Tecnología de la gestión pedagógica, gestión gerencial y gestión administrativa (página 2)

La gestión, en tanto que proyecto
innovador, debe atender distintos planos de análisis:

• La estructura económica social existente: la
  composición social; las estructuras y la
  distribución de poder; los modelos de
  organización social; los valores culturales y los
  cambios, transformaciones y modificaciones de la estructura
  económico-social en general.

• Las características particulares de la
  dimensión institucional correspondiente a una
  determinada formación social: el origen y las
  características del proceso de
  institucionalización social; los ámbitos de la
  vida social sujetos a procesos de
  institucionalización, en especial el educativo; la
  estructura institucional predominante; los procesos de
  legitimación institucional; los preceptos normativos
  formales y la diversidad de pautas de acción social
  institucionalmente reconocidas.

• Los modelos de organización existentes: el
  modelo hegemónico; otros modelos existentes; los
  sistemas de organización institucional y los preceptos
  normativos que los sustentan; las funciones, los papeles y
  los roles; los sistemas de relación social
  predominantes; los valores culturales subyacentes; los
  mecanismos de interacción social y los objetos de
  intercambio.

• Los procesos de relación interpersonal: los
  sectores sociales involucrados; los sectores propios de la
  organización institucional; la diferenciación y
  diversidad del proceso de relación interpersonal; la
  diferenciación y diversidad del proceso de
  relación interpersonal al interior de cada sector de
  la organización y los valores e intereses
  prevalecientes en tales procesos de
  interacción.

• La participación individual: La
  práctica grupal; el trabajo individualizado; los
  objetos de competencia; los mecanismos de competencia; la
  concepción que se tiene de los procesos sociales e
  institucionales, y la connotación cultural de la
  actividad en el contexto social e institucional.

Nos interesa pues, desarrollar el nivel organizativo de
la gestión, así como analizar las formas de
relación e implicación con los otros
planos.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA
GESTIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La gestión, en su desarrollo
funcional tiene cuatro componentes generales:

Principios que
orientan la gestión

1.- Consideramos indispensable crear un clima de trabajo que
motive a todos los integrantes de la comunidad
educativa hacia el logro de los objetivos
educacionales planteados.

2.- Este clima debe caracterizarse por: Ser
democrático, dialogal asegurando adecuados canales de
coordinación, participación,
colaboración y toma de
decisiones.

3.- Conjugar los acuerdos y discrepancias de tal modo
que se asegure la unidad de propósitos en la
institución.

4.- Asegurar a cada persona el
desempeño de roles que afiancen su autoestima y
ayuden a la de los demás.

5.- Asegurar transparencia a través de todos los
procesos
académicos y de gestión.

Los procesos de gestión son el conjunto de
acciones de
planeamiento,
organización, dirección de la ejecución, control y
evaluación necesarios para el eficiente
desarrollo de la acción
educativa.

No se puede conducir acertadamente la ejecución
de acciones si no se ha realizado un adecuado proceso de
planificación, en el cual se prevé
las acciones, los equipos que las realizan, los recursos y las
formas de evaluación a que se somete el conjunto. Esta
evaluación bien conducida es elemento clave para iniciar
un nuevo proceso de planificación en donde se corrigen las
deficiencias, se refuerzan y materializan las estrategias
exitosas. Poner en marcha los Proyectos
Educativos Institucionales en cada escuela nos
permite darle sentido a cada uno de estos procesos y a buscar que
se cumplan de la mejor manera.

Paralelo entre funciones de
Gestión y funciones Pedagógicos

¿Qué es un Proyecto Curricular
de Centro?

La diversificación curricular corresponde al
nivel local de la planificación curricular y se concretiza
en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se
realiza la Programación Anual. Es así que la
Diversificación Curricular, a su vez, comprende la
elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro
(Institución Educativa) denominada PCC y la
Programación Anual llamado PA. En la formulación
del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos
implicados, docentes,
padres de familia y
estudiantes, por la sencilla razón de que su
elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que
permita delimitar con claridad los distintos planos de
aproximación que caracterizan a las decisiones
curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo
constituye el Consejo Educativo Institucional. Este es un
órgano de participación, concertación y
vigilancia ciudadana de la Institución Educativa, que
contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión
educativa de calidad de
carácter transparente, moral y
democrática que pueden participar en la
formulación, ejecución y evaluación tanto
del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de
Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto Curricular de Centro y
demás instrumentos de gestión educativa.

En la siguiente matriz se
aprecia los diferentes niveles de la planificación
curricular. Es importante notar que las Instituciones
Educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de
diversificación curricular, tanto en la fase de construcción del PCC, como de
elaboración de la Programación Anual.

El Proyecto Curricular (PCC) son documentos
encargados de organizar y gestionar los principios
educativos que han de presidir la acción docente.
¿Es importante hacerlos?, ¿para qué sirve
reflejar en un papel lo que después será muy
complicado llevar a la práctica?, ¿se trata
sólo de un trámite "burocrático" que
la
administración educativa  exige? Muchas veces se
convierten en una faena pesada, pues se sale de la
práctica habitual del profesorado, más centrado en
su tarea diaria con los alumnos que en redactar una serie de
normas e
intenciones educativas. Aunque como docentes podamos compartir
algunos de estos planteamientos, creo que es importante que la
escuela tenga una línea bien definida. La actividad
educativa ha de estar caracterizada por un determinado grado
de  intencionalidad, una serie de objetivos por cumplir y,
¿qué mejor manera de conseguirlos que planeando,
sistematizando un esfuerzo conjunto? Probablemente nos
costará su elaboración y redacción, pero hemos de lograr que todo
ese conjunto de intenciones queden refrendadas por
escrito.

El Proyecto Curricular de Centro, es un conjunto de
actuaciones articuladas entre sí y compartidas por el
equipo docente de un centro educativo, mediante el cual se
concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones
generales de enseñanza. Constituye el instrumento que
hace explícito el proyecto educativo de un centro docente
en una realidad concreta, dándole coherencia y
continuidad. El P.C.C. debe ser el Instrumento
pedagógico-didáctico que permita alcanzar las
Finalidades Educativas del Centro y lógicamente debe ser
coherente con los principios y planteamientos contenidos en
ellas. En definitiva se trata de concretar qué se ha de
enseñar, cuándo y cómo, y qué,
cómo y cuándo se ha de evaluar.

No olvidemos que en la palabra "proyecto" se esconde el
verdadero dilema. No se trata de documentos que se hacen una sola
vez y basta. No se les denominaría de esa manera si
incorporaran la idea de "estar acabados"; más bien al
contrario, son anotaciones en continua revisión, como la
propia escuela, coma la propia sociedad, en
definitiva, como la propia educación.
Habrá por tanto que buscar dentro de los mismos unos
mecanismos que faciliten su ejecución pero también
su proceso de revisión y actualización.

El Proyecto Curricular de Centro compete sólo a
los técnicos en educación, a los profesores. Su
aprobación y elaboración es exclusiva del Claustro.
De este documento depende la metodología, los libros de
textos que se escogen, los agrupamientos que hacemos con los
alumnos, las salidas escolares, la distribución horas/materias o asignaturas
por curso y un sinfín de aspectos que inciden directamente
en la didáctica.

Cada comunidad escolar puede optar por copiarlos o
adaptarlos de otro centro docente. Esto no sería genuino y
por tanto nuestra escuela o instituto no tendría como base
una verdadera personalidad
educativa. Precisamente lo que se pretende con esos documentos no
es crear centro escolares clonados, sino que cada uno, con base
en las características de su alumnado, a las pretensiones
de los padres o del grupo de
profesores que allí desarrollan su docencia,
esté dotado de una verdadera y singular
idiosincrasia.

Teóricamente se podría hablar de un PCC
que está bien encaminado cuando un Claustro es capaz de ir
dando respuestas progresivas a las siguientes
preguntas:

• ¿Qué enseñar?

• ¿Cuándo enseñar?

• ¿Cómo enseñar?

• ¿Qué, cuándo y cómo
evaluar?

• ¿Qué soluciones
damos a la diversidad presente entre los alumnos?

• ¿Cómo tratamos las tutorías
y la orientación?

A) Qué enseñar significa plantearse los
objetivos y contenidos que pretendemos llevar a cabo en cada
materia
escolar a lo largo de las diferentes etapas educativas de que
disponga el centro en cuestión.

Aunque es una labor del Claustro, como todo el PCC, una
norma práctica mucho más operativa, como en otras
tantas ocasiones, sería que los grupos de
maestros de un mismo nivel educativo llegasen a consensuar
área por área aquellos mínimos
imprescindibles de las mismas.

Hablamos de aquellos contenidos indispensables que
aseguran una admisible calidad de las asignaturas, tanto desde el
punto de vista del docente que las ha de impartir como de la
adquisición de conocimientos fundamentales que los
alumnos, dependiendo de la edad, tengan que recibir.

B) A la pregunta cuándo enseñar se
responde con la secuenciación de aprendizajes que han de
recibir los alumnos. Hablamos de una secuencia doble: la de los
propios contenidos y la temporización de los
mismos.

Como siempre, lo ideal es trabajar en pequeños
grupos de profesores reunidos por nivel o departamentos. Los
encuentros para tal efecto se pueden suceder cada mes
aproximadamente o siempre que se quiera prever el tiempo que se
va a emplear en grandes unidades de trabajo que puedan afectar a
un pequeño colectivo de docentes.

Como cuestión práctica, los maestros se
han de dejar llevar por la lógica
de planificar primero los contenidos más elementales,
simples y fáciles para los alumnos, hasta llegar a los
más complejos y complicados. Se trata simplemente de
secuenciar con un método
inductivo basado en nuestra experiencia.

La temporización también es básica.
Una buena programación docente siempre ha de partir de una
buena estructura del
tiempo dedicado a las actividades por realizar. El PCC ha de
establecer grandes espacios horarios para llevar a cabo las
diferentes disciplinas escolares; en este sentido, el
hábito de respetar los tradicionales trimestres se me
antoja muy válido.

Si hablamos de alumnos pequeños (ciclos
iníciales, etc.) que requieren una docencia globalizada,
el grupo de maestros programará grandes unidades
didácticas. La distribución de las mismas durante
todo el ciclo será a razón de dos o tres semanas
para cada una, cuidando mucho no repetir siempre el mismo tipo de
actividades.

Si hablamos de ciclos superiores o de enseñanza
secundaria, es muy importante establecer una secuencia de
contenidos para trabajarla a lo largo de los diferentes cursos.
Sería lo que denominaríamos programación
vertical y nos debería asegurar en los alumnos
conocimientos y procedimientos
mínimos en esas materias. De no existir este trabajo de
programación, se podría dar el caso de que los
chicos y chicas estudiasen determinados acontecimientos
históricos o culturales  sin ningún sentido
hasta tres o cuatro veces a lo largo de una misma etapa
escolar.

C) Disponer de buenos principios pedagógicos
suele ser la respuesta a la pregunta cómo enseñar.
Metodología no sólo significa saberse posicionar
delante de los alumnos en función de
su edad, lleva implícitos otros elementos como los
materiales y
recursos que se usan en la didáctica, los planteamientos que se hacen
de las diversas actividades de evaluación y de aprendizaje,
etcétera.

No podemos dejar de anotar que muchas veces las
cuestiones metodológicas caen en el personalismo docente.
Esto no es malo, no vamos ahora a negar la magnificencia de la
denominada "libertad de
cátedra", pero no olvidemos que el trabajo
docente sigue siendo por encima de todo una labor de equipo,
aunque a menudo nos cueste recordarlo y aceptarlo.

La norma práctica a este apartado es muy simple:
Reflexiones en grupo de los cuatro o cinco maestros de un mismo
nivel educativo. No se trata de reducir la didáctica de
los unos a los otros, ni tampoco se ha de ver como la
pérdida de personalidad docente individual en pos de un
trabajo grupal. Por encima de todo, hemos de pactar no hacer
planteamientos contradictorios.

No puede ser que los maestros de un sector de la escuela
fomenten su método en continuas experimentaciones, en el
uso de nuevos materiales didácticos, de aportaciones
pedagógicas novedosas, de continuas salidas escolares para
trabajar in situ aquello que se predica en el aula, mientras que
otro sector continua anclado en el teoricismo, en la
repetición año tras año de los mismos
ejercicios. Es importante llegar a un consenso y a actuaciones
comunes.

Probablemente donde más se observa que todos los
profesores de un mismo Centro hablan y llegan a acuerdos sobre
metodología, es en los materiales y recursos que se
escogen para luego ser utilizados por los alumnos. De cara al
exterior, concretamente a los padres, éste es un referente
siempre muy comentado. Las diferentes comunidades de docentes
tendrían que poner un especial énfasis en
consensuar por ejemplo si se trabaja con fichas o con
libretas, si se utilizan fotocopias o se les exige un libro de
texto, si
pedimos materiales muy novedosos y técnicos o con los
más elementales y tradicionales nos
conformamos.

La pregunta múltiple qué, cuándo y
cómo evaluar es todo un gran tema que debe responderse
convenientemente. La cuestión de la evaluación,
vista en la doble dinámica de revisar el propio proceso de la
docencia y examinar los aprendizajes conseguidos por los alumnos
es tan importante que resultaría inverosímil
tratarla de forma tan resumida; pero no por eso ha de dejar de
tener un apartado especial en el PCC.

Tan sólo me gustaría resaltar una
cuestión práctica. La evaluación se ha de
atender siempre como un proceso más para que el alumno
siga aprendiendo. Mediante la práctica de la misma los
niños y
jóvenes han de continuar consolidando aprendizajes. El
profesor, al
menos hasta secundaria, ha de dejar de pensar que esta
práctica sólo sirve para "juzgarlos" o para
compararlos con el resto del grupo.

De este discurso, que
puede ser muy teórico, se desprende una metodología
que tendrían que poner en práctica muchos maestros
de la misma institución para que se consolide y para que
los mismos alumnos lo entiendan.

D) De la misma forma las preguntas pendientes, referidas
a la diversidad y la tutoría, requieren mucho más
espacio y tiempo para poder
reflexionar convenientemente sobre ellas. Todos los acuerdos que
se tomen al respecto hay que expresarlos en el PCC.

La existencia de diferencias individuales en el mundo de
alumnado crea un gran problema que el Claustro ha de resolver:
¿cuándo un alumno es catalogado de educación
especial?, ¿qué diferencias existen entre una
"supuesta" necesidad educativa especial y una ordinaria? Las
respuestas en metodología, el trabajo con educadores
especiales o la simple ubicación de estos alumnos en
diferentes espacios de la escuela ya crea toda una
casuística (casos prácticos propios de
cualquiera de las ciencias
morales o jurídicas) bastante difícil de
resolver.

Por último, la elección del tutor o la
tutora de un grupo de alumnos para todo un curso escolar no
está exenta de ciertos riesgos.
Normalmente todo docente, por el perfil de su formación,
está catalogado mejor para unas disciplinas escolares que
para otras. La responsabilidad de dinamizar un grupo, de
contactar con los padres, de tutorizar individualmente, etc. Se
escapa de las posibilidades del maestro y por tanto se crea el
dilema de qué persona es la más adecuada para tal o
cual grupo.

Elementos de un Proyecto Curricular de
Centro

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

(Esquema mínimo de
presentación del documento)

• Datos Informativos:

Nombre de la Institución Educativa

Ubicación

• Nombre del PCC.

• Introducción (Síntesis que hace
  referencia a los objetivos del PCC y la estructura del
  documento)

• Caracterización de la Problemática
  Pedagógica (Descripción de la
  problemática pedagógica más relevante de
  la institución educativa, a partir del
  diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles
  alternativas de solución)

• Necesidades e Intereses de Aprendizaje
  (Descripción de las necesidades e intereses de
  aprendizaje de los estudiantes a partir de las alternativas
  de solución a los problemas de carácter
  pedagógico):

• Paneles de:

Temas Transversales.

Valores y Actitudes.

• Objetivos del PCC

• Plan de Estudios de la Institución
  Educativa.

• Diseños Curriculares
  Diversificados:

• Lineamientos Generales:

• Lineamientos sobre
  metodología

• Lineamientos sobre
  evaluación.

• Lineamientos y Plan Anual sobre
  Tutoría y Orientación Educativa.

OTROS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Elementos Didácticos:

Proyecto Curricular de
Etapa/s

El Proyecto Curricular de Etapa
estará compuesto de los siguientes apartados:

Objetivos:

1º.- Concreción de los Objetivos
Generales de Etapa.

Esta concreción puede hacerse mediante
la:

• Priorización de unos objetivos con respecto a
  otros.

• Incorporación de aspectos no
  recogidos.

• Explicitación más detallada de algunas
  capacidades.

• Otras.

2º.- Concreción de los Objetivos
Generales de las Áreas.

Esta concreción puede hacerse mediante
la:

• Priorización de unos objetivos con respecto a
  otros.

• Incorporación de aspectos no
  recogidos.

• Explicitación más detallada de algunas
  capacidades.

• Otras.

3º. – Concreción de los Objetivos
Generales de Etapa en Ciclos.

Esta concreción implica:

• Dar prioridad en cada ciclo a unos objetivos sobre
  otros.

• Establecer matizaciones y grados de desarrollo de
  unas capacidades sobre otras, en función de las
  peculiaridades del contexto y de los progresos alcanzados por
  alumnos/as en el ciclo anterior.

• Otros

Contenidos:

1º.- Criterios para la selección
de contenidos:

• Atención al desarrollo cognitivo de los
  adolescentes.

• Conexión con sus intereses y
  necesidades.

• Representatividad de los conceptos y
  procedimientos.

• De gran potencia explicativa.

• Socialmente relevante.

2º.-
Secuenciación

3º.- Temas
transversales

Metodología:

1º.- Principios metodológicos de la etapa y
de las áreas curriculares.

2º.- Organización escolar

3º.- Recursos Didácticos

4º.- Relaciones de Comunicación

Evaluación:

1º.– Criterios de evaluación por ciclos
y áreas.

Los criterios de evaluación deberán tener
las siguientes características:

• Deben ayudar al desarrollo de las capacidades
  expresadas en los Objetivos Generales de etapa, Ciclo y
  Área.

• Deben referirse de forma integrada a distintos tipos
  de contenidos: Conceptos, procedimientos y
  actitudes.

• Deben tener un carácter orientativo y
  procesual. No pueden utilizarse para marginar, seleccionar o
  agrupar a los alumnos.

• Deben posibilitar una adecuación flexible a
  las necesidades peculiares del grupo-aula y de las
  personas.

• Deben implicar no sólo a los procesos de
  aprendizaje de los alumnos, sino también a los
  procesos de enseñanza desarrollados por los
  profesores.

• Deben permitir distintos grados de acercamiento al
  criterio general establecido por parte de alumnos.

• Deben ayudar a la mejora progresiva de la
  práctica docente.

2º.- Criterios de
promoción.

Los criterios de promoción tratan de establecer
la conveniencia o no de que un alumno/a pase al siguiente ciclo o
curso. "Esta conveniencia no vendrá dada sólo
determinada por los aprendizajes alcanzados, sino
fundamentalmente, por las condiciones que se consideren
más favorables para que el alumno siga
progresando."

La decisión de no promoción, deberá
ir acompañada siempre de la planificación de
actividades o adaptaciones curriculares necesarias para favorecer
el progreso del alumno.

Plan de Organización del P.C.C.

El procedimiento a
seguir consiste en:

a) Enumerar cada elemento y, si se considera necesario,
definirlo.

b) Describir su composición.

c) Enumerar sus funciones.

d) Describir sus relaciones con los demás
elementos de la
organización.

La duración de los recreos, los criterios para la
adscripción de profesores a cursos o áreas
determinados, la regulación de la convivencia, los pasos a
seguir ante la ausencia de un profesor, etc, deben regularse en
el marco de un conjunto de procedimientos, reglas y normas que
tienen cabida en otro instrumento: el Proyecto Organizativo de
Centro.

Plan de Orientación escolar.

a) La función tutorial.

b) La atención a la diversidad.

c) La orientación
profesional.

Plan de formación del Profesorado
del Centro.

• a) Determinación de las necesidades y
  demandas formativas de acuerdo con las Finalidades Educativas
  del Centro y su Proyecto Curricular de
  Etapa/Ciclo.

• b) Especificación de las actividades de
  formación previstas para cada grupo o equipo de
  profesores y su delimitación temporal.

• c) Coordinación con organismos e
  instituciones que colaboren con su asesoramiento externo,
  continuado o puntual, en el proceso de trabajo del centro, a
  partir de demandas concretas.

Plan de Evaluación del P.C.C.

El Plan de evaluación del P.C.C. está
constituido por los siguientes elementos:

a) Determinación de aspectos prioritarios que van
a ser objeto de evaluación.

b) Explicitación de problemas
detectados.

c) Formulación de criterios de
evaluación:

• Específicos

• Generales

d) Elección y elaboración de instrumentos
de evaluación.

La elaboración del Plan de Evaluación del
P.C.C. incluirá los siguientes pasos:

• a) Reflexión y análisis previo de
  los aspectos prioritarios que se derivan de las Finalidades
  Educativas del Centro.

• b) Selección de los aspectos que han de
  ser evaluados en cada elemento del P.C.C., en función
  del análisis realizado.

• c) Formulación de criterios de
  evaluación internos, relativos a cada elemento del
  P.C.C. y al grado de coherencia e
  integración

• d) Elección y elaboración de
  recursos y técnicas de evaluación, adecuados a
  cada momento del proceso.

• e) Decisiones relativas a los órganos o
  personas implicadas en el proceso de evaluación,
  definiendo funciones y responsabilidades.

Monitoreo y
Evaluación

Definitivamente el monitoreo y la evaluación son
funciones de gestión a través de las cuales se
comprueba si los programas o
proyectos alcanzan o no sus objetivos y contribuyen a realizar
los términos de referencia de la institución
ejecutante.

Es más fácil evaluar un trabajo si se ha
hecho un buen monitoreo, por que es una herramienta básica
y universal de gestión y cubre una amplia variedad de
técnicas y métodos,
además recoge y analiza la información para identificar las fortalezas
y debilidades de un programa o
proyecto, para tomar las decisiones a tiempo, es decir, las
medidas correctoras (sustantivas y operacionales) para determinar
si continua siendo o no pertinente.

El monitoreo y la evaluación es esencial para la
vida de cualquier programa y deben desarrollarse como parte del
diseño
de programas y el plan general de ejecución. El monitoreo
y la evaluación brindan una oportunidad para evaluar la
calidad de la puesta en práctica y resultados de los
programas, y el grado al cual alcanza a los hogares e individuos
a los cuales van dirigidos y alcanza sus metas en general. Lo que
es más importante, el monitoreo y la evaluación
proporcionan a los planificadores de programas y las instancias
normativas con la información necesaria para tomar
decisiones acerca de si seguir, ampliar, repetir o concluir un
programa.

Por ejemplo para que un programa de fortificación
sea efectivo, los alimentos
fortificados tienen que ser de amplia disponibilidad por toda la
nación
o en las zonas geográficas específicas proyectadas
por el programa. El producto
también tiene que estar disponible en los expendios
locales al por menor y accesible a los sectores proyectados de la
población. Además, los productos
fortificados tienen que ser adquiridos por las familias meta, y
consumido con frecuencia suficiente y en cantidades apropiadas
por los individuos meta.

De importancia capital en
todo este proceso es que el producto mantiene su calidad
esperada, desde la fábrica a los expendios al detalle,
hasta el tiempo del consumo por
los individuos meta. Para lograr su el impacto esperado, el
desempeño operativo del programa (o eficiencia de
ejecución) debe monitorearse mediante la
recolección continua de datos en puntos
clave. Cuando se identifican los cuellos de botella o las
ineficiencias operativas, la información debe dirigirse a
la entidad apropiada del programa responsable de implementar las
medidas correctivas y de la redirección del programa
según sea necesario. Este conjunto de acciones constituye
el Monitoreo del programa. Por lo tanto,
"monitoreo" se refiere a la recolección continua,
el examen y uso de la información sobre las actividades de
puesta en práctica de los programas, para identificar los
problemas, como el incumplimiento, y tomando las acciones
correctivas para cumplir los objetivos establecidos. El
propósito de monitorear un programa de
fortificación es asegurarse de que el producto fortificado
sea puesto a la disposición y esté accesible a los
consumidores en cantidades suficientes y con la calidad
deseada.

El término "evaluación" se
refiere a la evaluación de la eficacia y el
impacto del programa en la población meta. El objetivo es
proveer la evidencia de que el programa está alcanzando
sus metas nutricionales. Los objetivos generales de un programa
de fortificación pueden ser aumentar la ingesta de los
alimentos fortificados o de nutrientes específicos, o
mejorar el estado
nutricional, la salud o resultados
funcionales de la población objetivo. La evaluación
del programa, sin embargo, no debe emprenderse hasta que se haya
demostrado que se ejecuta según lo previsto y que opera
eficientemente, a través del monitoreo apropiado. Un
programa mal implementado tiene poca probabilidad
de lograr impacto, y por lo tanto, los recursos no
deberían desperdiciarse al emprender las evaluaciones
hasta que las ineficiencias operativas del programa sean
corregidas.

Dentro de las teorías
de la administración hemos oído
hablar de los diferente estudios que existen con relación
al recurso humano, desde el enfoque clásico, cuya idea del
hombre es
considerarlo como un "engrane" más de la máquina,
pasando por las teorías humanistas, cuyo centro de estudio
es el "individuo",
hasta llegar a las teorías recientes de la administración, en las que se denota cierta
preocupación por lo que rodea al hombre, por su desarrollo
dentro de la empresa, por
el buen trato, por la
comunicación en relación con los grupos
informales y por el desempeño óptimo de sus tareas
en el cumplimiento de las metas de la
organización.

Pero ¿cuál es la importancia de medir el
desempeño humano dentro de la organización? En
cualquier máquina, una serie de medidores ayudan a
monitorear el desempeño: en el tablero de un
automóvil, por ejemplo, hay una serie de instrumentos que
miden la velocidad, la
gasolina, el aceite y otros
datos vitales para el conductor, pues le indican cuando existe
algún problema. En conjunto estos instrumentos aseguran
que el auto funciona bien y conduce a los pasajeros a su
destino.

Como en una organización no existe un panel de control
con medidores que indiquen si sus trabajadores van en la
dirección correcta o no, las empresas tienen
que construir sistemas de
evaluación
del desempeño que les permitan verificar si su gente
está avanzando o si, por el contrario, tiene problemas que
requieren acciones de mejora.

En un país como el nuestro, en donde la
mayoría de nuestras empresas son pequeñas y
medianas, es común que las empresas no posean algún
tipo de mecanismo de medición del desempeño y si cuentan
con él, no siempre miden lo que realmente deben
medir.

Gracias a los avances más recientes en
tecnología para el manejo de la información,
sabemos que la falta de datos no es el problema, sino la
capacidad para relacionar los indicadores de
desempeño con los objetivos de la
organización.

"Algunas de las manifestaciones de la ausencia de
mecanismos de evaluación del desempeño adecuado en
una empresa
son:

• Los datos más importantes aparecen perdidos
  en extensos informes con demasiado detalle, que confunden
  más de lo que aclaran.

– Los reportes siguen un esquema funcional y se
construyen por unidad organizacional y no para medir los procesos
básicos.

– La información se genera demasiado tarde para
actuar.

– Los reportes son demasiado generales y no apoyan
directamente las prioridades de negocio."

Debemos reconocer que los indicadores de
desempeño no funcionan por sí mismos. Deben ser
instrumentos que permitan a la administración de la
empresa
determinar cuán efectiva y eficiente está siendo la
labor de los empleados en el logro de los objetivos y, por ende,
el cumplimiento de la misión
organizacional. Asimismo, deben estar incorporados en un sistema integral
de medición del desempeño que haga posible el
seguimiento simultáneo y consistente en todos los niveles
de la operación de la empresa, desde el logro de los
objetivos estratégicos de la empresa al más alto
nivel hasta el desempeño individual de cada ejecutivo y
empleado.

"Cuando se han definido los indicadores correctos y se
cuenta con el sistema de medición adecuado, la evaluación
de desempeño se convierte en un instrumento que
estimula en el empleado, en las áreas organizacionales y
en la empresa en su conjunto un comportamiento
adecuado y genera una mejora continua."

El éxito
de la pequeña y mediana empresa depende en gran parte de
que sus trabajadores realicen sus labores de acuerdo con las
normas establecidas, lo cual implica juzgar aquellas cualidades
que influyen en la ejecución del trabajo. Resulta
sumamente importante considerar que las personas, en el
transcurso del tiempo, van adquiriendo más experiencia y
conocimientos en el desempeño de sus funciones; sus
habilidades y cualidades van desarrollándose
paulatinamente, y con ello logran hacerse cada vez más
necesarias y útiles para la empresa.

La evaluación del desempeño y las
recompensas a los empleados contribuyen a generar un clima de
realización cuando éstos se disponen a prestar un
servicio de
calidad extraordinaria. El personal sabe que
será evaluado de acuerdo con la forma en que
desempeñen su función y que vale la pena
desempeñarla bien.

Un sistema eficaz de evaluación del
desempeño, que establezca y dé seguimiento a metas
para la organización en su conjunto, para los procesos de
negocio, para los productos y servicios pero
sobre todo para el desempeño individual de ejecutivos y
empleados de la empresa, ayuda a motivar permanentemente el
mejoramiento continuo.

Por último, es importante resaltar que el sistema
de evaluación del desempeño y las recompensas que
pueden ser apropiadas para una compañía pueden no
serlo para otras, por lo que hay que tener cuidado de medir al
recurso humano fuera y dentro de la institución educativa
con la misma medida.

La
dirección gerencial

Nuevos marcos para la Gestión
Educativa Actual

Por ser la educación una de
las necesidades sociales básicas de la población
(pueblo), que habita un territorio (país) determinado,
constituye misión primordial del Estado
satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este sentido, la
gestión educativa tiene una fiel expresión en el
contexto de la administración
pública, entendida como el instrumento ejecutor de las
decisiones políticas
del Gobierno, que en
representación del Estado ejerce el poder político
para realizar el bien común en beneficio y desarrollo de
la sociedad.

El gráfico siguiente permite visualizar esta
interrelación conceptual derivada de los contenidos
teóricos de la ciencia
política.

El análisis de la imbricación de la
gestión educativa en el contexto de la
administración pública puede efectuarse tomando en
cuenta criterios de índole legal, económica,
política, sociológica, estructural, etc., que les
son inherentes.

Desde la perspectiva legal, la gestión
educativa, al igual que la administración pública,
se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos,
reglamentos, etc., dictados en muchos casos para fines comunes a
todas las dependencias estatales; así por ejemplo, entre
las normas de aplicación general común se pueden
citar: las de índole presupuestario, de adquisiciones
(licitaciones) de bienes y
servicios, de construcciones, de remuneraciones,
etc.; entre las normas especificas se encuentran la ley
orgánica, que prescribe la estructura organizativa del
Ministerio de Educación, la Ley General de
Educación que norma la estructura, los fines y objetivos
del sistema
educativo, la ley del profesorado, etc.

Desde una óptica
económica, la asignación presupuestaria
está determinada por el Ministerio de Economía y Finanzas, con
aprobación del Congreso de la
República, en montos anuales que varían
según la prioridad que le otorgue el gobierno de turno. En
la norma de asignación del presupuesto se
establecen pautas y plazos comunes para su formulación,
ejecución y evaluación. Huelga decir
que el gasto en educación incluye el subsidio a los
centros de educación privada, constituyendo el principal
renglón de gastos del
Estado, y que esta prestación siempre resulta
insuficiente.

Por razones de índole política es
posible inferir que la gestión educativa está
inserta en la administración pública, puesto que
como función social organizada permite ejecutar las
decisiones políticas, ejercidas por el poder
político a través del gobierno. Es precisamente
mediante este poder que la administración pública
puede influir sobre la población (y ésta
subordinarse al Estado) para lo cual se reviste de ciertas
potestades, siendo:

Reglamentaria: La administración
educativa complementa las normas de nivel superior mediante
reglamentos, estatutos, manuales.
Ejemplos: reglamento de primaria, de reasignaciones, de colegios
particulares, etc.

Imperativa: En tanto que sus mandatos
constituyen imposiciones para cumplirse. Ejemplos: matricular,
certificar, trasladar, graduar, etc.

Ejecutiva o gerencial: Puesto que por
sí misma ejerce acciones para cumplir la ley. Ejemplos:
construye aulas, nombra profesores, adquiere material educativo,
etc.

Sancionadora: Aplica sanciones para
hacer cumplir la norma. Ejemplos: multas, suspensiones, clausura,
etc.

Jurisdiccional: Decide entre los
intereses de terceros y los de la propia administración
educativa.

En el plano estructural, al igual que en el resto
de la administración pública, la educativa se
ejerce en los niveles:

Nacional: a través del Ministerio
de Educación y de sus organismos públicos
descentralizados (INC, IPD, Inabec, Concytec, etc.)

Regional o departamental: ejercida
actualmente por las direcciones regionales y
subregionales.

Local o municipal: ejercida por
las UGE a nivel provincial, y de manera todavía muy
incipiente por los municipios.

Es decir que la gestión educativa se ejerce tanto
en forma centralizada como descentralizada:

Según estas formas organizativas, los
órganos desconcentrados cumplen funciones -por
delegación- similares a las del principal o central, en
tanto que los descentralizados cumplen de manera muy
autónoma una función, en cuyo caso se llama
descentralización funcional (cultura, a
cargo del lNC) o varias funciones a la vez, constituyendo la
regionalización o descentralización territorial o
geográfica (las regiones).

Finalmente, desde una perspectiva sociológica es
posible identificar en la gestión educativa las mismas
características de la administración
pública. Así, es posible observar en ella la
persistencia de los tradicionales vicios y comportamientos
burocráticos como el denominado 'tortuguismo", el
arribismo, legalismo, peculado, coima, servilismo,
etc.

Semejanzas y
diferencias entre el presente, pasado y futuro de las
Instituciones Educativas

¿A
qué se denomina Dirección
Científica?

La preocupación por la eficacia y la eficiencia
es uno de los ejes, tal vez el central, de las corrientes de
pensamiento
que han pretendido establecer los postulados de una
"dirección científica" o que han tratado de
identificar y aplicar "principios generales" de gestión y
dirección para regular el funcionamiento de las organizaciones
productivas; corrientes que han estado especialmente
representadas en EE.UU., aunque no han faltado planteamientos de
esta índole en Europa y
actualmente también en Sudamérica. La
dirección científica es una función
administrativa, es la más estratégica para
dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante
la influencia personal sobre los subalternos (docentes y no
docentes), para que debidamente orientados y conducidos realicen
en forma entusiasta y eficiente sus funciones, tendentes al logro
de los objetivos y metas. En razón de que esta
función pretende orientar e influir en el comportamiento
de las personas, es que en la dirección se aplican con
mayor precisión los aportes de las ciencias de la conducta.

La función directiva, a la par de que implica la
capacidad para conducir personas, implica también un don
especial para ser reconocido y seguido por los subalternos,
puesto que no es posible el acatamiento o cumplimiento de las
órdenes si no existe un mínimo de aceptación
de quien las imparte.

Toda dirección a su vez se basa en principios
así como: armonización de metas,
compatibilización de objetivos, motivación, liderazgo,
eficacia de las decisiones, eficacia en la delegación,
supervisión directa, comunicación efectiva, cambio
continuo, y el uso complementario de la organización
informal.

Las primeras grandes aportaciones sistemáticas a
la "dirección científica" se recogen en la seminal
obra "Principios de dirección científica",
de F. Taylor
(reconocido como el padre de la dirección
científica). Este ingeniero estadounidense, y otros
miembros de su larga escuela, tuvieron como objetivo de sus
trabajos revisar y racionalizar las prácticas existentes
de gestión
empresarial mediante la utilización de
información fiable y válida, superadora de
tradicionales prejuicios, a la gestión y dirección
de las organizaciones.

Los postulados básicos de la "dirección
científica" tayloriana son:

• Existe una "mejor vía" que optimiza la
  productividad, cuya determinación requiere de
  experimentos científicamente diseñados por los
  órganos de dirección.

• La eficiencia de las organizaciones está
  asociada a la existencia de un sistema profesional de
  dirección y gestión.

• Es imprescindible que cada trabajador, considerando
  sus capacidades y los requerimientos del puesto de trabajo,
  esté en las mejores condiciones para realizar las
  tareas que se le encomienden.

• Es necesario que exista una asignación clara
  de tareas y responsabilidades a cada miembro de la
  organización.

• Es imprescindible utilizar pruebas objetivas en los
  procesos de selección del personal laboral.

• Los incentivos salariales son una práctica
  fundamental para incrementar la productividad.

Tienen gran interés
las aportaciones que, en el marco de la "dirección
científica", realizaron Frank Gilbreth y J.Gantt. De
Gilbreth merecen ser considerados sus estudios sobre las
actividades profesionales, su división en unidades
elementales y la subsiguiente determinación de tiempos
óptimos de realización y delimitación de los
procesos operativos correspondientes a cada tarea. Gantt ha hecho
contribuciones especialmente interesantes sobre índices de
producción y técnicas de
programación y control.

Coincidiendo en el tiempo con el taylorismo
científico, diversos científicos e ingenieros, como
Henry Farol, Lyndall Urwick, James Money o Luther Gulick,
trataron de identificar "principios generales", aplicables a la
dirección y gestión de las organizaciones, a partir
de la sistematización de datos empíricos,
frecuentemente obtenidos de su propia experiencia empresarial
exitosa.

Es muy interesante la identificación y
análisis de las funciones de las organizaciones, y la
atribución de cada área funcional a un departamento
especializado (de ahí que la voz "Departamentalización" sirva para etiquetar
el pensamiento de parte de los investigadores de este grupo), que
para Fayol son:
Planificación, Organización, Dirección,
Coordinación, Control.

Esta clasificación la completan Gulick y Urwick,
después de distinguir entre actividades que se dirigen a
la "fabricación" de los "productos" propios de la
organización (operativas) y las de soporte de las
anteriores (auxiliares o "staff"), estableciendo las que a partir
de ellos se han venido considerando las funciones básicas
de una organización (suelen presentarse en forma del
acrónimo "POSDCORB"):

• Planificar

• Organizar

• Asesorar (Staffing)

• Dirigir

• COordinar

• Informar (Reporting)

• Presupuestar (Budgeting).

Son también aportaciones de esta corriente
científica la atención el resaltar la necesidad de
atender a las relaciones verticales y horizontales a la hora de
configurar la estructura de una organización y subraya la
necesidad de atender a los elementos esenciales de este tipo de
relaciones: el liderazgo y la delegación de autoridad.

Las críticas que con mayor frecuencia se le han
hecho tanto a quienes han impulsado tanto la "dirección
científica" como "la aplicación de principios
generales" a la gestión y gobierno de las organizaciones
es la de que han olvidado, o no le han concedido la importancia
que tiene, al que se ha definido como "" de las organizaciones, así como el en
ocasiones excesivo empirismo y
simplismo de muchas de sus propuestas.

La necesidad de
Liderazgo en toda organización educativa

Actualmente se considera exitosa una escuela cuando
logra combinar eficiencia, capacidad de respuesta e innovación. La tendencia predominante en la
administración educativa es el cambio, en lugar de la
estabilidad; aunque muchas veces este produce inseguridad,
miedo, desconcierto en la comunidad educativa y, especialmente,
en el profesorado.

Dirigir un centro educativo resulta ahora una tarea mas
difícil que en el pasado. Se requieren nuevas personas,
con nuevas habilidades, nuevas capacidades y diferentes perfiles
profesionales. El director no solo debe dirigir el centro, sino
debe ser líder,
coordinador, innovador. Debe ser el eje y La medula de la
organización. El desarrollo del liderazgo participativo es
la clave del éxito. La autoridad no se concede por el
simple nombramiento, sino que se gana, la eficacia se funda menta
en la acción del líder.