (1996: 52 – 53), en su libro
"Miedo a la física", opina sobre la
aversión a la Matemática:
Si se les da la opción de una explicación
cuantitativa o una verbal, la mayoría de las personas
probablemente elegirá la última [.] la posible
causa, creo, es que a la gente se le enseña desde temprano
a no pensar en lo que representan los números en la misma
forma lo que representan las palabras [.] Al comienzo tomé
esto por un signo de las graves insuficiencias de
currículum.
A esto se le suma la dificultad de los/as alumnos/as en
relacionar sus conocimientos de Matemática, utilizados
satisfactoriamente en esta área, con su aplicación
en otras áreas (Del CARMEN et al. 1997).
El caso de la raíz cuadrada es uno de los errores que
presentan con mayor frecuencia los/as alumnos/as del 5º
grado de secundaria en la resolución de problemas, tienen
dificultad para aplicar conocimientos básicos de la
Matemática:
IMAGEN Nº 05
En este problema de electrostática, el/la alumno/a incurre en
el error de sólo afectar con la raíz cuadrada una
parte del otro miembro de la ecuación (18 m2).
Prescindiendo de ese error, sólo extrae la raíz
cuadrada de la unidad espacial (m2) y cancela la raíz al
hacer eso y "olvida" hacerlo con el 18 y quitar el exponente del
otro miembro de la ecuación (d). Esto lo/la lleva a una
respuesta errónea. El procedimiento
correcto está en rojo. (Fuente: prácticas de C.T.A.
de 5º grado)
Además de éstas, se encuentran, entre otras,
dificultades en las leyes de exponentes, notación
científica, vectores
(funciones
trigonométricas), proporciones, regla de tres simple y
compuesta, despeje de fórmulas, representaciones gráficas.
IMAGEN Nº 06
En este problema para calcular el tiempo de caída de un
cuerpo, se observa que también incurre en el error de
cancelar la raíz cuadrada con la unidad temporal de la
aceleración de la gravedad. Al final da un resultado
equivocado de 10 s2. Las correcciones están en rojo.
(Fuente: prácticas de C.T.A. de 5º grado)
e. Dificultades asociadas al dominio del lenguaje
simbólico de la Física.
La Física se caracteriza por la utilización de
símbolos para representar magnitudes y
simplificar los cálculos, que representadas tal como son
en los cálculos los complicarían. Este es uno de
los defectos más comunes en los/as alumnos/as. Las clases
de errores que se ven con mayor frecuencia en la
resolución de problemas son: errores por exceso; por
defecto y por sustitución.
Errores por exceso. Ocurre cuando se añaden
elementos a las conversiones. Por ejemplo, para expresar
metro (m), escriben: mt. (m + t + punto), expresan Kms. en
lugar de Km (kilómetros sin punto) y en lugar de m/s
escriben m/seg.Errores por defecto. Ocurre cuando "olvidan" los elementos
de la conversión. Consiste en no identificar el
símbolo que representa la unidad de medida. Por
ejemplo, cuando se les pide hallar la velocidad en un
problema de M.R.U. dicen sólo la parte
numérica, como 45 en lugar de decir 45 Km/h. En
Física los números sin unidades no tienen
sentido.Errores por sustitución. Ocurren cuando cambian
algunos elementos de la conversión o toda ella, es
decir pone otro signo en lugar del correcto. Con frecuencia
se observa cuando en un problema de M.R.U., donde tienen que
hallar el tiempo que emplea un móvil en recorrer
determinado espacio, responden en unidades de espacio o de
velocidad.[13]
A continuación dos ejemplos de estos errores:
IMAGEN Nº 07
La imagen, es una muestra de dos
errores típicos en la resolución de problemas de
Física en los/as alumnos/as: errores por exceso y por
sustitución (encerrados en rojo). También se nota
con claridad que aplica la fórmula mecánicamente,
sin que haya hecho un previo análisis a su
ejecución, como realizar un gráfico y convertir las
unidades a un solo sistema, y
termina desarrollando la ecuación con unidades diferentes.
(Fuente: cuadernos de los/as alumnos/as de 5º grado de
secundaria).
IMAGEN Nº 08
En este problema donde encuentra el espacio recorrido por un
móvil con aceleración constante, a pesar de los
errores en el procedimiento (errores por defecto y exceso, no
cancela las unidades de tiempo y omite el signo de suma) llega a
una respuesta válida.
Recursos didácticos para el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Física.
Uno de los retos actuales de la Educación es garantizar
que el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias
sea más atractivo, diversificado y eficaz mediante la
incorporación de recursos didácticos variados y de
calidad.[14] Sin embargo, esto no es sencillo si
se toma en cuenta que la incorporación de recursos
didácticos variados al aula abarca tres aspectos: el
tiempo para seleccionarlos, dinero para
comprarlos y orientaciones didácticas para utilizarlos y
obtener el máximo provecho de ellos. Por esta
razón, es común observar que durante la clase o
sesión de aprendizaje el principal recurso
didáctico utilizado es el libro de texto (del CARMEN et
al., 1997).
A pesar de estas dificultades, en los últimos 20
años, el sistema
educativo peruano viene realizando importantes avances con
respecto a la implementación con recursos
didácticos en las Instituciones Educativas, haciendo
posible realizar sesiones de aprendizaje más
efectivas.
A pesar de estas dificultades, en los últimos 20
años, el sistema educativo peruano viene realizando
importantes avances con respecto a la implementación con
recursos didácticos en las Instituciones Educativas,
haciendo posible realizar sesiones de aprendizaje más
efectivas.
Por recursos didácticos se entiende como los medios
materiales que ayudan a enseñar, transmitir las ideas o
mostrarlas de manera palpable a los/as alumnos/as. En el
área de C.T.A., los recursos didácticos se pueden
clasificar en:
Recursos bibliográficos.
Recursos audiovisuales.
Recursos informáticos.
Recursos de laboratorio.
La biblioteca escolar como centro de recursos
educativos.
La biblioteca escolar con el transcurrir del tiempo ha tenido
que superar los moldes de una visión tradicional para
definirlas en términos modernos como centro activo de
aprendizaje. Como institución, la biblioteca tiene doble
función
(CASTRILLÓN et al., 1982):
Es un elemento de conservación (obras que testimonian
la acción
del ser humano, su contexto y sobre sí mismo) y, a la vez,
es un centro de comunicación (establece y actualiza las
relaciones entre los/as autores/as de estas lecturas y sus
lectores).
La biblioteca escolar tradicional sólo cumplía
una de estas funciones: la de
reunir y conservar las obras, limitando su acción de
ofrecerlas a sus eventuales lectores.
El Proyecto
Multinacional de Bibliotecas y
Centros de Recursos (integrado por Colombia,
Costa Rica,
Perú y Venezuela bajo
el patrocinio de la OEA) desde
hace tres décadas ha desarrollado los programas de
bibliotecas escolares en mencionados países, sentando las
bases filosóficas, jurídicas, técnicas y
económicas para apoyar el desarrollo de servicios
bibliotecarios escolares. En tal sentido, después de
estudiar muchas definiciones de diversos países acerca de
la biblioteca escolar, la definición a la que arribaron
fue:
La biblioteca escolar es una institución del sistema
social que organiza materiales bibliográficos,
audiovisuales y otros medios y los pone a disposición de
una comunidad educativa. Constituye parte integral del sistema
educativo y comparte sus objetivos,
metas y fines. La biblioteca escolar es un instrumento de
desarrollo del currículo y permite el fomento de la
lectura y la formación de una actitud científica;
constituye un elemento que forma al individuo para el aprendizaje
permanente; fomenta la creatividad,
la
comunicación, facilita la recreación, y apoya a los docentes en su
capacitación y les ofrece la
información necesaria para la toma de
decisiones en el aula. Trabaja también con los padres
de familia y con otros agentes de la comunidad.
(CASTRILLÓN et al., 1982: 19)
Ahora bien, es posible encontrar una serie de tipos diferentes
de bibliotecas dentro de un mismo programa, y aún dentro
de una misma región. De todas maneras, la
categorización que aquí se hace es teórica,
pues en la práctica pueden funcionar mezclas e
híbridas que no corresponden al pie de la letra a un solo
tipo de los que aquí se señalan:
La biblioteca central o de núcleo, como una
alternativa de centralizar los servicios bibliotecarios por
la falta de condiciones o recursos, que no favorecen la
ubicación de una biblioteca en cada institución
educativa.La biblioteca del plantel o de base (llamada central en
algunos países), está ubicada en una
institución educativa o un establecimiento docente,
para el servicio de su comunidad educativa.La biblioteca de aula, ubicada en el aula misma de la
institución educativa, bajo la administración
del/la docente, se considera una pequeña
colección de materiales educativos seleccionados.La biblioteca rotativa, caja viajera o colecciones
itinerantes, creada por la carencia del espacio adecuado para
la organización de una biblioteca central. El
servicio, la colección de libros y materiales que
circula, debe ser preestablecido por el grupo de
Instituciones Educativas desprovisto de un servicio de
biblioteca completa.El servicio bibliotecario móvil, organizada en un
depósito que se hace circular por medio de unidades
móviles.Los centros de recursos didácticos o, como lo
llamaría VALENZUELA (1980, citado por
CASTRILLÓN et al., 1982: 109), recursos educativos o
para el aprendizaje:
Es manifiesto que en los últimos años se ha
producido un paso de la biblioteca tradicional a un concepto que
integra a los menos tres componentes más: los medios
audiovisuales, los espacios no tradicionales de aprendizaje y el
desarrollo instruccional, se instalan junto a la biblioteca;
integrándose y complementándose con ella. Este es
el centro de recursos para el aprendizaje.
Por otro lado, existe una modalidad: las bibliotecas
público – escolares y las bibliotecas
pedagógicas. La primera, tomada como una solución
de emergencia hacia las verdaderas bibliotecas escolares.
Ésta es escolar, porque presta servicios a la comunidad
educativa y pública, porque presta servicios a escolares y
planteles en forma sistemática. La segunda, constituida
por un servicio
especializado para el/la investigador/a, y el administrador/a
educativo/a; su colección está constituida por
material de referencia, obras generales y publicaciones seriadas
sobre diferentes áreas de la educación, como:
administración y financiamiento, planeamiento y
evaluación educativos (nivel macro y
micro); diseño,
administración y evaluación
curricular; materiales; y ayudas educativas; metodología de la enseñanza;
escuelas doctrinas, filosofía de la educación;
teoría del aprendizaje, diseño instruccional,
tecnología
educativa, educación y sociedad y educación
comparada, etc.
El siguiente diagrama
muestra las funciones del centro de recursos para el
aprendizaje:
Concepción actual del centro de recursos
para el aprendizaje.
Fuente: CASTRILLÓN et al. (1982: 119).
A. Importancia de la biblioteca
El papel de la biblioteca en la Educación es amplio,
por ejemplo, con respecto a la formación de la aptitud
científica y la capacitación docente:
Con respecto al papel de la biblioteca y la aptitud
científica de los/as docentes y alumnos/as que se puede
ver en la definición anterior de la biblioteca; es
importante porque favorece el descubrimiento, el avance y el
intercambio de experiencias que propicien la formación de
un espíritu investigativo; además, les ofrece
fácil acceso a toda clase de información y la
posibilidad de adquirir la habilidad de lograr por sí
mismo/a las soluciones que
busca a través de la observación, la investigación y la
experimentación.
Otro ejemplo, en lo referente al papel de la biblioteca sobre
la capacitación y la formación de docentes, va
más allá que el simple apoyo bibliográfico.
No es muy usual hablar de esta función. Siempre se habla
de capacitaciones como sinónimo de cursos en forma
presencial o a distancia, pero es raro escuchar que el material
de lectura que se encuentra en la biblioteca puede constituir por
sí mismo un material de capacitación, lo cual
implicaría ahorro en
relación a los recursos
humanos destinados a la elaboración de programas y de
contenidos en relación con los materiales.
a. Materiales o recursos bibliográficos.
Los recursos bibliográficos constituyen el material
impreso tales como los libros, revistas, folletos, manuales,
prensa, etc.
que ayudan a acercar la problemática al aula. Son una
fuente constante de ejemplos reales y actuales y, además,
son los principales instrumentos de información que los/as
alumnos/as disponen.
Los libros de texto.
De los materiales curriculares que circulan más en las
Instituciones Educativas, el libro de texto o manual escolar es
el más difundido y, a pesar de todos los avances
relacionados con la computación, no ha perdido su valor ni su
practicidad en el quehacer educativo. Incluso se le ha llegado a
llamar el "prisionero del currículo".
Es un valioso instrumento auxiliar de estudio que permite la
relación académica entre docentes y alumnos/as:
"…Su misión
consiste en apoyar la labor del maestro, por lo cual tienen que
estar adaptados a ella;(…)sólo es posible si el maestro
elige para sus alumnos aquel libro que mejor coincida con su
planeamiento metodológico y su elección
temática" (KNOLL, 1979: 210).
Internamente, se caracteriza por el desarrollo
didáctico de sus contenidos, los cuales deben ofrecer
explicaciones de relativa brevedad, pero claras; por desarrollar
temas sugeridos por el currículo vigente y están
destinados a ser leídos y comprendidos en profundidad por
los/as alumnos/as a través de las actividades planteadas.
KNOLL (1979: 210), en su libro "Didáctica de la
Enseñanza de la Física", destaca la
función que cumple el libro de texto en el aprendizaje de
la Física: "…constituye un complemento necesario del
cuaderno. Ofrece informaciones adicionales, explicaciones
más detalladas y facilita al alumno una mayor
profundización en la materia. Por lo tanto, la
enseñanza del maestro y el libro ofrecen dos veces la
misma temática".
Estudiar un texto impreso es muy importante, porque sigue
siendo la estrategia
más utilizada para proporcionar información a
los/as alumnos/as. La eficacia del material impreso como soporte
de información ha sido indiscutible, y lo es aún en
la actualidad, esto explica el éxito del libro de texto o
manual escolar de las Instituciones Educativas (BAIGORRI et al.,
1997).
Criterios ha tener en cuenta para escoger un buen
libro.
El libro ha de ofrecer los contenidos en forma estimulante que
el/la alumno/a lo lea con placer y haga algún experimento
por su cuenta. Una obra así podría llamarse con
razón un libro de estudio y trabajo. Según KNOLL
(1979), un buen libro de Física debe presentar las
siguientes características:
La adquisición autónoma de conocimientos en
Física. Para ello requiere estímulos,
problemáticas del ámbito vital de los/as
alumnos/as.Las indicaciones en cuanto a la disposición de un
experimento y su realización no han de ser demasiado
detalladas y sólo deben insinuar el resultado que se
espera.El libro de Física no puede ayudar mucho para los
niveles de planteo y solución de problemas, porque
dependen de la situación del grado.Debe contener, sobre todo, descripciones e informes
objetivos, biografías de científicos
célebres, ilustraciones claras, diagramas, tablas,
etc. El libro tiene su misión específica en la
transmisión de conocimientos que por algún
motivo el/la alumno/a no puede elaborar en forma
autónoma.Ayudar en la ejercitación, el repaso y la
profundización de los conocimientos adquiridos en la
clase, por ejemplo, debería dar sugerencias de trabajo
para una mayor profundización en el estudio y,
también, brindar posibilidades de aplicación
técnica de los contenidos elaborados.Debe de ofrecer retroalimentación que le informe
sobre la corrección de sus esfuerzos. Un libro puede
contener instrucciones para estas actividades y
también respuestas a problemas de donde se puede
obtener retroalimentación necesaria (CHANDWICK,
1995).
Existen otros indicadores
didácticos, aunque más generales, que se puede
analizar en un libro de texto a la hora de escoger una bibliografía determinada;
según TENUTTO et al. (2007: 158 -160 y 922 -925) estas
son:
La población destinataria. El libro de texto tiene
un/a destinatario/a especial, el/la alumno/a de un nivel de
enseñanza determinado, pero también
están los/as docentes, como lectores/as
intermediarios/as, y los padres o las madres que pueden
considerarse lectores/as auxiliares.Las imágenes. La importancia de las imágenes
se resume en la popular frase "una imagen vale más que
mil palabras". Una buena imagen, es aquella que consigue
actuar como andamio para auxiliar con la construcción
de un nuevo conocimiento, de modo tal, que fortalezca la
construcción de nuevos saberes. En ese sentido,
TENUTTO (2007) sostiene que el contenido que se transmite en
la enseñanza tiene una forma determinada que se va
armando en su presentación, y que no es independiente
de la forma en que es presentado.La presencia de espacios en blanco. Está asociado a
la resolución de actividades por tratarse en un
aspecto importante, porque muchos/as docentes consideran ese
factor como clave a la hora de seleccionar un texto escolar,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la
relación y adecuación de las actividades con el
contenido a tratar, la relación entre las actividades
y el desarrollo de la comprensión del contenido por
parte de los/as alumnos/as, la presencia de actividades de
trabajo individual y de actividades que favorezcan el trabajo
colaborativo entre los/as alumnos/as, la relación
entre las actividades y la apertura hacia otras fuentes de
información y, finalmente, la presencia de
imágenes vinculadas a la resolución de las
actividades.
Ventajas del libro de texto.
Aparte de las ventajas descritas anteriormente, como
características de un buen libro, podemos rescatar las
siguientes:
Las características de la información, en
libros de textos es pública, explícita, por lo
tanto criticable.La sistematización de la información, es
decir, es sistemática, organizada y gradual.El ritmo de lectura va de acuerdo a la persona que hace
uso de texto, puede hacer subrayados, agregar notas, acotar
algo e incluso puede repetir la lectura de un pasaje
inmediatamente con sólo mover los ojos.
b. Documentos audiovisuales.
Son otros de los recursos o medios didácticos empleados
por el/la docente, que para su aplicación se requiere de
un material específico (principalmente óptico y
electrónico).
El uso de documentos
audiovisuales es una forma brillante, atractiva y muy potente de
transmitir información a los/as alumnos/as, por ser un
medio de información muy poderoso que atraen y ocupan la
vista, el oído y la
mente, aunque son productos muy
caros de producir.
Para que los documentos cumplan eficazmente su objetivo,
deberán utilizarse sólo cuando lo exija el
desarrollo del currículo metodológico del
área y, en oportunidades, para complementar y ampliar las
explicaciones del/la docente que por algún motivo haya
quedado incompleta.
Entre los medios audiovisuales más utilizados cabe
mencionar los siguientes:
Los de comunicación visual: ilustraciones, fotos,
dibujos, gráficos, pizarra magnética,
franelógrafo, proyector de diapositivas, cine y
retroproyector.Los de comunicación auditiva: instrumentos de
registro y reproducción, laboratorio de idiomas y
radiofonía.Los de comunicación audiovisual: montajes
audiovisuales, cine sonoro, video y video interactivo.
a. Ventajas de los documentos audiovisuales
Las ventajas que ofrecen los medios audiovisuales como
señala LAHERA (1972); SÁNCHEZ (1975) y MARTINAT
(1979) son:
Despiertan en el/la alumno/a el interés por hechos
que difícilmente puede observar en su vida
cotidiana.Desarrollan su atención en orden, a un mejor
conocimiento de los fenómenos.Exigen al/la docente un continuo trabajo en la
planificación y exposición de estos recursos
audiovisuales.Vinculan a la institución educativa a la
actualidad.Motivan a los/as alumnos/as, despertando en ellos/as el
interés por el área.Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje
pues, nada hay en la inteligencia, que no haya pasado
previamente por los sentidos.
b. Clasificación de los medios audiovisuales.
Para la enseñanza de las Ciencias
Naturales, los medios audiovisuales se pueden clasificar de
acuerdo a las características de los aparatos que se han
de utilizar; según la clasificación de LAHERA
(1972: 39 – 40), estos pueden ser:
Plásticos: se encuentran aquí los recursos
audiovisuales en donde la imagen adquiere vital importancia.
Así se tienen a: publicaciones gráficas,
láminas, fotografías, dibujos hechos en
pizarra, etc.Ópticos: incluye a los aparatos de
proyección (diapositivas, transparencias); de imagen
dinámica (cine, televisión); los proyectores de
vistas fijas pueden ser de materia muy útil el retro
proyector, aparato que permite proyectar en una pantalla de
dibujos, gráficos, esquemas, etc. El microscopio que
permite el examen de seres u objetos muy pequeños.Acústico: en ellos predomina el empleo de la
palabra: electrófono, radio, magnetófono,
exposiciones, ferias, grabaciones magnéticas, CD y
DVD.Mixtos: predomina el empleo programado de la imagen y la
palabra, como la proyección fija o sonorizada, cine
sonoro, televisión, visitas, excursiones, laboratorio,
películas o videos.
Edgar DALE jerarquiza los medios audiovisuales en el llamado
"Cono de la experiencia", que de una manera clara e intuitiva
presenta una catalogación de estos medios, según el
número de los sentidos o el
grado de abstracción que representan:
Cono de la experiencia de Edgar Dale.
Fuente: LAHERA (1972: 40).
Entre los recursos audiovisuales que se emplean en la
enseñanza de la Física, se pueden distinguir:
Medios plásticos. En la Física siempre se ha
tornado confusa para el/la alumno/a por ello: ha sido
necesario destacar esquemas o dibujos sencillos, de
realidades directamente visibles: (motores, poleas, lentes,
etc.). O representaciones gráficas de hechos no
directamente observables (átomos, moléculas,
enlaces químicos, etc.).Proyección fija. El uso de las diapositivas se ha
generalizado en casi todos las Instituciones Educativas. Es
conveniente que él/la alumno/a redacte un guión
didáctico de las diapositivas, sobre los detalles
más significativos para él/ella; además
se debe utilizar un número reducido de diapositivas, a
fin de evitar el peligro de fatigar la atención del/la
alumno/a. En la actualidad, se puede disponer de diapositivas
concernientes a fenómenos físicos: el
movimiento, las ondas y sus tipos, el sonido, la luz, el
calor, la radioactividad, los reactores nucleares, etc.Radio. Por el carácter experimental de la
Física, las posibilidades didácticas de la
radio son limitadas. Aún así, se pueden
estudiar interpretaciones de noticias como fuentes de datos
estadísticos.Televisión. Este medio de difusión
actualmente es el más importante, encuentra especial
justificación en la enseñanza de las Ciencias
Naturales, en el desarrollo de nociones y experimentos de
difícil realización en un laboratorio. En la
pequeña pantalla pueden presentarse películas
científicas, documentales, etc. Pueden sus reportajes
llegar a ser un magnífico complemento de las clases
normales, e incluso pueden desarrollar esquemas filmados de
repasos y resúmenes de las clases.
En definitiva, los medios audiovisuales se han convertido
actualmente en una innovación didáctica, característica del
proceso enseñanza/aprendizaje moderno.
c. Documentos informáticos.
Permiten presentar en la pantalla de un ordenador
ilustraciones a todo color textos y
sonidos. "Entre sus características más
brillantes están la de ser interactivo. La interactividad
permite a un alumno explorar a voluntad información,
ampliar las imágenes o
ampliarlas, mandando órdenes al procesador,
respondiendo las preguntas, venciendo o retrocediendo a su
antojo" (BAIGORRI et al., 1997: 158).
La computadora cumple una labor de ayudante del/la docente en
múltiples contextos, sirve como complemento de
determinadas clases prácticas, convirtiéndose en un
laboratorio de simulación, o empleándose para la
búsqueda y recopilación de datos. (AJA et al.,
1999)
Este medio informático se ha introducido en la
mayoría de las Instituciones Educativas del país,
pero las desigualdades sociales en este ámbito, son
bastante evidentes. Pues, no todas están dotadas de este
material tecnológico, a pesar que el Estado ha contribuido
con aportaciones económicas importantes, muchas de estas
carecen de infraestructura necesaria o disponen de computadoras
obsoletas, teniendo en cuenta que resulta caro el acceso a
ellas.
Estos últimos, son una tecnología
actualmente descuidada en la Educación aunque es uno de
los medios de mayor impacto en la niñez. Al respecto, GROS
(2000) sostiene que la complejidad de la mayor parte de los
juegos de ordenador actuales educativos permite desarrollar no
solo aspectos motrices sino, sobretodo, procedimientos
tales como: las habilidades para la resolución de
problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de
información, etc.
El material de computación ha avanzado mucho en poco
tiempo. Las computadoras cada vez son más pequeñas,
más potentes y consumen menos energía. El cambio
más espectacular se ha producido en los sistemas
ópticos de almacenaje de información (CD-ROM) y
luego los dispositivos de
almacenamiento masivo USB, sobre
todo en los programas (software), a los que se unen
el desarrollo de sistema de inteligencia
artificial y los lenguajes de autor, que han supuesto un gran
avance en el diseño de programas educativos (AJA et al.
1999).
El laboratorio escolar de Física.
Actualmente, se admite que en la institución educativa
debe haber material didáctico experimental (material de
experiencias) y, por ende, la
organización de un laboratorio escolar con material
adecuado. Como se ha indicado en párrafos anteriores, es
necesario la realización de trabajos experimentales por
los/as alumnos/as; pero, es necesario que éste/a tenga
conocimiento previo de las manipulaciones y objetivos del
experimento. Un defecto muy frecuente en el planteamiento de
estos trabajos experimentales, es la falta de conexión
entre las lecciones teóricas y las prácticas de
laboratorio.
Se debe tener presente que los trabajos prácticos no
consisten en una simple repetición por el/la alumno/a de
las experiencias y medidas hechas por el/la docente, sino que
exige una participación inteligente y anima a reflexionar
sobre lo que hace. La elaboración de un material sencillo,
ingeniosamente formado a partir de elementos intercambiables
presenta un indudable valor educativo.
Hoy en día, en las Instituciones Educativas donde falta
un laboratorio (o un lugar apropiado para realizar experimentos de
Física) lo que puede hacerse es construir ambientes
adecuados (centro de recursos educativos (aula-laboratorio) e
incluir como elementos accesorios, un almacén
para los aparatos de Física y una reducida biblioteca con
libros de práctica, vademécum, etc. de uso
constante en un laboratorio.
Todo aprendizaje activo demanda de
materiales educativos. Tener el material no es garantía de
su aprendizaje, depende del buen uso que se le dé; por
ejemplo, para estudiar el tema electrostática de un libro,
puede ser poco entendible, pero si utilizan material de
laboratorio, como la máquina de Van der Graff, observando
el paso de energía de un lado a otro, el aprendizaje
resultaría más fácil y divertido.
En una enseñanza activa, los trabajos prácticos
se consideran frecuentemente, y están relacionados a los
planteamientos teóricos desarrollados. Se puede optar por
estos en función del tipo de trabajo práctico y la
disponibilidad de los laboratorios.
Son muchas las formas en que puede ser organizado el
laboratorio; sin embargo, teniendo en cuenta sus partes y algunos
enseres se puede considerar lo siguiente:
La pizarra fija o móvil tendrá mayor
longitud aproximadamente 3 m x 0.9 m.La mesa del/la docente tendrá las dimensiones 2.5 m
x 0.8 m x 1 m de altura.Mesas fijas para trabajos prácticos de 3 m x 1 m de
altura con espacios grandes entre ellos.Los armarios para guardar el material deben tener una
altura de 2 m x 0.5 m de fondo, pueden ser de madera o
metal.Un almacén para guardar sustancias consideradas
peligrosas.Tener mobiliario móvil para desplazarse.
Normas para el trabajo de laboratorio.
SÁNCHEZ (1975), recomienda las siguientes normas:
Realizar con seriedad los trabajos prácticos en las
Ciencias Naturales.No llevar a cabo otras experiencias que las
señaladas por el profesor, puede ocasionar
accidentes.No dejar nunca la llave de paso de gas abierta, cuando el
mechero esté apagado, puede ocasionar intoxicaciones o
explosiones.Procurar que líquidos volátiles no
estén cerca del mechero. Puede ocurrir incendios.Tener cuidado con el vidrio caliente.
No utilizar tubos de vidrio que tenga los extremos sin
pulir. Puede cortarse la piel.Las sustancias químicas no deben tocarse con los
dedos, se recomienda usar una espátula o una
cucharita.No introducir espátula o pipeta en otros frascos
sin antes lavarlos.No probar nunca una sustancia que se desconozca, puede ser
venenosa.No aproximar la nariz a un frasco para oler
líquidos, gases o sólidos.Cuando se arrojan ácidos o sustancias ácidas
cáusticas sobre la ropa o la piel, lavar la parte
afectada con abundante agua.No manipular artefactos eléctricos que estén
conectados a la red, puede ocurrir una descarga.Cuando se termine una experiencia, limpiarlo y guardar el
material en su lugar correspondiente.Si se produce algún accidente, por pequeño
que sea, comunicarlo inmediatamente al/la docente.Es conveniente que exista un inventario actualizado del
material existente y del estado en que se encuentra.No olvidar la comprobación de la seguridad
(extintores, instalaciones eléctricas, de gas,
etc.).
En las Instituciones Educativas, los materiales básicos
que se necesitan para realizar experiencias de laboratorio de
Física, pueden ser: balanza de precisión,
dinamómetros, matraces, barómetros,
brújulas, centrifugadora, pesos, palanca,
cronómetro, tubos de vidrio, poleas, probetas,
regla, calorímetro, termómetro, lámparas,
péndulos, bobinas, imanes, aisladores, entre otros.
Por otro lado, TENUTTO et al. (2007), con respecto al trabajo
de laboratorio afirma que sirve para:
Motivar, mediante la estimulación del
interés y la diversión.Enseñar las técnicas de laboratorio.
Intensificar el aprendizaje de los conocimientos
científicos.Proporcionar una idea sobre el método
científico y desarrollar la habilidad en su
utilización.
Asimismo señala que las prácticas de laboratorio
dan al/la alumno/a la oportunidad de aprender a:
Desarrollar habilidades de tipo manual.
Tomar datos.
Realizar un análisis de éstos y representar
gráficos.Distinguir el sistema real del ideal y conocer el origen
de las fuentes de error.El/la alumno/a puede percibir la práctica como un
pequeño trabajo de investigación.
La experimentación didáctica.
La experimentación es necesaria en la investigación científica y en la
construcción de los aprendizajes. Esta actividad es
más apremiante en la Física, donde los procesos
deductivos, basados en cálculos matemáticos, no son aplicables,
reduciéndose el aprendizaje a la comprobación
experimental de una ley general, en
un caso particular (LAHERA, 1972).
A. El experimento.
En el campo de las ciencias, un experimento es una
"construcción a posteriori de una formulación
teórica" (GALLEGO & PÉREZ, 1997: 60)
mediante "la repetición controlada de fenómenos
hecha por el investigador bajo nuevas condiciones" (MONTOYA,
2004: 12) y "la observación de una variable
analíticamente aislada, entre numerosas variables
independientes de un acontecimiento complejo", producto de
una "pregunta a la naturaleza" (KNOLL 1974:175).
En sentido educativo el "experimento
didáctico", como lo llama LOEDEL (1949), es una
actividad de redescubrimiento, porque su carácter es
verificativo, comprobativo o reproductivo de descubrimientos ya
efectuados por la comunidad científica, se da con la
guía del/la docente con el propósito de desarrollar
capacidades y actitudes científicas (MED, 2005).
De lo contrario, asevera LOEDEL (1949: 20-21), "si se
prescindiera de toda comprobación lo que se
enseñaría no sería ciencia, sino
dogma. Era dogma, y no ciencia lo que se enseñaba antes de
Galileo, al enseñar física
peripatética"
La realización de experimentos enriquece la experiencia
personal
del/la alumno/a; proporciona solidez y realidad a la ciencia
adquirida; desarrolla la iniciativa del/la alumno/a; agudiza su
sentido crítico; se adquiere una mayor habilidad manual y
sentido de interpretación de medidas; se logra una mayor
retención de conocimientos y, finalmente, contribuye a un
mejoramiento de trabajo en
equipo:
En resumen, las actividades experimentales permiten que los
estudiantes desarrollen su capacidad de indagación e
investigación; que se generen situaciones
problematizadoras en las cuales se pongan en duda los
conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones
de los estudiantes; que se reconozca la relación de las
ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que éstas
permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea; y que
los docentes sean capaces de confrontar su propia
práctica, con la identificación de las actividades
que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.
(MED, 2005: 49)
a. La experimentación en las sesiones de
aprendizaje.
Claude A. VILLE, profesor de Química
Biológica de la Harvard University Medical
School, señaló que la Física suele
considerarse "la ciencia más científica"
(VILLEE, 1996: 4). Por esta razón el experimento
constituye la base y el centro de enseñanza de la
Física que ha de proporcionar al/la alumno/a la
comprensión de los fenómenos físicos.
Comprender mediante el experimento se basa esencialmente en que
permite concentrar la atención plenamente sobre un proceso
que se puede repetir y variar todas las veces que sea necesario,
hasta que hayan reunido suficientes resultados de
observación.
Sus cualidades especiales se ponen de relieve cuando
se trata de sustituir el experimento por ilustraciones,
explicaciones y descripciones. De esta manera, se estaría
eliminando el aprender haciendo por la transmisión del
saber, que inunda y sobrecarga la memoria. Si impera en las
sesiones de aprendizaje de Física la transmisión de
datos, se "educa" en ellos/as la superficialidad y se
les induce que han comprendido una cosa si son capaces de decir
unas cuantas frases al respecto. Después de todo,
parafraseando a OSBORNE & FREYBERG (1995), el/la docente que
exige a sus alumnos/as que hablen como científicos lo hace
casi siempre para enmascarar su propia confusión.
Ahora bien, el acertado empleo del
experimento en clase es un importante problema
metodológico. Sus posibilidades formativas y educacionales
sólo podrán explotarse si se emplea de la manera y
en el lugar apropiado. Por esta razón, muchas veces se ha
tratado de "clasificar" los experimentos de alguna manera,
tratando de encontrar una correspondencia entre el experimento y
su empleo en clase, que facilite al/la docente la
ubicación del mismo en el desarrollo de las estrategias
metodológicas o didácticas. El experimento debe
surgir orgánicamente y ocupar su lugar bien marcado en el
desarrollo didáctico. Ese lugar está dado por la
necesidad de poner a prueba las hipótesis de
los/as alumnos/as, concernientes a la solución del
problema.
b. Pasos del experimento didáctico.
Aunque el propósito del experimento didáctico
(verificar verdades o leyes) es diferente de los del experimento
científico (buscar nuevas verdades o leyes) se puede decir
que se utilizan los mismos del método
científico: "…los métodos para llegar al
conocimiento son fundamentalmente los mismos para el
científico y para el alumno" (KNOLL, 1974: 174). Sin
pretender dar una especie de receta, este autor presenta los
siguientes pasos donde, además, se evidencia el método
científico:
Primero: se inicia con el planteamiento de una
hipótesis de trabajo que constituye una
anticipación a los resultados. Aunque el experimento es
inductivo, se inicia siempre con un paso deductivo, porque tiene
que basarse en lo que ya saben los/as alumnos/as (ideas previas);
pero esa deducción no es un enunciado anticipador,
concluyente, considerado como cierto. En cambio, se trata de un
supuesto, con un alto grado de probabilidad,
dependiente del resultado del experimento.
Segundo: se investiga en la naturaleza la cualidad del
fenómeno, un nexo o relación entre causa y efecto.
Esta relación se encontrará mediante un
fenómeno que ha de desarrollarse de manera preconcebida.
Hay que tener en cuenta que en los fenómenos naturales
intervienen o influyen muchísimos factores secundarios (la
fricción, la humedad atmosférica, las fuerzas
electrostáticas, la resistencia de
aire, etc.). Por
eso se debe procurar el análisis del fenómeno
aislando los posibles factores que intervienen, cuántos le
interesan, cuántos entorpecen o interfieren en el
experimento.
Tercero: en este predomina la medición o comprobación del proceso
cualitativo. Sus elementos son unidades números y
métodos de medición, la eliminación de
influencias perturbadoras y las ilusiones de los sentidos. El
experimento de medición es el núcleo del
procedimiento inductivo. Es por medio de éste, que se
hallan respuestas inequívocas y terminantes a las
preguntas y cuando hallan sido planteadas correctamente. Los
resultados se controlan, corrigen, confirman con frecuentes
reiteraciones.
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