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Indicadores del rendimiento académico como criterios para la evaluación de la calidad (página 2)

Enviado por Emilia Basulto Ruíz



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El concepto de rendimiento, nace en las sociedades industriales para referirse a normas, criterios y procedimientos de medida en el ámbito laboral y relacionado más específicamente a la productividad del trabajo, (Bruggemann, 1983, citado por Camarena, et.al., 1985). En consecuencia es concebido como criterio de racionalidad referido a la productividad y rentabilidad de las inversiones, procesos y uso de recursos que tienen como objetivo principal la optimización y el incremento de la eficiencia del proceso de producción y sus resultados, (Camarena, et.al., 1985).

Apunta además Camarena, que el traslado de este enfoque economicista al ámbito educativo ha originado diversas y ambiguas acepciones del vocablo; identificando dos corrientes principales en América Latina que se circunscriben fundamentalmente al plano descriptivo, y que por tanto soslayan la totalidad del proceso que le da origen. Este precedente impuso la sustitución de la discusión conceptual por la instrumentación operativa, es decir, el replanteamiento en la magnitud de las manifestaciones del rendimiento, las que son identificadas por la autora como: Eficiencia Terminal, aprobación, reprobación y deserción escolar, como las más significativas.

La calidad y la magnitud de los resultados de una institución de educación superior, así como la eficiencia con la cual se logran, no dependen exclusivamente de los insumos, sino también de otros factores externos e internos de la propia institución. Las Instituciones de Educación Superior (IES) cubanas están inmersas en un proceso de reflexión profundo dirigido fundamentalmente a elevar la calidad y pertinencia de sus resultados. En la práctica internacional de la evaluación institucional es común encontrarse con algunos criterios evaluativos que sirven como marco de referencia para evaluar la calidad en una institución o programa académico a través de estándares previamente establecidos vinculados con la eficiencia interna de los procesos, la eficacia de los resultados y su impacto en el entorno, (MES, 2005).

Uno de estos criterios evaluativos, que habíamos mencionado con anterioridad como uno de los más conocidos es la eficiencia académica terminal o eficiencia de graduación cuya dimensión cuantitativa, refleja aspectos cualitativos que van desde la calidad de los sistemas educativos precedentes, las políticas de ingreso a la educación superior, etc hasta una amplia gama de factores que intervienen en el proceso docente educativo y en las políticas institucionales para garantizar la permanencia de los estudiantes. Otras expresiones del rendimiento académico como son la repitencia, la promoción, la retención o permanencia y la eficiencia académica vertical, son influyentes de la Eficiencia Terminal de forma proporcional. Al respecto Camarena et.al. (1985), las consideran manifestaciones específicas porque, si bien forman parte de todo el conjunto de manifestaciones del rendimiento, articuladas y relacionadas entre si, tienen mecanismos y características particulares que las distinguen y les confieren cierta independencia relativa, de modo que cada una puede ser tratada y analizada como objeto de investigación particular o puede incluirse como problemática en distintos objetos, como en el caso del rendimiento. Estos indicadores se expresan en los ámbitos global, institucional, facultades y carreras, e inciden en el tiempo promedio de graduación en el sistema, en las características del desempeño académico estudiantil y en la Eficiencia económica de las instituciones educativas.

No obstante, la evaluación del rendimiento académico a partir de algunas de esas manifestaciones no explica por si sola su verdadera dimensión, ya que sobre el mismo inciden muchos otros factores, existen relaciones causales diversas y se producen implicaciones de diferentes tipos; de ahí su complejidad. Sin embargo, el análisis de la dimensión cuantitativa de dichas manifestaciones puede ser un punto de referencia inicial y aproximado, que brinde una valiosa información primaria para conocer el comportamiento académico de los estudiantes; de su tránsito por el sistema, evaluar -desde una de las aristas- lo que está pasando en el proceso formativo y sus resultados, así como, la capacidad del propio sistema para lograr la permanencia de los estudiantes, todo ello apoyándonos en el análisis empírico. Por supuesto, aquí hay que enfrentar la problemática de la calidad y disponibilidad de la información existente, aspectos que no siempre están solucionados en las instituciones universitarias y precisamente, uno de los factores educativos preocupantes en la región de América Latina y el Caribe, por su expansión paulatina y la repercusión que tiene en la calidad de la Educación Superior, lo constituye la problemática de la repitencia y las bajas, (González, 2006).

Indicadores del Rendimiento Académico

Los indicadores cuantitativos resultan referentes necesarios para las diferentes dimensiones, variables y criterios que se asuman dentro de la metodología de evaluación y acreditación de la calidad educativa, y constituyen instrumentos de mucho valor e importancia teórica, metodológica y práctica en la dirección científica de los procesos sustantivos de la formación de los profesionales en las universidades. (Torres, et.al., 2004) Sobre este tema, García (1997) al analizar la situación y proyección de las investigaciones pedagógicas, refiere que un primer nivel debería estar cubierto por la urgente necesidad de la actualización de datos estadísticos y por la elaboración de bases de información sobre experiencias exitosas. Sin una poderosa información cuantitativa sistematizada y ordenada con alto valor descriptivo y diagnóstico, seguirá siendo débil cualquier intento de contextualización empírica y desarrollo teórico sobre la calidad de la educación. Urge por tanto, la necesidad de actualizar las bases de datos de este nivel educativo en la mayoría de los países y que los investigadores de las Instituciones de Educación Superior participen con investigaciones cuantitativas para actualizar y analizar las principales variables que den cuenta del estado de sus propias instituciones, pues la mayoría de los países, según apunta Carron (1996), carece todavía de un sistema confiable de indicadores básicos para monitorear el desarrollo de su sistema educativo y esta ausencia de información sistematizada acerca de la calidad de la educación, incluyendo el rendimiento de los estudiantes, es particularmente problemática.

Entre los indicadores cuantitativos del rendimiento como referentes de calidad y eficiencia de un programa de formación profesional o de un curso de una materia específica, podrían citarse: tasas de retención y deserción académica, promoción sobre la matrícula inicial y final, calificación o nota por materia, calificaciones entre diferentes materias y para el ciclo de formación, número de graduados y eficiencia académica interna. Estas variables que expresan el aprovechamiento docente de los estudiantes, al mismo tiempo reflejan los resultados del trabajo académico y expresan la eficiencia y calidad con la que directivos, profesores y estudiantes interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, (Torres, et.al. 2004).

Promoción sobre matricula (P/MI)

La promoción es una magnitud que refiere la relación entre los estudiantes que promueven en el curso con relación a la matrícula real al iniciarse el mismo. Es una tasa de eficiencia utilizada en los niveles de materia (asignatura, disciplina, modulo, etc.) año académico, al nivel de carrera (programa) y también puede utilizarse para un ciclo de aplicación del programa y para los diferentes programas dentro de la Universidad dada. En esencia este indicador sobre y permite realizar valoraciones el rendimiento docente de la masa estudiantil. Según Vecino (1986), es el indicador fundamental para medir los resultados de cualquier sistema educativo.

Eficiencia Vertical (EV)

La EV por curso académico es la relación porcentual de la multiplicación de las tasa de promoción de los diferentes años del programa.

Eficiencia terminal (ET)

Según Zepeda del Valle y Lacki (2003), la baja eficiencia terminal constituye uno de los grandes problemas de la educación agropecuaria, lo que significa que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan, abandonan los estudios, incrementando los costos de formación de cada uno de los profesionales que egresan. Este problema es aún más grave si se considera que de los alumnos que egresan, solamente un pequeño porcentaje se gradúa, al aprobar su examen profesional o cumplir los requisitos de la titulación. Para los países de América Latina y el Caribe, que enfrentan serias limitaciones de recursos, lo anterior es inaceptable, ya que se debe garantizar a la sociedad el uso más eficiente, si no el óptimo, de los recursos que invierte en la educación. Esta ineficiencia tiene alto costo para las instituciones de ciencias agrarias. Mejorando la Eficiencia Terminal, al lograr que un mayor número de alumnos que ingresen, terminen su carrera, pueden obtener una parte de los recursos que se requieren para hacer los cambios urgentes y necesarios en la formación de los profesionales de las ciencias agrarias.

El número de estudiantes que finalizan sus estudios en relación al número de los mismos que ingresaron en el primer curso de esa promoción o la graduación que se alcanza al final de un ciclo en relación con los que ingresaron, es conocido indistintamente como eficiencia académica terminal (Vecino 1986 y Romero et al 1986), eficiencia terminal (Vidales 1992, Zepeda del Valle 1999), eficiencia horizontal (Capó 1987, Torres y Lima, 2003) eficiencia interna (Almuiñas y García del Portal, 1994) y tasa de éxitos (De la Orden, 1997 y Ndoye 2001). Este indicador utilizado como expresión del rendimiento académico de una población estudiantil es a su vez reflejo de la eficiencia del modelo pedagógico para un ciclo de aplicación y refiere con bastante exactitud la calidad interna del sistema educativo (Torres, et.al., 2004), es además un primer referente en el estudio particular del comportamiento escolar de los alumnos, en la medida que proporciona elementos para una primera aproximación de los recorridos escolares completos o incompletos (Camarena, et.al., 1985).

La eficiencia del desempeño de una institución educativa, se mide, desde el punto de vista cuantitativo, mediante indicadores específicos, entre los que destacan el de reprobación, deserción, aprovechamiento, absorción, titulación y eficiencia terminal; pero sin duda alguna, este último es el de mayor importancia. La eficiencia terminal, que expresa en términos porcentuales el número de alumnos que egresan de una generación en particular, es un índice que integra los resultados de la reprobación y deserción; en consecuencia, permite conocer el nivel de desempeño de un plantel, considerando que su compromiso social es la formación de recursos humanos. Esta formación deberá caracterizarse por tener la calidad demandada por el mercado ocupacional y/o las Instituciones de Educación Superior, que reciben a los egresados del tipo educativo medio superior que decidieron continuar con sus estudios, (DGETA, 2005).

El interés por los fenómenos de la deserción y de la eficiencia terminal, constatado por el incremento en el número de estudios, ha ratificado no tan sólo el consenso sobre la importancia de los mismos sino que se ha convertido en materia de controversia teórica y empírica. En lo que respecta a la eficiencia terminal, esta se ha definido desde diversas perspectivas como: la relación cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte, como la medición del número de egresados en relación con el número de primer ingreso, en una cohorte que cubra el tiempo de duración de una carrera y también como indicador que expresa la capacidad para lograr que quienes inician un nivel educativo determinado se gradúen satisfactoriamente en el mismo. También se señala como la relación existente entre el producto y los insumos utilizados, donde el producto será el número de egresados que concluyen sus estudios, y los insumos el personal docente y los recursos financieros, midiendo la eficiencia terminal a partir del flujo de población escolar en sus 3 momentos: el primer ingreso, último grado, y el egreso, (De los Santos, 2003).

A menudo, se ha definido como la relación entre el número de alumnos que se inscriben por primera vez a una carrera profesional, conformando, a partir de este momento, una determinada generación y los que logran egresar de la misma generación, después de acreditar todas las asignaturas correspondientes al currículo de cada carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio (Camarena, et.al., 1985). Por su parte Cuellar y Bolívar (2006) señalan que no hay un consenso respecto a la medición de la Eficiencia Terminal, ni a lo que realmente debe medir, debido a que no está claro su estatuto teórico, versando este desacuerdo en primer lugar en el significado de los términos que la componen ingreso y egreso de una institución educativa o inicio y conclusión de un proceso formativo, y en segundo lugar, cuando no existe información precisa de estos momentos. De hecho el desacuerdo surge en relación con la conclusión de los requerimientos del programa y se reduce a la opción entre "egreso" y "titulación".

Camarena, et.al. (1985), hacen un análisis crítico al plantear que la eficiencia terminal del sistema educativo, en tanto manifestación del rendimiento, se expresa inmediatamente en entidades observables, factibles de un estudio de tipo cuantitativo, por lo que la primera aproximación, en la investigación empírica, requiere tener presente la magnitud de esta manifestación. No obstante, este aspecto se "relativiza" en el momento de la interpretación y explicación de los niveles de eficiencia, ya que éstos sólo reflejan los resultados finales de un proceso escolar; la aprehensión de la eficiencia en toda su complejidad se da en la dinámica misma del proceso que la configura, y en la que intervienen aspectos cualitativos que no necesariamente tienen expresiones numéricas. Con todo, la condición de magnitud delimita las características empíricas de la eficiencia y, además, apoya referencialmente la explicación cualitativa de la misma.

Las autoras de referencia, confieren al aspecto cuantitativo un carácter aproximado, por cuanto no es posible discriminar a partir de la información de los Anuarios, el número de egresados pertenecientes a una generación en particular[1]lo que contribuye a sobreestimar los niveles reales de la eficiencia terminal.

En este mismo sentido se pronuncian Pérez (2006) y ANUIES (2001), Pérez opina que el cálculo de la Eficiencia Terminal obtenido entre el número de alumnos que concluyen la totalidad de los estudios y los de primer ingreso en ese mismo año, aunque es la forma más simple, no refleja la complejidad del fenómeno de la deserción, pues no toma en cuenta la trayectoria escolar[2]de una misma cohorte generacional, ni su rezago, y tampoco considera las migraciones entre instituciones. Por su parte (ANUIES, 2001) plantea un mayor rigor en el cálculo de la Eficiencia Terminal para el cual deben utilizarse cohortes reales. En este caso su definición está dada por el cociente resultante de dividir el número de alumnos pertenecientes a una cohorte dada que egresa de dicho programa en cierto momento, entre los alumnos que entraron a ese programa en un momento anterior. Por ejemplo los egresados de la carrera de Contaduría Pública de la UAA en 1999 que comenzaron la carrera en 1994, entre el total de los que la comenzaron en 1994. Para calcular este índice, por supuesto, no basta tener los datos anuales de ingreso y egreso, sino que es necesario tener datos que permitan desagregar individualmente el conjunto de los que terminan en un momento dado, distinguiéndolos según el momento en que iniciaron el programa.

La Deserción y la Repitencia

La repitencia y la deserción son fenómenos que en muchos casos están concatenados, ya que la investigación demuestra que la repitencia reiterada conduce, por lo general, al abandono de los estudios. Tanto la repitencia como la deserción son siempre procesos individuales, si bien pueden constituirse en un fenómeno colectivo o incluso masivo, y ser estudiado como tal. En dicho caso, por lo general, se asocia a la eficiencia del sistema. Por su parte, la repitencia se entiende como la acción de cursar reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o por causas ajenas al ámbito académico. La repitencia en la educación superior puede presentarse de varias formas de acuerdo al régimen curricular. Puede estar referida a todas las actividades académicas de un período determinado (año, semestre o trimestre), o bien, a cada asignatura para el caso de currículo flexible. Esta última es la más frecuente en las universidades de la región. Tanto la repitencia en un periodo como de una asignatura se refleja en el atraso o rezago escolar, es decir, en la prolongación de los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o programa. Si bien rezago y repitencia no son conceptos unívocamente asociados, puesto que un repitente puede recuperarse tomando mayor carga académica, es más fácil medir el atraso escolar por la disponibilidad de datos. Como lo indica la experiencia, es particularmente difícil disponer de datos completos y confiables que permitan establecer indicadores de amplio espectro sobre la repitencia cuando hay currículo flexible. De ahí que comúnmente se acepte el atraso escolar como un indicador proxy de la repitencia, (González, 2006).

Con relación a la deserción, apunta Tinto (1989) "desde el punto de vista individual, desertar significa el fracaso para completar un determinado curso de acción o alcanzar una meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingresó a una particular institución de educación superior. Por consiguiente, la deserción no sólo depende de las intenciones individuales sino también de los procesos sociales e intelectuales a través de los cuales las personas elaboran metas deseadas en una cierta universidad. Aunque una gran variedad de fuerzas operan sobre dichos procesos, es también verdad que los individuos son mayormente responsables de alcanzar las previstas metas institucionales". Más adelante concluye: "el estudio de la deserción de la educación superior es extremadamente complejo, pues implica no sólo una variedad de perspectivas sino también una gama de diferentes tipos de abandono, por lo que probablemente ninguna definición puede captar en su totalidad la complejidad de este fenómeno universitario"; y recomienda que los investigadores y funcionarios de instituciones deben elegir con cuidado las definiciones que mejor se ajusten a sus intereses y metas, sin olvidar que el primer objetivo que justifica la existencia de las universidades es la educación de los individuos y no simplemente su escolarización, por lo que el análisis del problema de la retención sin sus vinculaciones con las consecuencias educativas no interesa a las personas ni a las instituciones, y es además, a criterio de Abarca y Sánchez (2005) un fenómeno que debe asumirse como una situación con características muy específicas, según el área, facultad, escuela o carrera, lo cual obliga a cualquier investigador que desee tener una mayor comprensión de lo que sucede, ahondar en la realidad que se vive en cada una de ellas.

Con relación a lo planteado por Tinto sobre la definición de deserción, comenta Montoya (2006): el mismo autor apunta que es un término de denominaciones educativas de uso frecuente para describir el comportamiento de todos los alumnos que abandonan los estudios sin tomar en cuenta las razones o circunstancias que lo causan. A su juicio ve el abandono como sinónimo de bajas definitivas o temporales que se dan en una escuela y a la deserción como fracaso, por ejemplo, quizá un alumno que abandona la escuela interpreta su decisión como pasos totalmente positivos para alcanzar una determinada meta y en este caso no es un infortunado, simplemente abandona la escuela para alcanzar otra meta.

Al parecer de González (2006) la deserción se puede definir como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella, y agrega que algunos autores definen la deserción en la educación superior en forma más operativa como "la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro período académico (semestre o año). En este caso la deserción se calcula como el balance entre la matrícula total del primer período, menos los egresados del mismo período y más los alumnos reintegrados en período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin deserción." Resulta obvio que la calidad de "desertor universitario" es de por sí transitoria, y puede revertirse siempre que el individuo decida hacerlo, en la medida que no haya impedimento alguno para retomar los estudios abandonados en algún momento.

Según se expresa en la metodología de IESALC, la forma más confiable para estimar la deserción es a través del seguimiento de cohortes de ingreso hasta que el estudiante más rezagado se haya titulado.

Las razones para la deserción son variadas y pueden ir desde la dificultad de las materias hasta problemas vocacionales, aunque otros autores, como Sebastián Donoso aseguran que los problemas de financiamiento son la clave (la deserción en las universidades privadas es un 36% más alta que en las estatales), pero también puede haber causas provenientes de la composición del alumnado, (Vergara, 2008).

Aunque hay indicios que señalan una correlación entre los índices de marginación y la baja eficiencia terminal, el fenómeno de la deserción no es privativo de algunos estratos sociales, ni especifico de un sistema escolar, pero sí, existe en México un mayor índice en la educación media superior y superior, estimándose esta última en un 32% (Pérez, 2006). Otros estudios, como los realizados por Álvarez, et.al. (2006) encuentran que las características psicoeducativas del alumnado configuran un factor muy relevante a la hora de explicar el abandono. Ellos constatan diferencias significativas entre los tres grupos estudiados (los que terminan los estudios, los que lo prolongan y los que lo abandonan[3]Los que terminan, frente a los que abandonan, manifiestan un mayor nivel de satisfacción con los distintos aspectos que han formado parte de su proceso formativo, tales como: motivación, calificaciones académicas, satisfacción con los estudios; los que abandonan manifiestan tener menos motivación, bajas calificaciones y consideran que no poseen las capacidades adecuadas para cursar estudios universitarios. Sin embargo, resulta interesante observar como el alumnado que abandona estudios de alto nivel de exigencia (matemáticas) atribuye esta circunstancia a la titulación, a su dificultad y a la desmotivación provocada por la falta de recompensas; y el que abandona estudios de bajo nivel de dificultad (trabajo social) lo atribuye a motivos personales y económicos.

Las deficiencias en el sistema educativo precedente, es también un factor que influye notablemente en la baja permanencia escolar, haciéndose más evidente en los primeros años de estudio. Resultados como los obtenidos por el Consejo Superior de Educación de Colombia, en el que se analiza la trayectoria de tres generaciones (2004, 2005 y 2006), demuestra que ocurre en el primer año la mayor tasa de abandono, que supera en alguno de los casos el 20% (Vergara, 2008).

Otros estudios, en el que se han involucrado varias carreras, la menor tasa de deserción se ha correspondido con las de mayor selectividad, donde el número de plazas es menor que el número de aspirantes. En este caso los estudiantes admitidos, en su totalidad, son personas que deseaban estudiar esa carrera y por tanto tienen buen índice académico en el bachillerato y altos resultados en el examen de admisión. Contrariamente las carreras con mayor deserción coinciden con una demanda por debajo de la disponibilidad, por lo que se admiten a todos los solicitantes, y en caso de establecer puntajes, éstos son mínimos. En este tipo de carreras, se admiten aspirantes cuya primera opción era una carrera distinta, de alta demanda, que al no poder alcanzarla, aceptan otra, aún sin deseo alguno de cursarla, muchos con la esperanza de poder cambiar al término del primer año.

Estos estudiantes son generalmente muchos más de los que solicitan la carrera en primera opción, (Martínez, 2001; MEN, 2006). Sin embargo en otros países, como Chile hay carreras muy exigentes que presentan alta deserción y viceversa. Tampoco necesariamente es un problema de selección, por cuanto los más altos puntajes de la Prueba de Aptitud Académica se distribuyen entre carreras de alta y baja deserción (Ingeniería y Medicina, por ejemplo).

Los indicadores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, específicamente, la deserción, es un punto clave para las instituciones educativas porque ofrecen información respecto a las dificultades para el éxito escolar y también permiten conocer el impacto de estrategias encaminadas a minimizar estos problemas. Independientemente de la visión teórica que se asuma, es claro que los problemas de la deserción son multicausales y que, si bien es cierto son producto de características propias de los estudiantes y condiciones tales como las desigualdades socioeconómicas y las desventajas culturales con las que ingresan a las Instituciones de Educación Superior, existen otras, que es necesario considerar, tales como las atribuidas por los estudiantes en investigación realizada por Álvarez, et.al. (2006), que están relacionadas con las características psicoeducativas, tales como desmotivación y falta de ilusión por la carrera.

De los Santos (1993), De Allende (1987), Martínez Rizo (1988) y Clemente (1997), citados por Gómez, et.al., (2004) resumen que, entre la multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes se pueden señalar:

  • Condiciones económicas desfavorables.

  • El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.

  • Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación.

  • La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.

  • La responsabilidad que implica el matrimonio.

  • Las características personales del estudiante, por ejemplo, la falta de actitud de logro.

  • El poco interés por los estudios en general, por la carrera y por la institución.

  • Las características académicas previas del estudiante, como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, con relación a los requeridos para mantener las exigencias académicas del nivel superior.

  • La deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, que provoca que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma.

El problema de la deserción debe analizarse en el contexto social y económico de la región y particularmente teniendo una visión general de los sistemas educativos. Si bien la educación superior ha crecido notablemente en los las últimas décadas, en la mayoría de los países una proporción mayoritaria y significativa de la población aún se mantiene en una condición de "exclusión". Es así como menos del 20% de los adultos mayores de 25 años ha accedido a la universidad y menos de un 10% ha completado sus estudios universitarios, (González, 2006).

Covo (1988), citado por De los Santos (2003), considera que el problema de la deserción, y con él los del rezago y la ET, pueden ser en principio concebidos como tres facetas de un mismo fenómeno que suele manifestarse en la escuela y que obedece a una compleja dinámica en la que se entrelazan factores de orden individual, familiar, social e institucional, factores referidos en todo caso al desempeño escolar de los alumnos y al desempeño de la institución en que están inscritos, y que la discusión acerca de estos factores parece requerir centrarse en torno al fenómeno de la deserción, puesto que la información y los análisis con los que se cuenta tienden a indicar que el rezago es una de sus causas y la ET su consecuencia institucional, elementos que requieren, por su naturaleza, un análisis integral e integrado que parta de la comprensión de la multiplicidad de causas que los originan.

La literatura existente sobre el tema señala que dentro de los principales aspectos de influencia se inscriben, por ejemplo, las condiciones socioeconómicas; la composición familiar y sus relaciones; la edad; la salud; la motivación; la situación laboral; los valores familiares frente a la educación; el nivel educacional de los padres; la preparación adquirida en la enseñanza precedente; el rendimiento docente en la universidad; los métodos, el tiempo de dedicación y hábitos de estudio; el nivel de integración del estudiante en la Universidad; el grado de aseguramiento docente (las normas organizativas, los métodos, los contenidos, la orientación de la enseñanza, entre otros); el desempeño de los docentes; la información sobre las carreras, etc. Por otra parte, se señala también que dichos fenómenos tienen implicaciones en lo personal, lo institucional y social de diferentes magnitudes e intensidades (MES, 2005).

Según lo planteado en este mismo informe, la problemática de las bajas y la repitencia en la educación superior cubana siempre ha formado parte de la agenda de discusión y toma de decisiones estratégicas con relación a la necesidad de elevar la eficiencia del sistema en todas las modalidades de estudio, en particular en los Cursos Regulares Diurnos dada su gran significación en la satisfacción de la demanda de profesionales y de la población joven que culmina la educación media superior.

Por medio de varios estudios se ha tratado de conformar un panorama general sobre la dimensión cuantitativa de ambos fenómenos que han permitido indagar en algunos de los factores e implicaciones más relevantes que intervienen en ellos. Esto ha dado lugar a un trabajo permanente en la atención y mejoramiento de las condiciones externas e internas que provocan las bajas universitarias y la repitencia, a través de la implementación de políticas y estrategias integrales tendentes a elevar la eficiencia del proceso docente-educativo y entre otros aspectos, disminuir su efecto negativo e incrementar los niveles de permanencia y graduación, sobre todo en los Cursos Regulares Diurnos.

Los problemas de la eficiencia académica terminal o de graduación, las bajas y la repitencia encuentran desarrollo en un conjunto de estudios que se han realizado en la educación superior cubana, cada uno desde diferentes ópticas y objetivos particulares. En este sentido cabe mencionar el realizado por Vecino en 1986, en el que entre otros análisis, contempla las tendencias observadas en la dimensión cuantitativa de la promoción y las eficiencias académica limpia y vertical desde el período 1973/74 hasta 1981/82. Otro estudio no menos importante fue realizado por Capó (1987) que entre otros objetivos, estudia las causas de rezago y abandono escolar y su efectividad económica en el Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias de la Habana (ISCAH), actual UNAH en el período 1976/1977-1986/1987. Siguiendo esta línea de investigación Torres y Lima (2003), presentan las dimensiones cuantitativas de algunas manifestaciones del rendimiento académico, cuyo estudio revela que el índice de bajas por insuficiencia docente o motivos académicos alcanzó en el período un promedio del 11,2%; esto significa que la promoción mostró altos y estables valores con una media de 88.7%; la eficiencia vertical por curso académico resultó bastante variable, con una media de 52.6%, y la eficiencia académica limpia alcanzó una media de 49,5%, mostrando también una gran variabilidad.

En la investigación antes mencionada, Capó define indicadores que son de algún modo resultantes de los indicadores de promoción, deserción, repitencia, entre otros. Entre los que se encuentran:

Tiempo de estudio nominal: Producto de los estudiantes graduados (en ciclo o no) de una cohorte por los años de estudio de la carrera (5). Se expresa en hombres/años.

Tiempo de estudio verdadero: Relación entre el tiempo total ofrecido por la institución, entre los estudiantes graduados del ciclo; expresado en años.

Efectividad económica interna de la educación: Relación entre el tiempo de estudio nominal y el tiempo de estudio total ofrecido por la institución, expresado en hombres años.

Consideraciones Finales

La preocupación por la calidad de la educación, puesta en la agenda de los más importantes eventos sobre Educación Superior en los últimos años, ha logrado un impacto importante en todos los países e Instituciones de Educación Superior en toda la región, que han tenido que enfrentar el proceso de masificación que está ocurriendo en este sistema educativo, y mantener al mismo tiempo iguales o mejores niveles de calidad.

En este sentido, uno de los problemas que más afecta la consecución de estos niveles, a escala global, es el fenómeno de la deserción académica, el cual tiene causas e implicaciones particulares que deben ser estudiadas casuísticamente, debido a que en la mayoría de los países existen problemas financieros que provocan cambios en las estructuras económicas e impactan el mundo del trabajo, en cada uno con sus propias características.

Son también aspectos muy particulares de cada institución, el trabajo docente metodológico encaminado a elevar los niveles de promoción, la adopción de políticas y estrategias para garantizar la mayor calidad del proceso formativo y el comprometimiento de los estudiantes con sus metas individuales y su responsabilidad social.

En cuanto a la dimensión cuantitativa de los indicadores del rendimiento, nos unimos al criterio de algunos autores mexicanos para afirmar que es imprescindible el seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes, para garantizar la confiabilidad de los datos estadísticos y una evaluación real del fenómeno de la repitencia y la deserción.

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Autor:

Julián García Gómez

José R. Capó Pérez

Antonio Torres García

Caridad Izquierdo Dorta

Emilia Basulto Ruíz

Especialista en Información del Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas y profesora de la carrera de Bibliotecología en la Sede Universitaria Habana del Este

Profesores de la Universidad Agraria de la Habana (UNAH)

[1] Se refiere a que en los datos de egreso se incluyen además de los miembros de una misma generación en particular, a alumnos provenientes de generaciones anteriores que experimentaron algún atraso en su recorrido escolar

[2] La trayectoria escolar se define como el recorrido que sigue una cohorte de estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios específico. Por medio de este análisis se determinan los índices de abandono, rezago, egreso y titulación en un tiempo determinado. El tiempo se establece de acuerdo con los propósitos del estudio. Ej. Cohorte, semestre, curso. El método empleado para hacer este tipo de estudio en la UNAM es descrito en el libro sobre Deserción de la ANUIES por Rosa María Valle, Graciela Rojas y Ariadna Villa.

[3] Aclaración de los autores de acuerdo con el estudio referido en el documento original


Partes: 1, 2


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