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Inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas de los docentes (página 2)




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La enseñanza media es un nivel que actualmente presenta considerables desafíos, entre ellos asegurar la retención, calidad y atención a la diversidad. Estos han impulsado políticas de focalización desde el MINEDUC, entre los cuales se cuenta actualmente el Programa Liceos Prioritarios que actúa en tres ámbitos de gestión, siendo el principal de ellos la gestión pedagógica. Además, éstos Liceos sobresalen por atender a la población más pobre del país (Téllez, 2006).

Particularmente la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso se encuentra asesorando a algunos liceos ubicados en la quinta región que participan del Programa Liceos Prioritarios, por lo que se vuelve aún más pertinente dirigir la mirada hacia éstos en cuanto a los eventuales aportes que la presente investigación pudiese hacer a dicha asesoría.

De estos liceos mencionados la población del presente estudio corresponde a los docentes y estudiantes del Liceo Municipal A-38 de Villa Alemana, de la provincia y región de Valparaíso. En éste los ingresos por hogar no alcanzan un mínimo legal, siendo el liceo con más bajo nivel socioeconómico de los liceos prioritarios asesorados por el equipo de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006). Por otra parte, en relación a las prácticas pedagógicas, existe una enorme dificultad por parte de los docentes para enfrentar la heterogeneidad que representan las necesidades e intereses de los alumnos, así como también los conflictos de convivencia entre alumnos y docentes dentro del aula (Cerda y Huentelican, 2006).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto cabe entonces formularse las siguientes interrogantes: ¿cómo son incluidas las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas, en del Liceo A – 38 de Villa Alemana participante del Programa Liceos Prioritarios? y ¿cómo se relaciona esto con la calidad educativa? Según la percepción de los docentes y estudiantes de dicho Liceo.

El objetivo de la presente investigación consiste en comprender la inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas, en el Liceo A – 38 de Villa Alemana participante del Programa Liceos Prioritarios, y analizar su relación con la calidad educativa, según la percepción de los docentes y estudiantes de dicho Liceo.

La relevancia de la investigación se entiende a partir del poder explicativo de las prácticas pedagógicas respecto de los resultados educativos, así como también en la atención a la diversidad de los estudiantes si se pretende lograr una educación de calidad y equidad. Puesto que la situación de pobreza es la característica cultural más evidente de la población que participa en los liceos participantes del Programa Liceos Prioritarios, y el eje de sus estrategias interventivas es la Gestión Pedagógica (Tellez, 2006), resulta entonces fundamental que las prácticas pedagógicas se adecuen a dichas características de los estudiantes. Esto resulta particularmente relevante en el Liceo A – 38 de Villa Alemana, participante de dicho programa, asesorado por la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, pues de todos los liceos asesorados por ésta, es el que presenta la población con más bajo nivel socioeconómico, y además los docentes manifiestan dificultades para enfrentar la heterogeneidad de los estudiantes. Por otro lado, revisando la literatura existente se ha observado la ausencia de investigaciones en este sentido integrador y complementario de las prácticas pedagógicas y la inclusión, más aún en lo relativo al Programa Liceos Prioritarios.

En la presente investigación se optó por una metodología cualitativa con enfoque etnometodológico. Asimismo, posee un diseño no experimental-transversal y es un estudio de tipo descriptivo-exploratorio. La población corresponde a los docentes y estudiantes del Liceo A-38 de Villa Alemana participante del Programa Liceos Prioritarios perteneciente a la provincia y región de Valparaíso. Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en el estudio son la entrevista grupal y la entrevista individual, mientras que como técnica de análisis de datos se utilizó un enfoque procedimental.

En el inicio de la presente investigación se plantean los principales antecedentes que permiten formular el problema a investigar, se definen los objetivos y la relevancia del estudio. Asimismo se señalada sucintamente la metodología empleada para éste.

En la primera sección se expone el marco conceptual el cual se desarrollan los conceptos claves utilizados en la presente investigación y su relación con el problema de estudio, además se exponen algunos estudios, y por último, se contextualizan a la población que los investigadores examinarán.

En primer lugar, se introduce la calidad educativa, destacando por sobretodo, cómo la incorporación de las características del alumnado puede favorecer ésta. Posteriormente, dicha idea es desarrollada con mayor profundidad a través de las teorías de inclusión, uno de los factores fundamentales de la calidad educativa. Luego, éste factor se relaciona con la población del estudio y se delimita a la inclusión de características de estudiantes en situación de pobreza, puesto que es la característica cultural más sobresaliente de la población suscrita a los liceos participantes del Programa Liceos Prioritarios. Finalmente, se aborda el concepto de prácticas pedagógicas, otro factor fundamental de la calidad educativa, el cual en el presente estudio será investigado respecto al primer factor señalado: la inclusión, particularmente de las características de estudiantes en situación de pobreza. Además, se exponen estudios vinculados a cada uno de los conceptos clave, y se explica cómo son entendidos éstos conceptos por el Programa Liceos Prioritarios.

En la segunda sección se explicita el objetivo general del presente estudio y los objetivos específicos que derivan de éste.

En la tercera sección se formulan las preguntas directrices que guían todo el proceso de investigación.

En la cuarta sección se describen las opciones metodológicas. Principalmente, como resultado de una concepción ontológica de la realidad como compleja y socialmente construida, y una visión epistemológica interactiva de la relación del hombre con el mundo, es decir, como parte de la realidad y no independiente de ella; los investigadores han escogido una metodología cualitativa, método privilegiado para describir, comprender y acceder a los significados y percepciones subjetivas de los docentes y estudiantes. En este caso respecto de la inclusión de las características de los estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas y la relación de esto con la calidad educativa. Ello particularmente a través de las técnicas de entrevista grupal aplicada a docentes; y entrevistas individuales empleadas con docentes y estudiantes.

En la quinta sección se exponen los resultados, a través de un análisis descriptivo de cada uno de los ejes categoriales emergentes denominados pobreza, características de estudiantes, prácticas pedagógicas y calidad educativa.

En la sexta sección se indican las conclusiones y se discuten los datos, señalando además sugerencias al liceo y las limitaciones de la investigación.

Marco conceptual y discusión bibliográfica

1. CALIDAD EDUCATIVA.

  • Concepto de Calidad Educativa.

En nuestro país, desde hace ya más de una década, el fenómeno educativo se ha convertido en centro de interés no sólo para los involucrados directos, sino que ha sido analizado y estudiado con profundidad por diversos sectores que coinciden en la idea que una buena educación es el vehículo para desarrollar una nación (Fundación Chile Unido, 2002).

La educación es la riqueza de un país, es la base para enfrentar con éxito el desafío de la sociedad del conocimiento, como medio para superar la pobreza y lograr un orden social más justo e integrado (Chacón, 2003), y la calidad de ésta, reside, antes que en cualquier otro aspecto – medios, recursos, procesos o resultados – en la entidad misma de las metas que se persiguen. Eso sí, una vez que tales metas sean de calidad, es preciso contar con un conjunto adecuado y armónico de todos esos elementos si se desea alcanzar la eficacia cualitativa de calidad (Pérez, López y Peralta, 2004).

En estos últimos años se ha generado en los medios de comunicación una ardua crítica al sistema educativo chileno, basada en los resultados de la prueba de rendimiento académico, SIMCE, así como en resultados obtenidos en matemáticas y lenguaje en estudios internacionales.  Si bien estos indicadores constituyen señales importantes, sobre las cuales es necesario reflexionar y actuar,  como institución que estudia los fenómenos educativos, y sus implicancias en la sociedad, es preocupante el hecho que se identifique una educación de calidad sólo con los buenos rendimientos escolares en determinadas áreas del conocimiento (Lavín, 2003).

Esto nos lleva a reflexionar sobre la estrechez de la mirada que pretende dar cuenta de la calidad de una educación a través de un instrumento, y a la vez, de la obsolescencia quizás del marco a partir del cual estamos opinando sobre ella (Lavín, 2003).

Cuando se dice que no hay calidad en la educación pública sin equidad, nos referimos a que en un proyecto de nación democrática, la educación se constituye en un bien que debe tender a igualar las oportunidades de todos los ciudadanos (Lavín, 2003).

Una educación de calidad, como criterio para evaluar la eficiencia plantea dos problemas, por un lado, cómo dar mejor educación, y por otro, cómo hacerlo para todos. (Aguerrondo, 2004).

Según Marchesi (1998), calidad en educación consiste en potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas, y morales de los alumnos, contribuir a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promover el desarrollo profesional de los docentes e influir con su oferta educativa en su entorno social. Además, tener en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad debe favorecer el funcionamiento de este tipo de centros y apoyar especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas.

Frente a esto, es importante señalar que la calidad aparece ligada al problema de equidad, en efecto, la calidad de la educación que reciben los sectores más pobres es notoriamente más baja, acentuando las diferencias sociales y económicas. Las apreciaciones de la calidad pueden ayudar a superar el problema de la falta de equidad en el servicio educativo, al identificar las escuelas más carentes y que consecuentemente requieren acciones concretas que les permitan mejorar la calidad de la educación entregada a los sectores más desfavorecidos en lo cultural, social y económico (Casassus, Arancibia y Froemel, 1996).

La calidad en educación constituiría un conjunto de variables ligadas a la gestión pedagógica determinada por el profesor, a la gestión institucional determinada por la política social-educativa, a la gestión escolar determinada por los directivos, al currículo realizado dado por un currículum planificado, a los hábitos y destrezas determinado por los propios alumnos, es decir, la asistencia a clases, la puntualidad, el tiempo en la tarea y la participación en clases, y al compromiso educacional familiar dispuesto por la familia. (Casassus et al., 1996).

De acuerdo a lo antecedentes expuestos, la investigación tendrá como marco de referencia el concepto de calidad educativa planteado por Marchesi (1998), el cual toma en consideración las características de los alumnos y su entorno social, así como la importancia de apoyar a quienes se encuentran culturalmente desfavorecidos. Además, será complementado con la propuesta de Casassus et al (1996), en cuanto a la identificación de las escuelas más carentes, a través de acciones concretas para la mejora de la calidad educativa, tomando en cuenta las características de los alumnos y su entorno.

1.2 Cambios educativos y sociales en Latinoamérica.

La calidad de la enseñanza es uno de los principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como el anterior, es conseguir que esa calidad de la enseñanza llegue a todos los alumnos, es decir, que haya una mayor equidad educativa. Es cierto que el objetivo de la calidad de la educación no puede analizarse al margen de su equidad y que es muy difícil separarlos en la práctica. Pero hay que destacar que son conceptos distintos y que pueden existir profundas tensiones entre ellos (Marchesi, 1998). Como señala el informe de la OCDE (1989; citado en Marchesi, 2001, Pág.4), la calidad apunta más bien a los niveles educativos alcanzados mientras que la equidad hace referencia a la distribución de los beneficios educativos.

Al hablar de la equidad educativa, los estudios clásicos han diferenciado entre igualdad de oportunidades, de acceso, de procesos y de resultados, teniendo estos últimos términos un significado más fuerte en relación con la igualdad de todos los alumnos. Uno de los indicadores principales de la equidad en la educación es su contribución a la movilidad social. En la medida en que la probabilidad de acceso a estudios superiores esté más relacionada con el mérito de los individuos y menos con su origen social, mayor posibilidad existirá que obtengan nuevas ocupaciones debido a su participación en el proceso educativo y mejoren, por tanto, su posición social inicial. Los datos existentes en la actualidad sobre la capacidad del sistema educativo para favorecer la movilidad social en Latinoamérica son negativos (Marchesi, 2001).

El informe del Banco Interamericano del Desarrollo (1998; citado en Marchesi, 2001, Pág.4) señala que un trabajador que ha alcanzado seis años de educación logra en su primer empleo un ingreso por hora 50% más elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarización ha sido de 12 años, la distancia se amplía al 120% y si ha sido de 17 años, supera el 200%. Estos datos promedio esconden diferencias mayores en algunos países. En Brasil, por ejemplo, los trabajadores con seis años de educación reciben casi el doble de ingresos que quienes no han asistido a la escuela; con 12 años, el 170%; y con 17 años, el 280% (Marchesi, 2001).

En la valoración de estos datos es importante tener en cuenta la relación entre el nivel educativo alcanzado y el origen social. Un estudio realizado en Venezuela puso de manifiesto que el estrato social del hogar, fuertemente influido por los años de estudios alcanzados por los padres, está muy correlacionado con el número de años de estudio que alcanzan los hijos de entre 20 y 24 años de edad, ver Tabla 1 (CEPAL, 1994; en Marchesi, 2001). De acuerdo con los datos obtenidos, la probabilidad en Venezuela que tienen de alcanzar entre 10 y 12 años de estudio los jóvenes cuyos padres tuvieron entre 3 y 5 años de educación es del 33,3%, porcentaje que llega al 76,3% cuando los padres tuvieron entre 10 y 12 años de educación (Marchesi, 2001).

A continuación, se indica la probabilidad de que hijos entre 20 a 24 años de edad logren más de 9 y más de 12 años de educación, en función del nivel de estudios del padre, en Uruguay y Venezuela durante el año 1990.

Tabla 1

Correlación entre años de estudio de los padres y años de estudio de hijos entre 20 y 24 años de edad (1994)

Años de educación del padre

Más de 9 años

Más de 12 años

Uruguay

Venezuela

Uruguay

Venezuela

0-2

29.3

21.7

3.7

4.8

3-5

44.7

33.3

7.3

9.1

6-9

55.3

50.7

14.2

18.7

10-12

85.4

76.3

29.6

41.3

13 y más

91.2

90.8

51.9

65.8

No hay que olvidar, finalmente, que la búsqueda de la equidad se entremezcla con la mejora de la calidad y la condiciona. Cuantos más alumnos estudian durante más tiempo, mayores dificultades existen para enseñarles a todos ellos (Marchesi, 2001). La universalización de la educación no es que reduzca los saberes de las nuevas generaciones, salvo si uno se olvida de todos aquellos que no estaban escolarizados en la etapa anterior y que forzosamente saben menos que los actuales alumnos que están escolarizados, sino que incrementa la dificultad de la enseñanza (Marchesi, 2001).

Pero esta dificultad se agrava si se mantienen rígidos los esquemas tradicionales de organizar la enseñanza en las escuelas. Si desde la reflexión de la calidad educativa se apunta a la necesidad de transformar la institución escolar y el trabajo de los profesores, desde el análisis de la equidad se llega al mismo punto. No es posible enseñar a todos los alumnos con garantías de éxito desde los modelos del pasado. La educación en la diversidad obliga a modificar sustancialmente la organización de las escuelas, a flexibilizar el currículo, a utilizar medios y experiencias de aprendizaje que se encuentran fuera de las escuelas y a transformar las funciones de los docentes. El significado del lugar, del tiempo y de los medios de aprender se ha modificado sustancialmente. Es preciso que cambie simultáneamente el significado de la institución escolar y del trabajo de los profesores (Marchesi, 2001).

  • Concepto de Calidad Educativa en el Programa Liceos Prioritarios.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) es el modelo de calidad subyacente al programa de Liceos Prioritarios. Este es un conjunto coordinado de componentes y dispositivos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar, orientado a generar mejores condiciones institucionales para la obtención de resultados educativos, promoviendo el mejoramiento de las prácticas institucionales, instalando un circuito de mejoramiento, a través de una autoevaluación institucional en base a un Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, la revisión y validación de este diagnóstico por parte de un panel externo de expertos en el modelo de gestión, la planificación y ejecución de mejoras en los ámbitos más relevantes evidenciados en la evaluación y la vinculación de todo este proceso a las decisiones de apoyo y recursos que provienen de los sostenedores municipales hacia las escuelas y del propio Ministerio a través de la supervisión (MINEDUC, 2005).

El Sistema de Aseguramiento evalúa las capacidades de gestión institucional, expresadas en la existencia y calidad de los sistemas que implementan los establecimientos escolares, para abordar de manera profesional, los temas claves que inciden en la posibilidad de implementar eficientemente el currículum y de alcanzar aprendizajes de calidad con sus alumnos. Su objetivo consiste en incorporar a los establecimientos educacionales en un recorrido de mejoramiento continuo, que deberá llevarlos, en el mediano plazo, a elevar sus capacidades de gestión, desarrollando características presentes en escuelas efectivas y sustentarlas en el tiempo con el apoyo de agentes claves, que se ubican en el entorno de los establecimientos educacionales, como son sus sostenedores y el propio Ministerio de Educación (MINEDUC, 2005).

Como es posible observar la calidad educativa es un concepto de alta complejidad, el cual en la presente investigación, como se señaló anteriormente, se asume en la perspectiva de Marchesi (1998) y Casassus et al (1996) específicamente en lo que se refiere a la incorporación de las características y del contexto del alumnado. Tal es la relevancia de esta idea, que emerge como un factor de la calidad educativa con su desarrollo teórico propio, el cual se presenta a continuación.

Inclusión en contextos educativos

2.1 Concepto de inclusión educativa.

El concepto de inclusión/exclusión, proporciona un nuevo paradigma de interpretación social y comprensión de las sociedades en sus diferentes aspectos del desarrollo. Reconoce elementos y diferencias marcadas por lo territorial, cultural e histórico, donde las características y particularidades responden a las realidades de determinados contextos haciendo imposible la generalización de la exclusión /inclusión (Avaria, 2001).

El concepto de inclusión se plantea como una perspectiva multidimensional, ya que favorece la comprensión de procesos por sobre los resultados, reconoce la heterogeneidad y especificidad de las situaciones, permite una comprensión sensible y coherente a las condiciones de las personas (Avaria, 2001).

El concepto de inclusión, como principio de actuación, surgió en el entorno educativo, aunque actualmente se aplica a otros ambientes y a la comunidad en general. Es por esto que el concepto teórico de inclusión, proviene de la pedagogía, que hace referencia a la respuesta que debe dar la escuela a la diversidad. Éste concepto surgido en los años "90, pretendía reemplazar al concepto de integración, que hasta ese entonces era dominante en la práctica educativa. El supuesto básico es que hay que modificar el sistema para responder a todas las necesidades de los estudiantes, en vez de que sean éstos quienes se tengan que adaptar al sistema, integrándose en él (UNESCO, 1990).

En el Índice de inclusión que proponen Booth y Ainscow (2000), la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Estas, al igual que los recursos se pueden encontrar (para reducirlas) en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros.

En algunas ocasiones, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que se encuentran fuera de ellas; creyendo que éstos se encuentran incluidos desde el momento que ingresan a la escuela común. Sin embargo, desde este punto de vista, la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa, entonces, que los centros educativos deben comprometerse a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad según sus características y necesidades (Booth y Ainscow, 2000).

Por otra parte, una escuela inclusiva es una escuela para todos. Una escuela que acoge y respeta la diversidad cultural, social, étnica, religiosa, de color, nacionalidades, género y necesidades educativas especiales, otorgando posibilidades a todos por igual y favoreciendo a aquellos y aquellas que más lo necesitan. En este sentido, existe un tipo de diversidad que resulta inaceptable para una escuela inclusiva: la desigualdad, producto de nuestra sociedad y su forma de organizar y distribuir el conocimiento y la producción (Ziffer, 2003).

Según la misma autora, para lograr una escuela inclusiva, deben considerarse tres grandes ejes:

  • 1. La escuela debe ser pensada para incluir a la diversidad y enriquecerse de ella.

  • 2. La escuela debe tender a democratizar su funcionamiento y el saber que en ella circula.

  • 3. La escuela debe formar sujetos solidarios, críticos y transformadores de su realidad.

Estos debiesen ser tomados en cuenta al pensar la gestión de los centros educativos, la formación inicial y continua del profesorado, las relaciones entre la escuela y la comunidad, el currículo, los contenidos, la metodología y estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, así como cualquier otra acción llevada a cabo en cualquiera de las instancias y/o niveles del sistema educativo y por cualquiera de sus actores (Ziffer, 2003).

2.2 La investigación en educación inclusiva.

Actualmente, la mayoría de los estudios en inclusión se relacionan con la discapacidad en el área escolar. Entre estos se pueden mencionar estudios sobre las percepciones de los estudiantes sobre prácticas pedagógicas inclusivas enfocadas en las implicancias que éstas tienen en alumnos con problemas de aprendizaje. Este estudio se realizó durante 22 años y resume 20 estudios realizados a 4600 estudiantes de la ciudad de Minneapolis, Estados Unidos, desde el Jardín Infantil hasta cuarto medio aproximadamente (12 años de escolaridad); de todos los alumnos estudiados 760 tenían problemas de aprendizaje. El estudio se centra en siete áreas referidas a: prácticas sobre cómo calificar, tareas, rutinas en las asignaciones, prácticas en ayuda, instrucción, agrupamientos y adaptaciones (FAPE, 2001).

En general los alumnos con y sin discapacidades, mantienen creencias y valores similares respecto a las prácticas pedagógicas de los docentes en cada una de las áreas evaluadas en este estudio. Ambos grupos de estudiantes requieren de las mismas actividades, libros, tareas y criterios para calificar creyendo que esto es lo más justo. De igual modo, existe un amplio conocimiento de que no todos aprenden de la misma forma ni a la misma velocidad, por lo que los estudiantes valoran el uso de estrategias de enseñanza adaptadas, basadas sobre las necesidades individuales de cada alumno, específicamente, los maestros que hacen sus clases mas lentamente cuando es necesario, explican los conceptos y contenidos de una forma clara y de distintas formas para que todos puedan aprender, contribuyendo de esta forma al aprendizaje individual de sus alumnos (FAPE, 2001)

Los resultados de ese estudio son relevantes en cuanto a las prácticas llevadas a cabo en la sala de clases, puesto que éstas resultan más inclusivas de las características particulares de los alumnos, permitiendo que estudiantes con problemas de aprendizaje y otras discapacidades ya que tienen acceso a los programas de estudio y a las salas de clase, logrando mejores resultados. Los estudiantes en ese estudio, refirieron que no sienten que sean injustas las acomodaciones y adaptaciones de las clases para su mejor comprensión, sino que al contrario los beneficia a todos por igual considerando estas prácticas inclusivas como las mejores prácticas educativas tanto para alumnos con educación especial como para estudiantes en general (FAPE, 2001).

Como es posible observar, existen algunas investigaciones y estudios referidos a las prácticas pedagógicas inclusivas, sin embargo, ninguno aborda las características de pobreza de estudiantes en el contexto escolar.

2.3 Inclusión en el Programa Liceos Prioritarios.

El concepto de inclusión en el programa Liceos Prioritarios se enmarca fundamentalmente en el área de gestión de convivencia e inclusión (Tellez, 2006).

Dentro del diseño de estrategias de intervención para los Liceos Prioritarios en búsqueda de una mejor calidad de educación, se encuentra, entre otras, el monitoreo de las prácticas inclusivas que puede desarrollar cada liceo a favor de aquellos estudiantes en riesgo de desertar (Tellez, 2006).

En la gestión de convivencia e inclusión, las acciones se orientan al desarrollo de competencias, específicamente a potenciar el desarrollo de competencias en el conjunto de actores de la comunidad educativa que favorezca un clima favorable para el aprendizaje y la inclusión, entre las que se cuentan: habilidades de mediación y resolución de conflictos, habilidades sociales necesarias para establecer relaciones y prácticas inclusivas del conjunto de los estudiantes (Tellez, 2006).

Dado que la pobreza es la principal característica cultural presente en la población suscrita a los liceos que participan del Programa Liceos Prioritarios, y además el presente estudio investigará precisamente la inclusión de características de pobreza, a continuación se profundizará en dicho tema.

Pobreza y educación

3.1 Concepciones Clásicas de Pobreza.

Comúnmente la pobreza ha sido definida en términos de algunos criterios de supervivencia, normalmente el monto de los ingresos necesarios para adquirir un mínimo de ingesta, una cesta de consumo, un nivel de bienestar individual o de cobertura necesaria para vivir una existencia básica (Hagenaars, 1991). En este sentido, mientras que los ingresos, el consumo y el bienestar son conceptos que parecen diferentes, se encuentran interrelacionados y se orientan hacia los bienes y servicios (IILS, 1996).

La situación de pobreza en contextos de vulnerabilidad y/o riesgo social, es de naturaleza multidimensional, clásicamente es distribuida en los factores: socioeconómico, capacidades y exclusión social (Wagle, 2000). Estas variables se encuentran supeditadas a las desigualdades sociales y los parámetros con los cuales se les mida, en consecuencia, su definición varía muchas veces en dependencia del contexto. Es así como el ingreso, el consumo y las necesidades de bienestar de unas personas dependen de las demás y que la medición de bienestar depende del bienestar del resto, así es como se llegan a mediciones relativas en la estratificación y categorización de la pobreza (Galbraith, 1958)

Sin embargo, en cuanto a la aplicación del concepto de pobreza, si bien se han adoptado medidas más amplias en la elaboración de líneas de la pobreza, aún quedan por elaborarse plenamente las definiciones de ésta en función del bienestar de las personas, no sólo en lo económico (insumos, etc.), sino que de una manera más integral, considerando a las personas en una dimensión más holística (biopsicosocial) (Wagle, 2000).

3.2 Concepto de Pobreza relacionado al Desarrollo Humano.

Actualmente existe una definición universal de pobreza, basada en la vulneración de ciertos derechos asociados al Desarrollo Humano, la cual se entiende como "el proceso de ampliación de las capacidades de las personas. Este proceso implica asumir, entre otras cosas, que el centro de todos los esfuerzos del desarrollo deben ser siempre las personas y que éstas deben ser consideradas no sólo como beneficiarios sino como verdaderos sujetos sociales" (PNUD, 2000, s/n).

Los derechos aludidos se componen de 6 principios básicos (PNUD, 2000):

  • 1. Equidad: Igualdad de oportunidades para todos. Especial énfasis se pone en la equidad del Desarrollo Humano entre hombres y mujeres, diversos grupos sociales, y territorial.

  • 2. Potenciación: Libertad de la personas para incidir, en su calidad de sujetos del desarrollo, en las decisiones que afectan sus vidas.

  • 3. Cooperación: Participación y pertenencia a comunidades y grupos como modo de enriquecimiento recíproco y fuente de sentido social.

  • 4. Sustentabilidad: Satisfacción de las necesidades actuales sin comprometer las posibilidades de satisfacción de las mismas por parte de las generaciones futuras.

  • 5. Seguridad: Ejercicio de las oportunidades del desarrollo en forma libre y segura con la confianza de que éstas no desaparecerán súbitamente en el futuro.

  • 6. Productividad: Participación plena de las personas en el proceso de generación de ingresos y en el empleo remunerado.

Es así, como no se habla de pobreza, sino de pobrezas, así, cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana o una vulnerabilidad de un derecho. Por lo mismo, hay una pobreza de Subsistencia (si la alimentación y el abrigo son insuficientes); hay una pobreza de Protección (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera armamentista, etc.); hay una pobreza de Afecto (debido al autoritarismo, a la opresión, las relaciones de explotación con el medio ambiente natural, etc.); hay una pobreza de Entendimiento (por la deficiente calidad de la educación); hay una pobreza de Participación (por la marginación y discriminación de las mujeres, los niños o las minorías étnicas); hay una pobreza de Identidad (cuando se imponen valores extraños a las culturas locales y regionales, o se obliga a la emigración forzada, el exilio político, etc.); y así sucesivamente (Max-Neef, 2002).

El concepto de pobreza que se utiliza es mucho más amplio, no sólo basado en las variables socioeconómicas, sino en derechos fundamentales, y en consecuencia, la posible vulnerabilidad de estos mismos, vistos además no como una condición de pobreza, como algo predeterminado o crónico, sino como una situación que no necesariamente es una condición sine qua non de los seres humanos (Fundación para la Superación de la Pobreza, 2006). "La pobreza es algo más que la pobreza económica: es la falta de posibilidades y de oportunidades que permitan tener una vida digna" (UNDP, 1997, s/n).

3.3 Cultura de la pobreza.

La cultura establece patrones de comportamiento en los diferentes grupos, además de sistemas de valores, lenguaje y actitudes; modos de pensar, sentir y reaccionar, siendo estas formas de conducta, relativamente uniformes y estables en el tiempo. Bajo este marco, se propone que la pobreza es una subcultura que pone a los grupos pobres en una determinada posición y diferenciación, respecto de los individuos pertenecientes a los estratos socioeconómicos medios y altos (Rotondo, 1970). Así, la pertenencia a cierto grupo socioeconómico, conlleva ciertos patrones particulares a ese grupo, en consecuencia, se pueden inferir ciertas características psicológicas en poblaciones pobres, ciertos rasgos o recursos. Un rasgo marca una tendencia en el comportamiento de una forma determinada, esto reflejado en una serie de situaciones en forma constante (Pervin, 1998). Al hablar de recursos se hace referencia a las potencialidades afectivas y cognitivas de las personas, esto como instrumento para desarrollarse y afectar su vida de una determinada manera (Undurraga y Avendaño, 1998).

3.4 Cómo el Programa Liceos Prioritarios identifica la pobreza.

Las políticas de focalización en enseñanza media, llevan al Ministerio de Educación, durante el año 1999, a encargar un primer estudio de estratificación de los establecimientos de enseñanza media que sirviera de base para focalizar acciones programáticas. Posteriormente, el año 2005 el mencionado Ministerio vuelve a encomendar al Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, un nuevo estudio sobre la situación de los liceos, donde se logró diagnosticar su situación. Así fue como se logró identificar el segmento más crítico de dicha población que debiera ser parte de una política focalizada. El estudio se basó en un análisis conglomerado de variables socioeconómicas de los estudiantes: escolaridad de los padres, ingreso promedio del hogar, el índice de vulnerabilidad educativa (IVE de la JUNAEB) y resultados educativos (SIMCE, tasa de retiro y de repitencia). De esta manera el MINEDUC logra definir por Liceo Prioritario a aquel establecimiento de educación media con dependencia municipal que evidencia un estancamiento en sus resultados educativos, precarias condiciones institucionales y que atienden a la población más pobre del país (Tellez, 2006). En consecuencia, la pobreza es entendida en el Programa Liceos Prioritarios en función de variables socioeconómicas y de resultados educativos.

Ya se señalaba que dos factores esenciales vinculados a un educación de calidad son la inclusión y las prácticas pedagógicas (UNICEF, 2004), y dado que el presente estudio se orienta precisamente a indagar estos dos elementos de modo integrado respecto a las características culturales de pobreza de los estudiantes, a continuación se ahondará más detenidamente este segundo factor relevante para la calidad educativa.

Prácticas pedagógicas

4.1 Concepto de Prácticas Pedagógicas.

Tradicionalmente las prácticas pedagógicas han sido entendidas como actividades que los profesores efectúan al interior de una sala de clases. Sin embargo, no cualquier tipo de acción que éste realiza en un aula es pedagógica ni educativa. Ampliar la concepción tradicional de las prácticas pedagógicas significa concebir que éstas son un continuum de acciones dotadas de sentido, y más aun, no de cualquiera, sino de un cierto sentido de significación específica que posee validez y legitimidad para el actor que las realiza (Latorre, 2005).

Este sentido se organiza y constituye en una filosofía en acción explícita o implícita, base desde la cual emergen las prácticas sociales o actividades que son la expresión concreta de la pedagogía. Además, estas actividades prácticas surgen en un contexto socio-histórico particular, cobrando de esta manera sentido para los sujetos que las realizan, porque las han aprendido en el proceso mismo de socialización. La pedagogía, entendida dinámicamente, es una práctica, un proceso y un producto histórico social que está en constante construcción y que obedece a guiones aprendidos socialmente, que van mucho más allá de una visión educativa reducida al aula escolar (Cordero, 2006).

La práctica pedagógica es producto de una cultura e historia, y ante estas se presenta ontológicamente como una entidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forma parte (Díaz, 1998).

Se plantea que para acceder a dicha filosofía en acción producto de la socialización, se debe ir más allá de sus manifestaciones verbales y reflexivas. Es preciso tomar no solo el discurso, sino también, y de manera importante, la observación de la acción (Cordero, 2006).

Desde esta perspectiva cultural se entiende la práctica pedagógica no solo como acumulación, reproducción de conocimientos y modos de hacer, sino además y principalmente como reconstrucción crítica de la acción pedagógica, lo que conduce simultáneamente a un mejoramiento de la práctica misma y a una consolidación el cuerpo teórico de la pedagogía (Díaz, 1998).

Más concretamente, se entiende entonces por práctica pedagógica las accciones o actividades cotidianas realizada por los profesores y las profesoras, orientadas por un currículo, en un contexto educativo y social, cuyo fin último es la construcción de conocimiento y formación de estudiantes como medio para el desarrollo personal y la convivencia (Díaz, 1998).

Esta definición implica tres dimensiones: cognitiva, afectiva, y procesual. La dimensión cognitiva corresponde a las formas y/o instancias desde las cuales se origina la práctica pedagógica, en este caso la orientación del currículum. Esta dimensión está vinculada a los contextos; en este caso, educativo y social. La dimensión afectiva está referida al proceso formativo, el cual debe sustentarse en valores. En esta dimensión se integran los significados de las relaciones del profesor con su comunidad pedagógica, compuesta por sus pares, directivos, estudiantes, padres y apoderados, y demás personas vinculadas al proceso educativo. Por último, la dimensión procesual constituye la actividad cotidiana de los profesores y las profesoras, espacio en el que se producen procesos de construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica (Díaz, 1998).

Es preciso también estudiar cómo es la actuación del profesor fuera del aula: sus intereses profesionales, la relación con sus pares, preferencias literarias, motivaciones investigativas, producciones intelectuales y otros aspectos que estén vinculados con el modo en que desarrolla sus conocimientos y práctica pedagógica, consciente o inconscientemente (Díaz, 1998).

4.2 Relevancia de las prácticas pedagógicas en la calidad educativa.

Existe un amplio consenso de acuerdo a la evidencia internacional que los principales factores explicativos de los resultados educativos, entendidos como logros de aprendizaje, son el entorno familiar de los estudiantes, la calidad de la comunidad donde éstos viven y la efectividad de la escuela (Brunner y Elacqua, 2004).

En el caso de los países desarrollados el 80% del rendimiento escolar es atribuido a la familia y la comunidad, mientras que en los países en vías de desarrollo, la escuela es el factor más importante al momento de analizar el desempeño estudiantil. De hecho en América Latina, la escuela explica casi un 40% de los resultados entre establecimientos (Brunner y Elacqua, 2004).

Ello ocurre, porque en sociedades desarrolladas la distribución más igualitaria del ingreso permite que las familias transmitan un capital cultural similar a sus hijos, en cambio, en sociedades en vías de desarrollo donde existe un grado más alto de desigualdad, la escuela cumple la función de compensar las diferencias de origen sociofamiliar, incidiendo, por lo tanto, con mayor fuerza en los resultados académicos (Brunner y Elacqua, 2004).

Se calcula que el factor escuela depende en alrededor de dos terceras partes de la calidad de las prácticas docentes. Asimismo, está determinada por las siguientes variables, de mayor a menor importancia (Wenglinsky, 2002; en Brunner y Elacqua, 2004): prácticas de enseñanza del docente en la sala de clase; desarrollo profesional docente (dominio de la materia que imparte y capacidad de enseñar a estudiantes de distinto origen socio-familiar); e insumos (tamaño del curso, educación inicial y experiencia del profesor).

Investigaciones recientes concuerdan en señalar que los buenos docentes marcan una importante diferencia en los aprendizajes que logran sus alumnos (Rivkin, 2002; Reimers, 2003; ambos autores en Latorre 2005), y que los docentes varían apreciablemente en su efectividad entre docentes, un mismo docente en distintas momentos de su vida y un mismo docente en distintas escuelas (OCDE, 2004; en Latorre 2005).

4.3 Prácticas pedagógicas en el Programa Liceos Prioritarios.

El concepto de Prácticas Pedagógicas en el programa Liceos Prioritarios se enmarca fundamentalmente en la gestión de pedagógica (Tellez, 2006).

La gestión pedagógica es concebida como el eje articulador de la asesoría a los Liceos Prioritarios, destinada a fortalecer la unidad técnico pedagógica, estructura necesaria para la gestión curricular, fortalecimiento de las competencias profesionales de equipos técnicos y docentes, mejora de las prácticas de enseñanza aprendizaje, estrategias didácticas y sistemas de evaluación (Tellez, 2006).

Se hace hincapié en asegurar tanto una formación general acorde los objetivos del marco curricular, como una formación diferenciada, donde cada Liceo tenga la oportunidad de proponer a sus estudiantes una trayectoria pertinente a sus necesidades (Tellez, 2006).

Se tiene entonces que dos elementos fundamentales que influyen en el logro de una educación de calidad, son las prácticas pedagógicas y la inclusión. Considerar estas complementariamente enriquece de manera importante no tan sólo la concepción de qué es calidad en educación, sino que además cualquier acción orientada a su mejora. En esta línea, mediante la consecución del propósito del presente estudio se espera contribuir a la mejora del área de gestión pedagógica del Liceo A – 38 de Villa Alemana, en tanto ofrece un aporte para el trabajo docente con la heterogeneidad de los estudiantes, al identificar las características culturales de pobreza de éstos; entender cómo pueden ser incluidas en las prácticas pedagógicas docentes y cómo se relaciona todo ello con la calidad educativa.

Objetivos de la investigación

Objetivo General:

  • Comprender la inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas, en el Liceo A – 38 de Villa Alemana participante del Programa Liceos Prioritarios, y analizar su relación con la calidad educativa, según la percepción de los docentes y estudiantes de dicho liceo.

Objetivos específicos:

  • Delimitar el concepto de pobreza de los docentes.

  • Identificar y comprender las características de estudiantes en situación de pobreza.

  • Describir y comprender las prácticas pedagógicas de los docentes.

  • Explorar la relación entre prácticas pedagógicas, características de estudiantes en situación de pobreza e inclusión.

  • Analizar la relación entre calidad educativa y las prácticas pedagógicas, características de estudiantes en situación de pobreza e inclusión.

III. PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA INVESTIGACIÓN

  • ¿Cuál es el concepto de pobreza de los docentes?

  • ¿Cuáles son las características de estudiantes en situación de pobreza?

  • ¿Cómo son las prácticas pedagógicas de los docentes?

  • ¿Cuál es la relación entre prácticas pedagógicas, características de estudiantes en situación de pobreza e inclusión?

  • ¿Cuál es la relación entre calidad y prácticas pedagógicas, características de estudiantes en situación de pobreza e inclusión?

Metodología de la investigación

1. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS.

En el presente estudio se optó por una metodología cualitativa. Esta elección de los investigadores está fundamentada en 3 niveles de análisis. En el nivel ontológico, la realidad es concebida como una construcción social, altamente compleja, donde los significados subjetivos personales y colectivos, tienden a la saturación. En el nivel epistemológico, la posición del investigador se aleja de ser neutral (externo) respecto de dicha realidad, por lo tanto, se sostiene que existe una relación entre éste y el objeto de la investigación. Finalmente, en el nivel metodológico, el interés se orienta a profundizar en los significados y las construcciones elaboradas en un contexto social en particular (Mella, 2003; Rodríguez, Gil y García, 1996).

Principalmente, sobre dichos argumentos, es que los investigadores escogieron una metodología cualitativa para describir, comprender y acceder a los significados y percepciones subjetivas de los docentes (respecto a las características de sus estudiantes, la inclusión de éstas en sus prácticas pedagógicas y su relación con la calidad educativa), y de los estudiantes (respecto a las características de ellos mismos y las prácticas pedagógicas de los docentes).

El enfoque utilizado para esta investigación, fue de tipo etnometodológico. Este se entiende como el estudio de los fenómenos sociales incorporados en los discursos y las acciones de ser humano, a través del análisis de las actividades de los diferentes actores (Rodríguez et al, 1996). En el presente estudio, el fenómeno social estudiado correspondió a inclusión de las características que los docentes perciben en sus estudiantes, en sus prácticas pedagógicas; el que fue examinado mediante las acciones y discurso de los docentes y estudiantes. Además, al utilizar un enfoque etnometodológico se considera la incorporación de dos principios básicos: la indicialidad y la reflexividad. Por indicialidad se entiende el análisis de los distintos significados que pueden obtenerse en dependencia del contexto. Así, se considera que todas las explicaciones deben ser interpretadas dentro de su contexto específico: no es la intención imponer a los actores una visión de mundo en específico (Caballero, 2006). En cuanto a la reflexividad, se entiende que gran parte de la interacción humana es reflexiva. Las personas continuamente están interpretando contenidos informativos de otras personas, esto con el objeto de obtener una determinada visión de la realidad. En consecuencia, el concepto de reflexividad se refiere a cómo las personas en interacción con otras, mantienen la creencia de que están guiadas por una determinada realidad (Caballero, 2006). Estos principios básicos del enfoque etnometodológico fueron considerados ampliamente en el presente estudio producto de las opciones establecidas en los niveles de análisis expuestos anteriormente. Es más, son especialmente asumidos en el diseño no experimental, y las técnicas de recolección y análisis de datos circunscritas a la metodología cualitativa.

2. DISEÑO Y TIPO DE ESTUDIO.

El diseño de la presente investigación es de tipo no experimental (Rodríguez, Gil y García, 1996), ya que no se pretendió una manipulación intencionada de las variables sino que más bien examinar éstas (las características de los estudiantes, su inclusión en las prácticas pedagógicas y su relación con la calidad educativa) en su contexto natural y espontáneo. Además, debido a que no se establecieron comparaciones de éstas en diferentes instancias a través del tiempo, la investigación será de tipo transversal.

En cuanto al tipo de estudio, este tiene un carácter exploratorio y descriptivo. Por un lado, es exploratorio ya que la bibliografía indagada señala una exigua investigación existente en lo particular del presente estudio, lo que podría servir de antecedente para futuras investigaciones relacionadas a este tema. Por otro lado, es descriptivo pues lo que se buscó fue describir y comprender la percepción sobre la inclusión de las características de los estudiantes en las prácticas pedagógicas de los docentes, y no establecer relaciones causales entre éstas.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA.

La población investigada correspondió a los docentes y estudiantes del Liceo Municipal A-38 de Villa Alemana, de la provincia y región de Valparaíso, participante del Programa Liceos Prioritarios. La presente elección se justificó en los siguientes criterios:

En primer lugar, fue seleccionada por su relevancia teórica, pues permite el desarrollo posterior de categorías emergentes que permitan descubrir teoría (Rodríguez, Gil y García, 1996). Los docentes y estudiantes del liceo municipal A-38 participante del Programa Liceos Prioritarios resultan relevantes teóricamente pues en el presente liceo es más factible identificar características (asociadas a personas en situación de pobreza) en los estudiantes, y es más probable contribuir con información pertinente y significativa al trabajo diagnóstico e interventivo del Equipo Asesor de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, particularmente respecto a cómo enfrentar la diversidad en aula y heterogeneidad de los alumnos(as), en comparación a los otros liceos que forman parte de la asesoría (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006).

Es más factible identificar características (asociadas a personas en situación de pobreza) en esta población pues los ingresos por hogar no alcanzan un mínimo legal, siendo el liceo con más bajo nivel socioeconómico de los liceos prioritarios asesorados por el equipo de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006).

Es más probable contribuir al Equipo Asesor investigando en esta población pues presenta la siguiente situación en lo que respecta a gestión pedagógica: 1) a nivel de diagnóstico los docentes reconocen y explicitan la dificultad que han tenido para enfrentar la heterogeneidad de necesidades e intereses de los alumnos, 2) a nivel diagnóstico las trayectorias juveniles de los alumnos han significado un desafío constante para los docentes del plantel, quienes además de tener que adaptarse a las nuevas exigencias provenientes de la Reforma Curricular, deben elaborar y planificar sus cátedras tomando en cuenta el cómo adaptar estos contenidos y objetivos curriculares a las diversas necesidades y niveles de motivación de los alumnos (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006).

En segundo lugar, fue seleccionada por razones pragmáticas de accesibilidad y de recursos disponibles (Valles, 2000). Los docentes y estudiantes del Liceo Municipal A-38 participante del Programa Liceos Prioritarios, por un lado, se encuentran cercanos geográficamente a los investigadores, permitiendo el desplazamiento frecuente de estos, y por otro lado, existe un contacto con el Equipo que se encuentra asesorando a éste liceo, facilitando el acceso de los investigadores (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006).

Para la selección muestral se consideran los criterios de heterogeneidad y selección estratégica. La heterogeneidad implica seleccionar una cantidad de casos que abarque la mayor pluralidad de perspectivas, juicios, creencias y actitudes presentes en la población (Iñiguez y Vitores, 2004b; en Valles, 2000). Por su parte, el criterio estratégico considera la selección informantes en función del propósito investigativo, es decir, los grupos o casos son escogidos en la medida que puedan aportar información valiosa para el objetivo de estudio (Rodríguez, Gil y García, 1996; en Valles, 2000).

De acuerdo a lo anteriormente señalado, se seleccionó una muestra de 8 docentes y 5 estudiantes.

Se optó por un conjunto de 8 docentes, ya que para efectos de la entrevista grupal se considera técnicamente adecuado un grupo de 8 personas, según criterios que se detallarán más adelante. Además, este grupo contó con la presencia de las diversas perspectivas y puntos de vista que se podrían encontrar entre los docentes del Liceo. Para lograr ello, se consideraron los siguientes criterios al momento de seleccionar los 8 docentes: sexo, edad, asignatura que imparte, niveles en los que la imparte; jornada laboral; y años de trabajo en el Liceo. Como es posible observar, se buscó fue conformar un grupo heterogéneo de 8 docentes, donde estuviesen presentes mujeres y hombres; adultos jóvenes y adultos intermedios; docentes con distintas especialidades, que realicen clases desde 1ero a 4to medio, etc.; tanto en la mañana como en la tarde; y por último, docentes con distintos años de trabajo en el Liceo. La selección de cada uno de los docentes se estableció en conjunto con la dupla asesora y la institución educativa considerando los criterios ya mencionados.

De este grupo de docentes, los 8 participaron de la entrevista grupal, mientras que sólo 5 de la entrevista individual. Se realizaron entrevistas individuales sólo a 5 docentes de éste grupo, decisión que fue sustentada en los siguientes criterios: continuidad, diversidad y tiempo. En primer lugar, la entrevista individual contiene preguntas que hacen referencia a los temas tratados en la entrevista grupal y por ello el docente debía haber participado de ésta previamente. En segundo lugar, de acuerdo con el principio de heterogeneidad muestral ya mencionado, al menos se debía entrevistar individualmente a la mitad de los docentes que participaron de la entrevista grupal para conservar la diversidad de ésta, y por ello se planteó entrevistar a 5 docentes (algo más que la mitad). Y en tercer lugar, confrontando el tiempo restante para entregar el informe final de la investigación versus los recursos humanos disponibles para hacerla, entrevistar a más docentes hubiese puesto en riesgo la entrega a tiempo del estudio.

Finalmente, se seleccionó una muestra de 5 estudiantes considerando los siguientes criterios: sexo, edad, nivel, modalidad, docente que le imparte clases de los que fueron entrevistados, promedio de notas y año de ingreso. De manera similar a la muestra anterior, se buscó conformar un grupo heterogéneo con presencia de hombres y mujeres de distintas edades, niveles, modalidades técnico profesional (TP) y humanista científico (HC), con distintos promedios, años de ingreso, y además que cada alumno tuviese clases con al menos uno de los docentes entrevistados grupal o individualmente. Junto con dichos criterios se utilizaron también los de triangulación de fuente y tiempo. Respecto al primero, cabe señalar que se buscaba establecer comparaciones entre el discurso del docente y del estudiante respecto a la inclusión de las características de estos últimos, en las prácticas pedagógicas, para lograr así una triangulación de fuente. Es por ello que se debía entrevistar individualmente al menos a un alumno(a) de cada docente que participa de la entrevista individual, como se indicó anteriormente. Respecto al segundo, no se entrevistaron más estudiantes en virtud del factor tiempo para finalizar la investigación. Esta muestra fue también establecida en conjunto con la dupla asesora y la institución educativa.

El proceso de recolección de datos ha tomado en cuenta el enfoque etnometodológico en cuanto permite obtener una comprensión más completa del entorno, analizando e interpretando lo que dicen y hacen sus protagonistas, en este caso, los docentes y estudiantes respecto a la inclusión de las características de los estudiantes en las prácticas pedagógicas de los docentes en el contexto del Liceo A – 38 de Villa Alemana.

Cabe destacar que lamentablemente momentos previos a iniciar la entrevista grupal se confirmó que uno de los docentes no asistiría. Ahora bien, en virtud de las dificultadas para concertar nuevamente a los docentes y respetar a los que sí se presentaron se decidió realizar la entrevista de todos modos.

A continuación se presenta una tabla con los datos de los docentes y alumnos entrevistados. Esta incluye los criterios anteriormente señalados para la selección de los entrevistados.

Tabla 2

Datos de los docentes y alumnos entrevistados.

docente

Sexo

Edad (rango)

Nivel

Asignatura

Antigüedad

(Años)

Jornada

1

Masc

30-40

1º, 2º y 3º medio

Religión

2

Mañana y tarde

2

Masc

50-60

1º, 2º, 3º y 4º medio

Biología

1

Mañana y tarde

3

Masc

22-29

1º, 2º y 3º medio

Historia

2

Mañana y tarde

4

Masc

60-65

1º, 2º, 3º y 4º medio

Historia

20

Mañana y tarde

5

Masc

20-29

1º y 2º medio

Filosofía

2

Mañana y tarde

6

Fem

30-39

1º, 2º y 3º medio

Inglés

1

Maña y tarde



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11


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