Elementos para una reelaboración de la enseñanza de lo geográfico (página 2)

La primera de estas preguntas parece ser la de más
sencilla respuesta: la fuente debería ser la ciencia
geográfica. Desde la
Ilustración a nuestros días se ha impuesto
considerar "natural" que lo científico esté como
sustento de los mensajes que circulan por los sistemas de
enseñanza. Más en la actualidad
aquella certeza a comenzado a erosionarse a partir de una
concepción diferente de lo científico. Todo ello
sin entrar en el debate de si
existe o no una ciencia
geográfica. Si afinamos la percepción
podríamos ver que en lugar de una ciencia
geográfica, concebida en términos clásicos
existe un saber geográfico elaborado a partir de la
reflexión sobre una gama de aportes muy amplia.

Esta realidad he procurado esclarecerla en el esquema
siguiente donde se marca la
distancia que media entre un objeto geográfico y la
aprehensión del mismo.

Esquema Nº 1

Proceso de generación del saber
geográfico

Originariamente una serie de productos
científicos aportados por diferentes disciplinas
científicas, son materia prima
de la reflexión geográfica y se transforman en
saber. A partir de ahí se inicia el camino de retorno o
movimiento
dialéctico. Ese saber vuelve sobre el objeto
transformándolo ahora en objeto geográfico. Dicho
camino puede ser directo o recorrer las mismas estaciones por las
que arribara. Es en este movimiento continuo que lo
geográfico adquiere sus principales rasgos: su
condición de área de integración dialéctica de diferentes
tipos de saberes y su condición descriptiva.

Lo señalado constituye una enorme fortaleza desde el
punto de vista educativo, pero una debilidad marcada en cuanto
tiene que ver con la construcción de saber. La diversidad de
fuentes que
maneja determina que deba armonizar elementos con muy diferente
grado de validez y que el peso de lo ideológico
esté manifiestamente marcado en algunas áreas de
esas construcciones.

Algo sobre lo que nos recomienda cuidarnos la epistemología moderna es a no caer en
extrapolaciones fáciles que extiendan campos de
validación más allá de los que originalmente
se les asignara por parte de los especialistas. Estamos pues
frente al problema de la explicación en esta área
que llamamos geografía.

A modo de síntesis
señalaremos una serie de dificultades que encuentra la
generación del saber geográfico y veremos como esas
"debilidades" originales deberán ser solucionadas a la
hora de construcción del mensaje educativo.

a. El concepto de
espacio geográfico.

Mirado desde fuera la geografía aparece como un
conjunto de conocimientos que se conjuntan en un discurso
explicativo de este o aquel aspecto de nuestro entorno. En dicho
discurso ocupa un porcentaje elevado lo referente a la descripción y localización. Desde
sus formas más elementales lo geográfico estuvo
relacionado con relatos que daban cuenta de paisajes y costumbres
que estaban más allá del horizonte comarcano en que
se movía un determinado grupo humano.
De modo paralelo se trazaron los primeros mapas que
procuraban mostrar el camino a seguir para llegar a determinado
lugar más allá del alcance de nuestra vista o para
resaltar una particular distribución de elementos destacados del
espacio manejado por el propio grupo.

Son frecuentes los casos en que un determinado trazado,
aún cuando como en el ejemplo que aportamos, maneje un
grado de precisión interesante, se conjuga con imágenes
que procuran identificar, más allá de su nombre un
lugar. En cada caso se elige un símbolo identificatorio,
un nodo en torno al cual se
construye la imagen del lugar
designado.

En nuestros días hemos desarrollado formas
simbólicas más abstractas pero que también
dan cuenta de lo mismo aunque en planos, insisto, de mayor
abstracción.

De modo paralelo la acumulación de información y el propio desarrollo de
las ciencias
ubicadas en la primera línea de investigación, ha impulsado la necesidad de
una sistematización y formalización de la
información dentro de un cuerpo organizado de ideas. Ese
intento condujo a la búsqueda de un concepto que sirviera
de piedra angular para construir un edificio teórico. En
el momento en que se plantea este punto podemos afirmar que
finaliza la geografía natural, aquella derivada
del moverse del individuo en
el espacio. Este es el período en que el discurso
geográfico está dominado por la cartografía y la recolección de
relatos de viajeros que daban detalles de lugares lejanos al
redactor.

En esta geografía natural ya hay dos componentes
marcados de modo nítido. Por una parte un espacio
concreto,
constituido por el entorno inmediato del individuo y que es
organizado a partir de referentes directos. Por otra parte hay un
espacio virtual. El mismo suma a lo concreto
imágenes de lugares más allá. Hoy en
día los medios
disponibles han permitido construir mejores imágenes y
difundirlas con mucha mayor eficiencia.

Mientras se procesaba casi de modo pragmático un
discurso geográfico el concepto de espacio ocupaba un
espacio considerable en la reflexión de los grandes
pensadores.

Platón asoció el concepto de espacio a lo
geométrico, un reino de formas perfectas y definidas
racionalmente que estaban más allá de nuestros ojos
y que además reunían las características de
perfectas y eternas. Sobre esta base se apoyaron las posteriores
posturas racionalistas que consideraban que lo espacial
sería una categoría propia del ser humano y que
despertada por su experiencia le permite organizar su
contexto.

Aristóteles, por su parte, recurrió a considerar
el espacio como el conjunto de todos los lugares
(topos). Es un campo dinámico y con propiedades
cualitativas.

Atendiendo al desarrollo del pensamiento
geográfico podemos ver como a partir del pensamiento
aristotélico se inicia un proceso
evolutivo desde el punto de vista conceptual que pasa por las
siguientes etapas.

• a. el espacio aristotélico, en el sentido que
  ya fuera mencionado.

• b. El espacio como contenedor tridimensional
  independiente de los objetos y elementos que lo pueblen. Esta
  forma de concepción se asienta en los grandes
  principios de la geometría euclidiana

• c. A partir de la aparición de la
  teoría de la relatividad se produce la unión de
  espacio y tiempo, pasando a una construcción
  cuatridimensional.

Hasta comienzos del siglo XX, el espacio se concebía
independiente del tiempo y
será a partir de la obra de Albert
Einstein (1879 – 1955) que ambas categorías
pasan a ser dos caras de una misma moneda. Al respecto Milton
Santos enfatiza que a diferencia de lo que hasta entonces era una
práctica habitual, se trataba de ver como el tiempo se
transformaba en espacio y ese era el gran objetivo a
perseguir por el geógrafo. En nuestros sistemas de
enseñanza aún estamos en una dimensión
pre-einsteniana presentando un discurso que no toma en cuenta esa
unidad basal entre lo espacial y lo temporal. Esto modifica
radicalmente la forma de analizar el espacio como ha quedado
demostrado en todo lo que ha seguido a los trabajos de
Einstein.

Pero los enriquecimientos del concepto de espacio no
terminaron ahí. A las consecuencias inocultables que
derivaron de los avances de la física para el
concepto de espacio abstracto, debemos sumar el espacio
existencial.

Este nuevo pliegue conceptual tiene origen en la
reflexión filosófica y en la arquitectónica.
En el primer caso encontramos el pensamiento de Heidegger y
dentro del segundo a Norberg-Schulz. En ambos casos se habla de
espacio existencial, claro que desde diferentes ángulo.
Más allá de ello podemos encontrar algunas
coincidencias puntuales que no dejan de tener su importancia.

Heidegger sostiene que el espacio es el sustento de la
existencia. El ser es un ser de raíces espaciales.
Nótese que habla en plural de espacios. Eso se debe a que
resta importancia al concepto abstracto y se inclina por
considerar espacios definidos por los lugares. En su
relación con los lugares el hombre
define a su vez el concepto de residencia.

Norberg-Schulz, desde la óptica
arquitectónica definen diferentes tipos de espacios que
van desde los elementos físicos que constituyen el entorno
de cada individuo hasta las formulaciones abstractas, propias de
ciencias como la matemática. En definitiva el espacio es el
encargado de dar sentido y orden a los intercambios que el ser
realiza con su entono, por lo que tiene una dimensión
psicológica y existencial. De lo contrario el ser humano
se movería en medio de un caos. La falta del espacio lo
llevaría a vivir en parte al modo de Funes el memorioso,
el célebre personaje de Borges.[1] Alcanzar los niveles
más desarrollados del pensamiento es imposible sin la
presencia del espacio.

Lo interesante del planteo de Norberg-Schulz es el resaltar
que la percepción del espacio está
íntimamente relacionado con pautas socio –
culturales en las que cada uno de nosotros está inserto.
Este es un punto sobre el que volveremos por que lo consideramos
clave a la hora de definir una estrategia
educativa en el campo que nos ocupa.

Si enfocamos todo lo señalado hasta ahora referente al
concepto de espacio a un ámbito más reducido,
limitado a lo geográfico, entramos que el mismo
está constituido por un espacio físico unido
indisolublemente a un espacio antrópico. Dentro del
primero incluiremos todos aquellos elementos que, indirecta o
indirectamente, se encuentran relacionados de alguna manera con
el intercambio energético del ser humano con su entorno.
Ello implica un recorte de la realidad dejando abierta la
posibilidad de existencia de fenómenos biofísicos
fuera de lo geográfico. Por ende en esta concepción
se mantiene un determinado grado pragmático, presente
desde un primer momento en el pensar geográfico.

Pero el modelo
propuesto sólo tiene sentido si lo concebimos como dotado
de una gran dinámica y en el cual el tiempo genera
nuevas formas espaciales que se integran.

Desde el punto de vista educativo hay una arista que importa
mucho. Dentro del espacio geográfico encontramos
constelaciones de conceptos que generan una
circulación de influencias recíprocas muy intensas,
mientras que otras más alejadas sólo mantienen
lazos débiles con otras. En síntesis la proximidad
conceptual acentúa la interdisciplinariedad de las construcciones
teóricas, mientras la distancia tiene a debilitar esta
tendencia y hacernos ver los hechos de modo aislado.

Para finalizar con lo referente al espacio geográfico
importa destacar dos ideas que sobre su surgimiento y desarrollo,
aportó oportunamente Piaget. La
corriente de la epistemología genética
sostiene que un hecho es una construcción donde
intervienen elementos aportados por el objeto junto a lo que el
propio sujeto pone en juego. De
ahí que el espacio se gesta a través de esquemas
operativos. De acuerdo al grado alcanzado por el sistema operativo
del sujeto el concepto de espacio tendrá mayor o menor
grado de profundidad y complejidad. Los esquemas espaciales
oscilarán, de acuerdo a esto desde los inmediatos a
esquemas abstractos más estables. En estos últimos
intervienen los arquetipos y las estructuras de
condicionamiento socio – culturales.

Como veremos acá tenemos otra de las claves que
habremos de atender a la hora de definir una estrategia didáctica para la temática
geográfica.

b. Algunas dificultades a superar con referencia al saber
geográfico.

El adoptar el concepto de espacio como piedra angular de la
construcción del saber geográfico, conduce a
algunas dificultades que hemos de tomar en cuenta a la hora de
trazar las líneas de enseñanza a seguir. Si
partimos de la expresión más abstracta posible
formulada anteriormente consistente en la unión de parte
del espacio biofísico con el espacio antrópico,
hemos de ver el modo en como en los escalones de descenso podemos
ir definiendo sus componentes hasta llegar a nuestro entorno
concreto. Ello significa seguir un camino de abstracción
descendente que va de lo general a lo particular e incluso a lo
íntimo, como veremos.

De modo por demás rápido repasemos algunos de
los problemas que
encontramos en la conformación del discurso
geográfico.

• Los diferentes componentes del espacio geográfico
  son objeto específico de disciplinas
  específicas cada una de ellas con metodología
  propia, su cuerpo de axiomas y premisas y sus construcciones
  teóricas. (Ver esquema 2). Cada una se mueve dentro de
  parámetros de certeza distintos. Es bien sabido que
  una de las grandes transformaciones que ha sufrido el campo
  científico en nuestros días es el abandono de
  la pretensión de certezas absolutas. Hoy todo el saber
  se mueve con la base de la probabilidad y la presencia de
  tendencias. Pero las mismas no se construyen sobre bases
  similares, ni se mueven en planos semejantes de
  construcción abstracta. El positivismo
  pretendió extender el modelo de las llamadas ciencias
  exactas a todo el cuerpo científico, hecho que se ha
  demostrado imposible por la muy distante realidad que
  encierran los diferentes objetos de conocimiento.

• Por su historia y su particular enfoque lo
  geográfico conlleva una proporción descriptiva
  muy acentuada. Esa acción descriptiva tiene un aspecto
  marcadamente pragmático. Este hecho determina que
  buena parte de la misma esté dominada por intereses
  particulares. Un ejemplo clásico en este punto lo
  constituye la cartografía desarrollada a partir de la
  proyección de Mercator. En esta el centro está
  ocupado por Europa, su tamaño está
  sobredimensionado como consecuencia de la deformación
  que conlleva.

Esta actividad descriptiva y tomando en consideración
el concepto de espacio existencial a que hacíamos
referencia, una parte importante del discurso geográfico
se encuentra presente en las obras literarias. A título de
ejemplo mencionaremos una novela entre las
muchas de Jorge Amado. ¿Qué mejor
descripción de las condiciones de vida y el paisaje del
nordeste brasileño que la consignada en Los caminos
del hambre. José Eustasio Rivera (1889 – 1928)
en su obra La vorágine, traza un camino que recorre las
diferentes regiones de Colombia hasta
alcanzar la zona amazónica. Podríamos agregar un
gran número de títulos y autores que son
testimonio.

Jerone Bruner nos aporta una reflexión respecto a lo
que nos estamos refiriendo.

"Los relatos definen la gama de personajes ortodoxos, los
ambientes en los cuales actúan, las acciones que
son permisibles y comprensibles. Y así brindan digamos, un
mapa de los roles y de los mundos posibles en los cuales la
acción,
el pensamiento y la definición del self son
permisibles (o deseables)"[2]

Para terminar con el punto, permítaseme mencionar un
libro que nos
leyeran en sexto año escolar que quedó grabado en
mi memoria y
también es un buen ejemplo de lo hablado, me refiero a El
país de las sombras largas de Hans Ruesch.

Resulta obvio marcar el hecho de que todas estas descripciones
están hechas desde la subjetividad, pero ¿acaso los
discursos
técnicos no llevan también una dosis de
subjetividad?

Tiempo atrás se manejaban como recurso didáctico
las denominadas lecturas geográficas, no sería
tiempo de reflotarlas ampliadas a fragmentos de películas
y videos con los que se cuentan en nuestros días?

• Tendiendo a lo anterior lo geográfico pasa a ser un
  área responsable de la creación de un discurso
  capaz de describir al ser humano en relación directa
  con su medio bio-físico-social. Esto significa que el
  ser humano enfrenta la necesidad de explicarse sus relaciones
  con el espacio de lo no humano y con otros seres. Todo ello
  proyectado en el tiempo que se torna en espacio.

Lo anterior nos pone ante un área de tensión
importante desde el punto de vista teórico entre lo
interdisciplinario y lo transdiciplinario. En el primer caso
estaríamos en una suerte de construcción por
sumatoria. Los aportes son ordenados bajo el doble criterio de su
procedencia original y la existencia de dos grandes campos
geográficos: el físico y el humano. En el otro
caso, que aún no es el más frecuente, es cuando
especialistas de diferentes áreas aúnan esfuerzos,
colocando su saber en correspondencia con el de otros y formando
una unidad original, recogiendo las diferentes aristas y
complejidades de un objeto determinado. En este caso no hay
fronteras artificiales que distingan la acción del
biólogo de la del sociólogo, por ejemplo. Se
abandona la mirada asignaturista en que hemos sido formados. Si
bien las fronteras de la generación de los conocimientos
actúan los especialistas, en los planos de difusión
hay que recurrir necesariamente a visiones múltiples
integradas de manera de conferirle sentido al entorno humano.

• Lo anterior nos conduce a otra línea de debilidad
  del saber geográfico. Los aportes que se reunidos
  cuando llega el momento de integrarlos dentro de un esquema
  explicativo de un fenómeno, es particularmente
  sensible a la presencia de los paradigmas dominantes, los
  cuales a su vez están en relación con las
  formas ideológicas hegemónicas.

Este hecho obliga a que tanto nuestra actitud como
el mensaje que construyamos debe ser profundamente
crítico. ¿Qué significa esto? Al respecto
Michael W. Apple, (1996), nos dice:

"ser crítico significa algo más que
limitarse a identificar los fallos. Implica comprender el
conjunto de las circunstancias, históricamente
contingentes, y de las contradictorias relaciones de poder que
crean las condiciones en que vivimos."

II.

Canales y
códigos.

a. Los canales y sus características.

Cuando el orden de la modernidad
proyectó los sistemas de enseñanza a escala nacional,
con carácter universal y por ende obligatorio,
se consideró que los mismos serían los grandes
canales a través de los cuales se verterían los
mensajes educativos. Adoptando un marcado sentido vertical el
mensaje pasaba de los docentes a los
alumnos los cuales debían procurar reproducirlos con la
mayor exactitud posible.

El bloque histórico – social que se consolidara,
con un amplio espectro de sectores sociales posibilitó que
este modelo se afincara y desarrollara en nuestras sociedades, al
punto de convertirse en un elemento natural de paisaje cotidiano.
En ese bloque histórico es necesario remarcar la presencia
de un gran número de inmigrantes los que llegaban desde
sociedades, que aunque tuvieran sectores de gran atraso, ya eran
sociedades de cultura
escrita. Por otra parte esas masas inmigrantes necesitaban de
mecanismos rápidos que permitieran la integración a
las nuevas sociedades que se estaban formando.

Nos importa destacar tres elementos que se conjugaron para
posibilitar que el modelo elegido funcionara.

• Los meta – relatos. Esas grandes construcciones
  discursivas no encontraban mayor oposición y
  aparecían legitimadas por los resultados de la ciencia
  y la civilización (occidental desde luego). Todo lo
  que estaba por fuera era descalificado y dejado de lado por
  considerárselo inferior o fruto de la ignorancia y la
  barbarie.

• El predominio de lo escrito en la comunicación con
  el consiguiente monopolio de los medios de impresión y
  difusión en manos de los sectores dominantes de la
  sociedad.

• La aceptación de los códigos
  hegemónicos como los adecuados y correctos por parte
  de todos. Esto llevaba a la presencia de un consenso dentro y
  fuera de las instituciones educativas, que garantizaba que
  los mensajes internas se reprodujeran fuera de los locales
  educativos.

Los discursos de los fundadores de los sistemas de
enseñanza, señalaron como los grandes objetivos a
perseguir la conducta racional
y el disciplinamiento.

Mientras lo anterior fue compartido por todos, el canal
prácticamente no dejaba espacio al desarrollo de otros.
Medios paralelos mantenían las mismas claves formales y en
definitiva reforzaban el mensaje escolar. Hacia mediados del
siglo XX, los sistemas de enseñanza de nuestro continente
se habían consolidado y en algunas naciones
exhibían indicadores
satisfactorios. Sin embargo la segunda mitad de dicho siglo nos
ha colocado en un nuevo escenario. Por un lado se registra un
crecimiento exponencial de los grandes medios o de lo que
Horkheimer y Adorno
denominaran "industria
cultural". En especial a partir de la popularización de
la
televisión, estos grandes medios desplazan a las
formas escritas y ganan espacios en las horas cotidianas de los
individuos.

Algunas investigaciones
llevadas adelante por nosotros, señalaban un mínimo
de 5 horas de consumo para
los jóvenes de 11 – 12 años. El año
pasado, el profesor
Eduardo Brun, investigando características de sus alumnos
de Guichón, corrobora que las cifras son similares o
incluso superiores. La distancia en años que media entre
nuestros trabajos y los realizados por el prof. Brun demuestran
adicionalmente que el fenómeno tiene una alta dosis de
estabilidad. A ellos se agrega toda la gama de videos y videos
juegos que
ocupan buena parte también de la jornada de niños y
adolescentes.

Los medios regidos por las leyes del
mercado
fraccionan sus productos para toda la clientela potencial y
procuran trazar una media que les permita abarcar la mayor franja
posible. Por otra parte cumplen una tarea de imposición de
formas particulares de estética que utilizan para validar sus
programas. No
es casualidad que nos encontremos con una suerte de
bastardización del lenguaje en
los programas televisivos, que se hable y escriba mal en otros
medios.

En este marco todo debe transformarse en mercancía,
todo debe ser potencialmente vendible y esa es la única
regla. Así manifestaciones musicales de los sectores bajos
son absorbidos y tornados un producto
mercantil, sin importar sus potenciales "valores" o la
ausencia de ellos. Con las noticias se
procede igual, asoma lo que reditúa lo demás se
silencia. De ahí que se alimenta todas las formas de
sensacionalismo y morbo de las personas, en detrimento del
cultivo de formas más elevadas de la cultura.

Paralelamente a este fenómeno la crisis
estructural que se inicia hacia mediados de los años
cincuenta, ha llevado progresivamente a que las distancias que
separan a los diferentes grupos
sociales se incrementen, con el correspondiente
debilitamiento y pérdida de peso de las capas medias.

Nuestras grandes ciudades se han tornado en territorios
tribales e incluso asistimos a la existencia de áreas semi
– autónomas con relación al poder estatal. Un
ejemplo las dan las periódicas noticias que llegan desde
Brasil, en
donde nos hablan de enormes despliegues militares a efectos de
imponer una efímera autoridad en
determinadas fabelas.

Esto tiene una consecuencia inmediata para lo educativo en el
plano que lo estamos analizando.

El canal de comunicación se debilita, se adelgaza. Los
mensajes que circulan por él, deben competir, en
situaciones de desventaja, con otros canales y mensajes
alternativos. Por tanto, el propio mensaje, padece un
empobrecimiento y pierde eco en el receptor. Los sistemas de
enseñanza se transforman así en instituciones
dedicadas a la transmisión de mensajes que tienen la
facultad de autolegitimarse. No puede extrañar entonces
que observemos un distanciamiento de los contenidos, con respecto
a las exigencias que emergen de la sociedad.

Como si fuera poco los mensajes paralelos que se superponen a
los vertidos por los sistemas de enseñanza actúan
como "ruidos" para aquel y provocan un efecto distorsionante con
la consecuente pérdida de relevancia para lo emanado de
las aulas.

Este corte que se manifiesta en la
comunicación entre docentes y educandos tiene un
efecto devastador para el primero. Presionado por la
institución y sintiendo que su labor no tiene, ni mayor
sentido, ni efecto, cae en lo que H. Gardner (1993) menciona:

"La mayoría de maestros, sin embargo,
conseguirán una incómoda tregua tanto
con sus superiores como con sus estudiantes adoptando una
"enseñanza defensiva" Observando las normativas, no
planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyéndose a
ellos mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que
memoricen definiciones y listas en lugar de abordar los problemas
arduos, mantendrán el control de las
aulas pero al precio de
abandonar la inspiración
educativa."[3]

En coincidencia con lo afirmado por Gardner y otros
investigadores, estamos convencidos de que los procesos
educativos son sustituidos por prácticas de rituales. A
comienzos de la década de los noventa la empresa
Equipos Consultores, realizó una encuesta entre
los adultos que no habían finalizado el ciclo primario. Se
les interrogó si pensaban que en la escuela
encontraban las herramientas
necesarias para desempeñarse en la vida. La respuesta
ampliamente mayoritaria fue un rotundo no. No creían en la
labor escolar, sin embargo admitían que debían
mandar sus hijos. Este hecho da para pensar y mucho.

Para reconstruir el canal se debe transformar radicalmente
nuestras instituciones de enseñanza, colocándolas
de cara a la sociedad que hoy se vive. Esto constituye una prueba
fundamental de la premisa básica que nos sirve de punto de
partida: los problemas referidos a la enseñanza aprendizaje solo
podremos resolverlos si los colocamos dentro de las coordenadas
histórico – sociales en que se producen.

Por otra parte es insuficiente el trazar estrategias
educativas y modificar procedimientos si
no incluimos y comprometemos a los demás medios a actuar
en la misma dirección. Este es todo un tema porque
implica intervenir como sociedad arbitrando los contenidos que
circulan por los canales.

La consigna pues en estos días es que frente a esta
realidad, debemos transformar en mensaje educativo toda esa masa
de comunicación que anda en la vuelta, no para aprobarla
sino para leerla críticamente.

Paralelamente hemos de asumir que la estructura y
la propia organización institucional y funcional del
canal denominado educación formal,
debe cambiar radicalmente. Ninguna reflexión desde lo
didáctico podrá solucionar las carencias que hoy
presenta, porque son carencias de inadecuación a la
historia que
estamos gestando en nuestros días.

• 3. El problema de los códigos.

Todo mensaje para transmitirse además de canales debe
contar con un código
que lo integre en una forma discursiva. En el acto educativo
cuando nos proponemos transmitir un determinado contenido, en
nuestro caso el saber geográfico, nos enfrentamos de
inmediato con una primera dificultad.

En la conformación de nuestro mensaje como docentes
encontramos que estamos situados en un plano de manejo menos
abstracto, formal y particularmente estructurado que el
científico. En aquel hay un cuidadoso manejo de todo lo
que se refiere a los requerimientos de la razón
científica, lo que lleva a que debamos esforzarnos en cada
caso para alcanzarlo. Una vez hecho esto lo traemos a nuestro
plano personal y desde
este lo emitimos en la clase. Si
hacemos un trabajo a
conciencia y con
los resguardos adecuados tendríamos el problema resuelto.
Es el instante en que todo docente puede decir con certeza "esto
lo di", significando que trasladó de un modo correcto el
mensaje.

Pero, ¿qué pasa con ese mensaje una vez que
parte del emisor, que en este caso es un retrasmisor?

Ahí dan comienzo una serie de problemas que no podemos
ignorar. Veamos a continuación los siguientes esquemas
donde en cada uno de ellos hemos señalado uno de esas
dificultades.

Niveles de abstracción y lenguajes
que se cruzan en el aula.

De la misma manera que nosotros debemos salvar la distancia
que media entre nuestro nivel medio y el científico, el
niño y el adolescente debe salvar la distancia que lo
separa del nuestro. En este caso nuestro alumno tiene una
dificultad adicional: no cuenta con las herramientas de
pensamiento que nosotros ya hemos conquistado, lo que bloquea la
posibilidad de dar el salto por sí sólo. Hemos de
ser nosotros los que descendamos, no para quedarnos a su altura,
sino para traerlo con nosotros de manera de que pueda entender lo
que decimos. Esta ayuda que hemos de prestar implica poner a su
disposición nuestras estructuras lingüísticas
para que pueda manejarse con ellas progresivamente. Esta tarea no
es patrimonio ni
responsabilidad de una asignatura o área,
todo el conjunto de la educación debe
estar a su servicio por
constituir uno de los objetivos esenciales de la tarea.

Si nos quedamos sólo en la primera de las fases
descriptas, en donde construimos mensajes muy sólidos
desde el punto de vista del saber especializado pero no atendemos
a la segunda, estaremos fracasando como docentes. Seremos muy
buenos "dadores de clase" pero no educaremos. Nuestros alumnos
podrán en algunos casos reproducir más o menos
nuestros mensajes, pero difícilmente los hagan parte de
sí.

En lo expresado hasta acá hemos dado por supuesto que
la evolución del lenguaje del niño y el
adolescente es único y que no hay diferencias entre los
diferentes individuos. Como veremos ello no es así. Las
condiciones socio – culturales donde se inscribe la
cotidianidad de cada uno hace que haya formas particulares de
moverse dentro del lenguaje y que ello condiciona las formas de
qué decir y cómo decirlo. Todos los docentes somos
conscientes de las barreras que ello puede levantar a la hora de
establecer una comunicación con el educando.

El segundo problema está íntimamente asociado a
lo que señaláramos anteriormente. Los docentes en
tanto seres adultos construimos un determinado mensaje que
responde a coordenadas socio – culturales
específicas.

Codificación y negociación.

En el esquema anterior la zona A muestra una
dimensión hipotética que es compartida. De lo que
se trata es que la correspondiente al educando crezca hasta
alcanzar el nivel de la del docente, sin perder aquellos rasgos
que caracterizan su identidad
generacional. Es esa medida estaremos favoreciendo los
intercambios y la zona de desarrollo próximo de que nos
hablara Vygotski, Esta ganará en fuerza y
posibilidades cognitivas.

En el problema anteriormente descripto hay un aspecto que es
necesario destacar. Autores como Basil Bernstein y Humberto Eco,
desde ángulos diferentes, han señalado la
importancia de lo lingüístico en la
conformación del pensar.

El primero cobró trascendencia con su trabajo sobre un
enfoque sociológico del lenguaje[4]En el
siguiente esquema hemos procurado presentar una forma
sintética de algunas de sus ideas. Cabe aclarar que el
pensamiento del autor está muy influido por las
características que emanan del universo de la
muestra que fuera centro de su investigación.

Si dejamos por un momento los elementos concretos que el autor
coloca dentro de la expresión "relaciones sociales",
podemos concluir que el contexto socio cultural de cada uno
condiciona todo lo restante. Ello no significa que los sistemas
educativos sean impotente ante este cuadro. Simplemente es un
factor de primera línea que hemos de tomar en
consideración al establecer nuestra comunicación
dentro del aula.

Cuadro de ideas aportadas por Basil
Bernstein

Tras proponer este cuerpo de ideas el autor señala que
añade que esa construcción de identidad significa
es un proceso de adquisición de los roles sociales. Estos
son definidos del siguiente modo por Bernstein:

".un rol social es una constelación de significados
aprendidos y compartidos por medio de la cual los individuos son
capaces de entrar en formas estables, consistentes y
públicamente reconocidas de interacción con
otros."[5]

Estos roles adquiridos son un filtro que hemos de tomar en
cuenta y superar al plantearnos la comunicación educativa
con los educandos. Mientras las aulas estuvieron pobladas de
niños y jóvenes provenientes de los sectores medios
y altos, existió una mayor afinidad en este plano. El
problema surge cuando al masificar el acceso, ingresan los
sectores bajos con muy débiles lazos de integración
al conjunto, que han desarrollado una "cultura de la
supervivencia" y han tejido redes propias de valores e
integración externa. Hay un hecho que no siempre tomamos
en cuenta los docentes y es que al cruzar una avenida o calle, no
pocas veces estamos entrando en otro territorio, en donde se
maneja un lenguaje diferente al nuestro.

Ante una situación como la anterior podemos proceder de
dos formas básicas. Al modo que lo hicieran los
conquistadores en el pasado, ignorando toda forma existente,
destruyéndola e imponiendo a sangre y fuego
nuestra forma de hablar y pensar. De modo sutil son bastante
frecuentes los centros educativos que proceden de este modo
aunque manejando formas más elaboradas y sutiles.

La otra alternativa es valorar adecuadamente los contenidos
que consideramos fundamentales y que constituyen el eje de
nuestro mensaje y proceder a negociarlo, procurando plantearlo en
primer lugar como un modo alternativo de leer. De este modo se
impone desencadenar procesos de emulación y competencia entre
las diferentes formas apostando a que a la larga, en el sentido
de Bernstein, los códigos elaborados serán
aceptados como más adecuados para la lectura de
la realidad que los códigos restringidos, en que
se mueven en el presente.

La gran herramienta a emplear para logar esto último es
implantar el sentido crítico en nuestros educandos para
que a través de su empleo sean
capaces de descubrir sus necesidades de información y
estructuras lingüísticas a conquistar.

Uno de los primeros pasos a dar en este sentido pasa
ineludiblemente por un enriquecimiento del léxico. Es
imposible que con un volumen de 500 o
menos palabras, ser capaz de construir un discurso capaz de
explicar un fenómeno. Si así no hacemos, nunca los
destinatarios estarán en condiciones de aprovechar la masa
de información que hoy tienen al alcance de la mano y con
la cual pueden construir una imagen de la realidad que sea todo
lo compleja y abstracta que sea necesario.

Algunas de las hipótesis desarrolladas por Bernstein,
coinciden con afirmaciones que efectúa Humberto Eco, desde
el punto de vista del análisis semiótico. Dentro de la
amplia gama de tópicos de su pensamiento me
detendré en dos que a mi juicio guardan una
relación muy estrecha con lo previo.

La primera de sus ideas consiste en señalar la
existencia de una relación directa entre la forma de los
enunciados y las formas de pensar. Hemos de admitir entonces que,
por lo menos, la forma de pensar no es indiferente a la forma que
adquieren nuestros enunciados. Al respecto en una de sus obras,
retoma algunas de las afirmaciones que se originaran en los
primeros estudios lingüísticos del período
moderno.

Citando los diferentes trabajos originados a partir de la
escuela de Port – Royal rescata lo siguiente:

".cada lengua es un
modo de ver el mundo. Por ello cada lengua no solamente refleja
la historia de un pueblo, sino que condiciona su mentalidad y sus
costumbres"[6]

Desde el punto de vista docente podemos concluir que
allí donde haya formas lingüísticas
particulares, habrá formas de pensamiento también
particulares y ello es un insumo fundamental a la hora de trazar
estrategias de aula.

Otra arista importante consiste en la relación
existente entre los enunciados y los hechos que describen. La
forma de construir el objeto de nuestros enunciados, no es para
indiferente de nuestras estructuras lingüísticas y
los códigos que manejemos.

"No es que los enunciados reproduzcan la forma de los
hechos, es que nos acostumbramos a pensar los hechos del modo
como lo han configurado los
enunciados."[7]

Humberto Eco va más lejos aún. Adelanta una idea
que refuerza todo lo que hemos señalado en este
capítulo.

"existe una relación entre la forma de los signos
complejos (enunciados) y la forma de los hechos que describen, o
bien existe una relación entre orden
semiótico por un lado, y orden
ontológico por otro;"[8]

Por tanto dadas las distancias que median entre educando y
educador en cuanto a la capacidad de manejo de sistemas complejos
de signos, es lógico esperar que existan una distancia
significativa en el orden semiótico.

Para terminar afirmamos que toda labor educativa, por
especializada que sea, no puede ser ajena a cultivar las
estructuras y códigos de que se vale el individuo para
comunicarse. Ello significa, cultivar el pensamiento del
educando, sea cual sea el plano en que este se mueve. El docente,
no puede ser indiferente a las formas en que se comunica el
alumno ya que en definitiva estaría poniendo en riesgo el
éxito
de su propio mensaje.

III.

Antecedentes de
un modelo cognitivo alternativo

En las páginas anteriores, progresivamente, nos hemos
estado
aventurando en el terreno del proceso de aprendizaje. Todo lo
afirmado hasta ahora, coloca una y otra vez la pregunta esencial
sobre ¿cómo conocemos? Considero que de la
respuesta que aceptemos, de modo consciente o inconsciente,
dependerá el norte que fijaremos en el seno del acto
educativo.

Nace de este modo la necesidad de detenernos en las diferentes
concepciones que podemos encontrar y procurar encontrar aquella
que, aproximándose más a la esencia del problema,
nos permita avanzar.

Cuando hablamos de conocer estamos implícitamente
haciendo referencia a cuatro elementos claves:

• Un sujeto cognoscente.

• Un objeto de conocimiento.

• Una relación entre ambos.

• El producto alcanzado.

• a. Antecedentes históricos.

En los inicios del pensamiento filosófico encontramos
las dos posturas clásicas que han dominado la escena a lo
largo del tiempo. El primero en construir un sistema fue
Platón
y lo ejemplifica de modo por demás claro con la conocida
"Alegoría de la caverna". La realidad que percibimos no
son sino sombras de las ideas eternas a las cuales sólo
llegaremos a través del cultivo de las matemáticas y la filosofía. El pensamiento abstracto
sería el camino que permitiría alcanzar ese
terreno.

Aristóteles coincide en el papel desempeñado por
el pensamiento abstracto pero funda sobre otra base el saber. Las
categorías se forman a partir de extraer los elementos
comunes presente en los objetos de conocimiento y
por la aplicación de las reglas de la lógica.
Por tanto en última instancia no habría nada por
encima del hombre sino
que este es el responsable de la construcción de las
ideas.

Sería muy largo detallar los matices y diferentes
autores que se han ocupado de este punto. Uno de los intentos de
superación del antagonismo fue llevado adelante por I.
Kant. El
filósofo sostenía que si bien el ser humano es
portador de juicios sintéticos a priori (trascendentales),
es la experiencia la que proporciona el "material" del saber que
se estructura en aquellas coordenadas. Deja sin embargo una idea
que es interesante. Por más que se esfuerce quedará
fuera de la posibilidad cognitiva "la cosa en sí". Esta
sería un núcleo al que no se podría llegar
más allá de aproximaciones sucesivas.

El intento de Kant de elaborar una síntesis, en sentido
dialéctico, de las grandes corrientes en que se
dividía la filosofía, no ha pasado en vano y vale
la pena volver a sus ideas. Estas son un buen ejemplo de un
esfuerzo intelectual en las coordenadas de una época muy
rica en propuestas y que han trascendido hasta nuestros
días.

Entramos pues en el siglo XX manteniendo el mismo esquema
general definido por el relacionamiento de dos polos por un lado
un sujeto cognoscente y por otro el objeto de conocimiento.

Hay dos autores que se destacaran claramente en el horizonte
de su tiempo, me refiero a Lev Vygotski y Jean Piaget.
El primero con un pasaje muy breve y con su obra silenciada
durante muchos años por la estupidez de los "iluminados",
el segundo con una larga vida y una gama muy extensa de obras e
investigaciones.

Dentro del pensamiento de L. Vygotski me interesa destacar
algunos aspectos centrales que se relacionan directamente con lo
que hemos abordado hasta el momento.

b. Puntos del pensamiento de Lev Vygotski a tomar en
consideración en nuestra propuesta.

El punto de partida que adopta es que:

"La transmisión, intencional, de la experiencia y
el pensamiento a los demás requiere un sistema
mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante
el
trabajo."[9]

Más adelante desarrolla la idea de que una palabra
implica generalización construida socialmente en el
intercambio del individuo con el medio. Por ende el lenguaje
resume dos grandes planos inseparables: por una parte el
pensamiento generalizado y por otra el intercambio social en que
se produce el anterior.

Todo lo que expresáramos sobre los problemas a afrontar
en el desarrollo de los códigos tiene relación
directa con este.

".la relación entre el pensamiento y la palabra no
es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en
él la relación entre pensamiento y palabra sufre
cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido
funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras,
sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende
a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve,
crece y se desarrolla, realiza una función,
resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento
interior a través de una serie de planos. Un
análisis de la interacción del pensamiento y la
palabra debe comenzar con la
investigación de las diferentes fases y planos que
atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en
palabras."[10]

El acto cognitivo no se lleva a cabo en condiciones de
aislamiento. Más allá de que un individuo
transitoriamente esté solo frente a un objeto, lleva en si
las herramientas que ha podido desarrollar en sus interacciones
sociales. Por tanto el conocer siempre es por parte de un sujeto
colectivo enmarcado en coordenadas socio – culturales,
precisas. En la medida en que enriquece esa interacción
las fronteras de su capacidad se expanden creando un área
a la que únicamente puede llegar en esa
interacción. Este es el sentido de su conocido concepto de
las zonas de desarrollo próximo.

Es importante tomar en cuenta que esa zona de desarrollo
próximo no tienen importancia exclusivamente en virtud de
su intervención en la relación sujeto –
objeto, sino que interesa como parte del proceso de crecimiento
individual. Mediante ellas podrá usar estructuras
cognitivas superiores a las ya conquistadas y progresivamente las
irá apropiándose de ellas con lo que se verifica a
la vez que una mayor aprehensión del objeto, un
crecimiento interior en términos de capacidad de
conocimiento.

Lo anterior implica que las zonas de desarrollo
próximas no deben ser interpretadas como estructuras
transitorias ni mucho menos como identificadas con un determinado
período. En todo momento, cuando el individuo recurre al
saber y estrategias cognitivas consolidadas se está
moviendo dentro de aquellas. Claro que las mismas cambian a lo
largo de la vida sin desaparecer.

Piaget, planteó en su momento la principal crítica
a la concepción de Vygotski, afirmando que el pensamiento
no se movía exclusivamente en relación con el
lenguaje, sino que participaban también otras formas: las
imágenes.

c. Piaget y la epistemología
genética.

Desde un ángulo muy elemental, de origen
biológico, el individuo en su interacción con el
medio y con otros seres, va desarrollando su capacidad cognitiva.
En el camino va consolidando estructuras sucesivas que marcan el
avance hacia los procesos psicológicos superiores. La
unión de la inteligencia
práctica y la abstracta, marca el punto de
inflexión fundamental en la evolución.

Jean Piaget por su parte nos legó una obra muy extensa
y de muy difícil manejo. Hemos de tomar en cuenta que cada
trabajo que publicara respondía a un eslabón de una
investigación a la que se consagrara a lo largo de su
vida. Cuando en algunos opiniones se descalifica el pensar de
Piaget con ligereza por lo general, quienes lo hacen han
leído poco y mal sus textos. Me atrevo a recomendar que
quienes se interesen en acercarse a su pensamiento procedan en
orden inverso, desde sus últimos trabajos hacia los
primeros para apreciar como se fue gestando cada uno de los
conceptos.

Tampoco podemos pretender ver en Piaget a un psicólogo,
su centro fue siempre la
epistemología[11]He seleccionado tres
elementos que me gustaría repasar muy
rápidamente:

La relación medio – conocimiento.

En un trabajo[12]Piaget hace referencia a lo
que sucede con una especie vegetal originaria de determinada
altura de los Alpes, cuando la misma es trasplantada en el llano.
Da cuenta de una serie de transformaciones que se fijan en el
genotipo y comienzan a trasmitirse de una generación a
otra. A partir de este punto sostiene que el medio puede provocar
desequilibrios que lleven a alterar lo preexistente y determinen
el surgimiento de adaptaciones o incluso saltos cualitativos
hacia nuevos estadios de equilibrio. En
definitiva se trata de cómo una modificación
exógena se traduce en una endógena que procura
alcanzar un mínimo de equilibrio.

Hacia el final del libro que escribiera conjuntamente con
Rolando García[13]encontramos una pieza
clave que quiero rescatar:

"Bien pronto, en la experiencia del niño, las
situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su
entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan
significaciones especiales. No se asimilan objetos
"puros".Se asimilan situaciones en las cuales los objetos
desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema
de comunicación del niño con su entorno social se
hace más complejo y más rico, y particularmente
cuando el lenguaje se convierte en el medio dominante, lo que
podríamos llamar la experiencia directa de los objetos
comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema
de significaciones que le otorga el medio
social."[14]

Considero que a esta altura Piaget estaba dando un salto
cualitativo de enorme trascendencia para el que todas sus
investigaciones lo habían preparado. Lamentablemente no
pudo completarlo en persona pero nos
marco un determinado norte que no puede ser echado en saco
roto.

La cita es por demás clara. El contexto social media de
modos muy variados, con fuerte presencia del lenguaje, en la
relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento,
haciendo que la aprehensión de este tenga determinadas
características.

Estructuras cognitivas y su evolución.

Los conocimientos del individuo no permanecen atomizados en su
interior, sino que se van integrando en estructuras propias de
las dimensiones y el grado de complejidad que manejan. Las mismas
evolucionan desde unas hacia otras capaces de absorber
conocimientos de mayor grado de complejidad y
extensión.

¿Cómo se produce esta evolución? Se hace
a través del perfeccionamiento de lo que Piaget denomina
operaciones,
una suerte de experiencias interiorizadas. Esto permite el paso
de formas de conocimiento débiles hacia otras más
fuertes. Estas estructuras tienden "naturalmente" hacia formas de
equilibrio. Su dinámica está pautada por tres tipos
de conductas que es posible encontrar denominadas, alfa, beta y
gamma.

• La conducta alfa: los nuevos elementos alimentan la
  estructura existente haciéndola crecer
  cuantitativamente, pero sin modificar sus ejes
  fundamentales.

• La conducta beta: los nuevos elementos obligan a
  modificaciones puntuales dentro de la estructura; ello sin
  llegar a alterar las claves esenciales que definen la
  estructura.

• La conducta gamma: en estos casos el nuevo elemento no
  puede ser absorbido por la estructura original por lo que
  obliga a dar un salto cualitativo y la sustitución de
  la anterior por una nueva forma. La primera no desaparece
  sino que permanece como un subconjunto dentro del todo.

La postura de Piaget establece tres grandes etapas por las que
atravesaría todo ser humano, caracterizada cada una por
aspectos característicos. La etapa sensorio motriz, la de
las operaciones concretas y por último la de pensamiento
abstracto. Estos son elementos conocidos por todos por lo que no
nos detendremos.

Lo que surge con claridad es que la capacidad cognitiva es un
proceso que se perfecciona y que avanza permanentemente. Ello
impone la necesidad de considerarlo como proceso y no como algo
estático.

IV.

El planteo de un
modelo alternativo.

Todo modelo que pretenda arrojar luz sobre
el aprendizaje
debe ser capaz de ilustrar sobre dos cuestiones
fundamentales:

• a. ¿cómo se procesa la
  adquisición de conocimientos?

• b. ¿cómo se organiza esta en seno del
  individuo?

El procurar construir una respuesta a ambas interrogantes
será precisamente el eje fundamental de este
capítulo. La concepción que adoptemos sobre la
adquisición y organización del conocimiento,
pasará a ser una premisa fundamental, sobre la que
levantaremos las grandes líneas de una estrategia didáctica. A pesar de múltiples
investigaciones que se han llevado a cabo en el último
siglo, es mucho el camino que aún resta recorrer. Ello nos
conduce a movernos en un terreno de gran inestabilidad, dominado
por análisis parciales y acotados. Por tanto, nuestras
afirmaciones son simplemente aproximaciones que hemos construido
en base a nuestra experiencia docente.

a. La relación entre el sujeto y el objeto

Tradicionalmente, los análisis efectuados en
relación a estos dos grandes polos del acto cognitivo, han
tenido como factor común la consideración de la
existencia de una separación entre ambos. En el modelo que
proponemos por el contrario consideramos que resulta imposible
establecer una separación entre ambos.

Para comprender el alcance de nuestro planteo volvamos,
nuevamente al pensamiento de Piaget y en particular a cómo
define desde la epistemología genética.:

".un hecho es siempre, el producto de la
composición entre una parte provista por los objetos y
otra construida por el sujeto. nosotros admitiremos que hay un
hecho a partir del momento en se torna necesario un sistema de
esquemas: es decir que esta manzana ha caído, que esta
montaña está cubierta de foresta o que la puesta de
sol ocurrió a tal hora, en este lugar, y en tal fecha, son
hechos, todos los cuales suponen coordinaciones de
conceptos."[15]

Cuando procedemos a "operar" sobre los elementos emergentes
del objeto estamos dando nacimiento al hecho que pasa a ser la
materia prima
de nuestro pensamiento y por ende de nuestro saber.

Pero en las operaciones no sólo intervienen las
categorías, en las dimensiones ya construidas, sino
también un conjunto de conceptos previos, fruto de otras
elaboraciones. Nuevamente acá encontramos la presencia de
los factores socio- culturales de carácter
histórico en la conformación de estas
categorías. Importa destacar que los diferentes grupos humanos al
crecer y desarrollarse dentro de ámbitos particulares,
tendrán dimensiones y características generales de
las categorías. Ello nos lleva a aventurar la
hipótesis de que
más allá de elementos generales, propios de la
humanidad en su conjunto, o, de la forma de procesar sus
experiencias por parte del individuo, de que hay una
dimensión particular del "conocer".

A modo de síntesis podemos afirmar la existencia de
tres grandes ejes presentes en todo acto cognitivo. En primer
lugar uno general que responde al movimiento de toda la
humanidad, el particular que hace referencia a los grupos, tal
como lo señaláramos y por último el plano
individual ya apuntado. Como veremos más adelante estos
tres grandes ejes serán básicos para la
construcción de un modelo representativo del proceso
cognitivo.

Una de las consecuencias de adoptar estas ideas es que el
conocer se verifica no por una aprehensión definitiva del
objeto, sino como un proceso de aproximaciones sucesivas en
coordenadas específicas. En la medida que nuestras
estructuras crecen cuanti y cualitativamente, estamos en
condiciones de avanzar más en la aprehensión del
objeto de conocimiento.

Por otra parte esto también nos permite aventurar que
objeto y sujeto se encuentran integrados y no aislados como se
los concebía hasta ese momento. Si hay un proceso de
aprehensión sucesiva del objeto tal como lo hemos
afirmado, tenemos necesariamente que considerar un factor que
hasta ahora no hemos mencionado: el tiempo. Este presente en las
diferentes etapas, no es algo inerte que simplemente pauta una
determinada marcha, un movimiento.

b. Coordenadas básicas a considerar y por
qué.

Lo que hemos señalado hasta el momento procuramos
colocarlo en relación a tres grandes coordenadas o lo que
es lo mismo en un espacio de cuatro dimensiones. A las tres
heredadas de la geometría
euclidiana, le agregamos una cuarta: el tiempo.

Como vemos lo anterior complementa lo que
señaláramos en las propuestas de Vygotski y Piaget.
Ambos autores si bien de modo genérico propusieron la
relación entre el medio socio – cultural y el
pensamiento, no terminaron de afinar la intimidad de dicha
relación. De modo por demás claro Eco nos
proporciona el eslabón que sirve de unión a lo ya
expresado. Tal como lo marca esa relación entre el orden
lógico y el semiótico, es una de las claves. Nos
acostumbramos a pensar un hecho en función de los
enunciados que heredamos y ayudamos a construir. De ahí
que en la misma obra rescate la afirmación de que un
lenguaje no es sólo una síntesis de la historia de
un pueblo, sino una forma de pensar su realidad.

Ahora bien, en nuestro esquema hemos intentado recoger este
hecho señalando la presencia de tres categorías que
nos sirven de coordenadas. Una (espacio – tiempo general)
es característica de la especie. Su mayor aporte es la
estructura biofísica heredada y las propias
características del sistema nervioso
y su funcionamiento. Se recogen también acá las
grandes líneas que hemos recorrido en general en nuestra
condición de seres humanos. Constituye un denominador
común que nos proporciona identidad como especie. En
cuanto se refiere al lenguaje esta sería la
ubicación de la estructura profunda del lenguaje
emparentada con lo que propusiera N. Chomsky.

Pero en tanto grupos específicos tenemos líneas
propias de desarrollo que nos llevan a manejar un capital
sígnico característico. Esto lo podemos entender en
dos sentidos. Por una parte tendríamos las distancias que
separan las diferentes culturas y sus correspondientes
estructuras sígnicas. Esta distancia se refleja en el
marco de significados que maneja cada pueblo y que le otorga
sentido al hacer. Hay un buen ejemplo de nuestra historia
reciente. A comienzos de los noventa, en uno de los tantos
intentos de modernización simbólica, en el sentido
que lo manejara Galbraith, se "importaron" técnicas
organizativas y de gestión
de origen japonés. Vinieron a nuestro país expertos
de aquella nacionalidad y
circularon textos que fundamentaban el modelo. El resultado fue
que en silencio se abandonó todo aquello ante la evidencia
del fracaso. ¿Qué pasó? ¿Era mala la
propuesta? No es esa la clave. La misma está en que
partía de determinados supuestos que estaban arraigados en
el inconciente colectivo, que forman parte del ser de ese pueblo
que no tiene nada que ver con nuestro modo.

Por ende esa dimensión particular no puede ser
ignorada. Lo mismo sucede cuando se "importan" modelos
educativos, los mismos fueron creados y desarrollados dentro de
determinadas premisas que no siempre se explicitan y que no pocas
veces están alejadas de nuestra manera de enunciar, pensar
y leer la realidad. De ahí la advertencia que nos legara
Gabriel García
Márquez en su discurso de aceptación del Premio
Nóbel de Literatura. Mientras nos
sigamos moviendo con las categorías y el pensamiento de
otros pueblos y no seamos capaces de crear y desarrollar nuestras
propias formas nos estaremos condenando a ser extraños
ante nosotros mismos, a la falta de libertad, a la
soledad.[16]

Esto tiene una consecuencia inmediata para ciencias como la
psicología
y la epistemología. Ya a mediados de la década de
los cuarenta los representantes de la Escuela de Frankfurt, nos
advertían de que una de las características del
pensar racional surgido de la modernidad consistía en
reducir todo a una unidad.

"La Ilustración reconoce a priori, como ser y
acaecer, sólo aquello que se deja reducir a una unidad; su
ideal es el sistema, del cual se deduce todo y cualquier
cosa."[17]

Cuando hemos abordado temas referidos a cómo conocen,
cómo aprenden los alumnos, nos hemos basado en
formulaciones, generalmente elaboradas fuera del marco de nuestra
cultura. Estas siempre terminan hablando de un alumno
genérico que nunca encontramos en nuestras aulas. Por
tanto se impone que desarrollemos nuestras propias
investigaciones. Que cada docente sea formado e impulsado a
transformar cada encuentro con el educando en una instancia de
conocimiento, de construcción de saber.

"Enseño porque busco, porque indagué, porque
indago y me indago."[18]

Algo tan profundo como simple, expresado por Paulo
Freire.

Hay otro ángulo que también nos habla de
distancias y es que fuera señalado por las investigaciones
de Basil Bernstein. Entre las clases
sociales, entre los diferentes agrupamientos dentro de la
sociedad hay manejos disímiles de significados y
desarrollo diferentes de las capacidades
lingüísticas. Eso coloca en posición de
desventaja a unos con respecto a otros, máxime teniendo en
cuenta el carácter no democrático de la
gestación del mensaje educativo tradicional.

Lo anterior abre las puertas a un necesario campo de
investigación en el cual hay poco avances aún y por
tanto hemos de tomarlo como desafío.

A título de pregunta cabe interrogarse sino no
estará ahí una de las claves del fracaso que
muestran los sistemas de enseñanza. Estoy profundamente
convencido de que buena parte de la razón de la
incapacidad de los sistemas educativos radica en no tomar en
cuenta este hecho.

Una tercera coordenada, está constituida por el propio
individuo. La experiencia de vida de este también aporta
su cuota a la hora de resolver el aprendizaje. La manera
individual en como ha acumula do la experiencia, el capital
simbólico que es capaz de manejar, las redes socio –
culturales en las que está inserto son variables
fundamentales que pretendemos remarcar en nuestro esquema.

De lo que expusiéramos hasta acá se desprende
una exigencia para la tarea docente. Lo que Freire denominara
concepción bancaria no tiene cabida en una
propuesta que verdaderamente se proponga educar y no meramente
instruir. El aprendizaje siempre ha de significar una instancia
hacia la libertad y hacia el favorecer que cada ser se transforme
en constructor de historia y no meramente en su
víctima.

c. El área de construcción de hechos.

En este punto hay que diferenciar dos grandes círculos
concéntricos. En el interior estarían los elementos
individuales de aprendizaje que cada ser ha conseguido
consolidar. Sobre determinada base biológica y a
través de complejos mecanismos de construcción han
materializado determinada estructura cognitiva. Por fuera se
ubica la zona de desarrollo próximo. Esta en la
visión de Vygotski constituye una extensión de las
fronteras cognitivas del sujeto como consecuencia de la
interacción de "otro" en un determinado contexto.
Constituye básicamente en la posibilidad de ir más
allá de lo que el individuo ya tiene consolidado. En otras
palabras significa adelantarse a su propio desarrollo.

Resulta interesante detenernos un instante en este punto. Ese
"otro" a que nos referíamos por lo general lo referimos al
docente por ser el que proporciona un soporte cognitivo
"más potente" al individuo. Sin embargo es necesario
profundizar esta mirada. El "otro" puede estar constituido por un
determinado colectivo de pares que si bien pueden no contar con
estructuras "adelantadas" marcan líneas de fuerza, trazan
identificaciones y tendencias generacionales de
construcción de identidad. Significan a su vez una forma
de traslado de una suerte de cultura generacional que puede
entrar en diferentes grados de conflicto con
la hegemónica en el grupo considerado generalmente.

Esto nos conduce de modo directo a que no es cualquier
interacción con el "otro" lo que enriquece la capacidad
cognitiva del sujeto. Por tanto la zona de desarrollo
próxima dependerá de la calidad de la
relación que se establezca y de las características
de esta.

Cuando hablamos de la presencia del "otro" necesitamos
analizar esta presencia. Cuando Vygotski construyó sus
ideas, la interacción tenía una alta
proporción de carácter directa, cara a cara. El
individuo desplegaba su acción a travésd e
contactos directos con las personas. Claro que estas
interrelaciones podían variar de profundidad e intensidad.
Ello no implicaba dejar fuera a seres que entraban en contacto
más allá del espacio concreto o el tiempo. Cuando
se superaba las coordenadas espacio-temporales concretas la forma
dominante era el libro y otras formas escritas. De cualquier
manera elementos lejanos llegaban mediados por lo comarcano
definido en sentido nacional. La penetración de formas
culturales ajenas era mediada y en buena medida amoldada a lo
persistente. Hoy asistimos a una realidad muy diferente. La
capacidad de transformar diferentes elementos culturales en
mercancías y la posibilidad de transmitirlos por los
grandes medios, han determinado que determinados contenidos se
expandan conllevando cargas de valores y componente destinados a
la identificación generacional. Los recientes estudios
realizados sobre tribus urbanas de adolescentes y jóvenes,
señalan sin lugar a dudas que la identificación
está construida sobre componentes culturales importados
desde más allá de las fronteras específicas
de la cultura nacional, tomada esta incluso en el sentido
más amplio,

Entre esta realidad y el otro constituido por un
cuerpo docente hay evidentemente contradicciones y
enfrentamientos que afectan indudablemente la calidad de los
aprendizajes y la propia orientación de los mismos.

La calidad de los vínculos con las diferentes
dimensiones del otro estarán condicionando
límites, marcando las cotas de un posible a
la hora de la aprehensión del objeto.

Por tanto las zonas de desarrollo próximo no deben ser
concebidas como una estructura fija que se suma de modo
mecánico a la tarea de aprendizaje individual. Es por el
contrario un escenario donde se despliegan conflictos
profundos. Ese escenario está cruzado por líneas de
poder, los productos de la industria cultural, herencias
grupales, ese inconsciente colectivo con sus respectivos
arquetipos que apuntaba Carl Jung; junto a todo ello se suman
diferentes formas de identidades que se disputan el terreno.

En esa área de construcción de "hechos" que
hemos señalado en el esquema, además de las zonas
de desarrollo próximo, contiene en su centro las
estructuras propias del sujeto. Esta está constituida por
las elaboraciones que como fruto de su particular
maduración ha alcanzado cada uno de los individuos.

Al ingresar en este terreno nos encontramos en una zona gris,
donde no abundan las investigaciones y donde las respuestas son
escasas. En nuestro caso no propondremos una aseveración
tajante, las que ya no tienen lugar dentro de la ciencia, sino
una hipótesis que nos permite, a mi juicio, arrojar luz
sobre algunas preguntas nacidas desde lo didáctico.

Uno de los puntos de inflexión más importantes
que asoman en el campo de la enseñanza es el referido a
formas integradas de conocimientos con vista a posibilitar
comprensiones complejas y construcción autónoma de
saberes. Asistimos así, hace ya bastante tiempo a la
incorporación de estrategias como los mapas
conceptuales, redes conceptuales y semánticas. Junto a
lo anterior se integran apuestas constructivistas que enfatizan
el sentido y la significatividad de los componentes del
mensaje.

Lo primero que hemos de apuntar es que cada una de las
estrategias señaladas supone una redefinición de la
totalidad del mensaje vertido en las aulas. No pocas veces han
sido encaradas como recetas que se aplican mecánicamente y
darán un resultado positivo. Nada más lejos de la
realidad. Aplicar estas estrategias supone concebir de modo
diferente el aprender y ello lleva necesariamente a una
transformación radical de los ejes estructurantes del
mensaje educativo.

A Notoria, J. P. R. Gómez y A Molina, toman como punto
de partida para definir esta área de creación de
hechos el concepto de modelo mental.

"Se denomina así al conjunto de ideas, creencias,
estrategias, etc, que impulsan a la acción y la dotan de
un significado personal."[19]

En el esquema que trazan a continuación los autores se
señalan tres grandes avenidas por las cuales se comienzan
a entrelazar diferentes aspectos involucrados en el concepto. Lo
que ahora nos interesa es el referido a la faz de conjunto
integrado, colocándose a continuación significados
personales y derivándose la acción. Aceptando esto,
sigue pendiente la interrogante sobre ¿cómo? Se
procesa esto en nuestra mente.

En este punto es que se ubica nuestra hipótesis. Vale
la pena precisar que en esta construcción no apuntamos a
dar respuesta al cómo se gestan los conocimientos en
nuestra mente, a través de qué mecanismos
neuro-psicológicos se instalan en nosotros. Lo que nos
ocupa es la forma en que se organizan como un saber nos conduce a
otro y cómo al estructurarse dan una determinada fuerza
cognitiva al sujeto.

Como base para la exposición
recurriremos a elementos provenientes de la teoría
de las cuerdas manejada en el campo de la física. Al igual
que es esta teoría, lo que perseguimos es procurar
unificar las distintas vertientes que confluyen en el punto.

No hemos de concebir el saber como puntos específicos
ubicados en un espacio determinado, sino como una cadena
significante en torno a la cual orbitan conceptos que tienden a
organizarse en entramados de interacción. Así como
las cuerdas de una guitarra dan diferentes sonidos al ser
tañidas, esas cadenas significantes motivan que las
estructuras que la orbitan se modifiquen, se expandan o
contraigan, se abran o se cierren. El saber entonces será
el resultado de esas melodías surgidas de las vibraciones
de esas cuerdas significativas.

Esto explicaría en última instancia las
diferentes formas de inteligencia, entendida como la capacidad de
solucionar problemas, que identifica Gardner y en especial las
peculiaridades individuales del aprender-saber.

Hay otros dos elementos que me interesa destacar. Por una
parte es que estas cadenas significativas al estructurarse
definen determinados espacios mentales. De la fortaleza que
adquieran, fruto del la acción del contexto y de las
propias experiencias del sujeto dependerá que ocupe o no
posiciones centrales. Cuando una cadena significante no se
relaciona dialécticamente con el contexto del individuo,
éste la asimila, pero la coloca a tal distancia que las
interacciones que genera con las demás es de grado muy
débil y por tanto limita su capacidad de influencia.
Cuando por el contrario la estructura emergente es fuerte genera
un impulso al crecimiento, interactúa intensamente con su
entorno interno y externo y concentra buena parte de la
energía cognitiva del sujeto. Es el caso de aquellos
individuos que siguen lo que se conoce como vocación bien
definida, que orienta todos sus recursos en pos
de alcanzar determinadas metas, estén estas en el plano
que sea.

La conclusión de nuestra afirmación anterior es
que hay una suerte de red jerárquica dentro
del espacio cognitivo del sujeto en función de la
capacidad de interacción y de la ocupación o no del
centro del espacio referido.

Otro aspecto se refiere a la existencia de fuerzas dentro de
nuestras estructuras cognitivas que cumplen la función de
gluones[20]Su cometido es mantener los enlaces
entre los diferentes componentes de la estructura desarrollada
sobre el eje de una cadena significativa. Son los enlaces que
atan diferentes elementos confiriendo permanencia al conjunto. En
el acto de adquisición de conocimientos actúan como
inclusores, vale decir los enlaces que permiten
integrarse a estructuras ya existentes.

Conjuntamente con los gluones encontramos sus
opuestos dialécticos: los bosones. Estas fuerzas
tienden a la dispersión de los elementos integrantes de
las estructuras de conocimientos. (Aclaro que siempre hay que
hablar de estructuras de conocimientos porque estas son muchas y
con caracteres diferentes). En la física se identifican
dos formas de bosones w y z. En nuestro esquema los mismos se
identifican con las conductas beta y gamma a que hacía
referencia por parte de Piaget. Los inclusores se corresponden
con las alfa, vale decir aquellos casos en que la estructura
crece cuantitativamente. En los otros casos se registra en un
caso una modificación cualitativa y un salto de igual
tenor en el otro.

Las estructuras así consolidadas no se caracterizan por
el equilibrio. Éste siempre será precario y de muy
corta duración. Lo normal es que estén sufriendo
cambios en su interior y fluctúen dentro de una banda
posible de definir estadísticamente. Cuando los
movimientos escapan de los límites de dicha banda estamos
frente a las grandes crisis de la que han derivado nuevos
modelos.

El Premio Nóbel, Ilya Prigogine, afirma en un
artículo que hemos tenido la oportunidad de leer que la
ciencia en su conjunto asiste al final de un período que
inauguraran Galileo y Copérnico y que Leibniz junto a
Descarte buscaron fundamentar epistemológicamente.

Dos de los rasgos salientes del modelo que se ha construido
son el determinismo y la certeza. Ambos los hemos visto tambalear
en nuestros días obligando a la construcción de
otras teorías
explicativas. También asistimos a las estructuras de
equilibrio y su sustitución por las formas abiertas y
sometidas a desequilibrios permanentes. Precisamente Prigogine
propone denominar a estas últimas estructuras
disipativas.

Cuando intentamos acercarnos a una descripción de
nuestra capacidad cognitiva, tendremos que tomar en cuenta este
concepto.

Como primer paso hemos de considerar tres elementos que
están presentes en toda estructura disipativa:

• La función: en nuestro caso es el aprehender
  parte del objeto en aproximaciones sucesivas. En cierta
  medida podemos hablar de una especialización dentro de
  nuestra psique.

• La estructura: vale decir la forma cómo se
  organiza la función en la dimensión espacio
  – temporal.

• Fluctuaciones: la definición de una banda de
  oscilación en torno a una media estadística que
  dota al conjunto de una flexibilidad determinada y absorber
  las fuerzas potencialmente desequilibrantes provenientes de
  lo interno o externo.

Para finalizar necesitamos considerar dos puntos que hasta
ahora han estado fuera de la consideración. En la
relación entre significante y significado al contrario de
lo que sostenía F. de Saussure, considero que el
significado, construido en las coordenadas que
señaláramos, no es una repetición mecánica del significante. No se trata de
un eco interior encerrada en un conjunto sígnico. Entre
significado y significante hay una relación
dialéctica que se rige por las leyes respectivas de
aquella. A las tres tradicionalmente consideradas habría
que sumar que toda síntesis aventaja a la tesis y la
antítesis en su nivel de complejidad.

Cadena significativa, expresa entonces la
estructuración de diferentes signos que se organizan y se
vuelven sobre los significantes

Lo que hemos afirmado en este último capítulo
lleva a la afirmación de que no toda estructura cognitiva
se construye sobre bases racionales. Pueden existir estructuras
que si se ajusten a estas características pero
también interactuarán con otras que se fundamentan
en pilares muy diferentes. Por ello es que en el concepto de
modelo mental se hace referencia no solo a los conceptos
racionalmente elaborados sino a las creencias, provengan estas de
donde lo hagan. Por tanto, cuando los docentes nos relacionamos
con las estructuras cognitivas de los educandos debemos tener en
cuenta que no sólo los componentes racionales serán
los que tendremos enfrente. Esa geografía básica en
el interior de cada uno debe ser explorada para poder comprender
la reacción del educando frente a nuestro mensaje e
incidir en la reubicación interior de las construcciones
del sujeto. Todo, sin dejar de considerar que nuestras propias
estructuras deben ganar en flexibilidad y ser capaces de abrirse
a las transformaciones que se gestan en la interacción
educativa. Cada respuesta del educando debe constituir un
disparador que debemos dejar circular dentro de nuestras
estructuras de saberes interactuando con nuestros contenidos. No
simplemente evaluarlo en la puerta y permitir su ingreso
o no según se corresponda o no a lo que esperáramos
o a lo que nosotros creemos personalmente.

Autor:

Douglas Ifrán

[1] "Los dos proyectos que
he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de
los números, un inútil catálogo mental de
todas las imágenes del recuerdo)son insensatos, pero
revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o
inferír el vertiginoso mundo de Funes. éste, no
lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales,
platónicas. No sólo le costaba comprender que el
símbolo genérico perro abarcara tantos individuos
dispares de diversos tamaños y diversa forma; le
molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil)
tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto
(visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias
manos, lo sorprendían cada vez." Jorge Luis
Borges. "Ficciones" 1944.

[2] Jerome Bruner . Realidad mental y mundos
posibles. Editorial Gedisa. Barcelona. España
1988. Página 76.

[3] H. Gardner. La mente no escolarizada.
Editorial Paidós. Barcelona. Españña 1993.
Página 146.

[4] Basil Bernstein. Clase, códigos y
control. Editorial Akal Universitaria. Madrid.
España 1989. Trabajo original de 1975.

[5] Basil Bernstein. Obra citada.
Página 151

[6] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor.
Barcelona. España 1988. Página 123.

[7] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor.
Barcelona. España 1998. Página 147.

[8] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor.
Barcelona. España 1988. Página 117

[9] Lev Vygotski. Pensamiento y Lenguaje.
Editorial La Pléyade. Buenos Aires.
Argentina. 1986. Página 26

[10] Lev Vygotski. Obra citada. Página
166.

[11] Tiempo atrás he publicado un
modesto trabajo denominado Una aproximación a la
epistemología genética desde el ángulo de
la teoría educativa. El mismo está disponible en
la página monografía. com donde puede ser
consultado. En él profundizo en algunas ideas
piagetianas en las que no puedo detenerme en la presente
exposición.

[12] Adaptación vital y
psicología de la inteligencia. Editorial Siglo XXI
México. 7ma Edición 1989.

[13] Jean Piaget – Rolando García.
Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo
XXI. 3ra Edición. México 1987

[14] Jean Piaget – Rolando García.
Obra citada. Página 228

[15] Jean Piaget – Rolando García.
Obra citada. Páginas. 24 y 25

[16] "Es comprensible que insistan en
medirnos con la misma vara con que se miden a sí mismos,
sin recordar que los estragos de la vida no son iguales para
todos, y que la búsqueda de la identidad propia es tan
ardua y sangrienta para nosotros como lo fue para ellos. La
interpretación de nuestra realidad con
esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez
más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez
más solitarios" Gabriel García Márquez
discurso mencionado.

[17] M. Horkheimer y Th. Adorno.
Dialéctica de la Ilustración. Versión
Electrónica. LibrosTauro. com. ar
Página 10.

[18] Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía.
Editorial Paz e Terra S.A. Brasil. 2004. Pagina 11

[19] A Notoria, J. P. R. Gómez y A
Molina. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Editorial
Nancea S.A. Madrid. España. Año 2000.
Página 29.

[20] Partícula de la teoría
cuántica que toma su nombre de la palabra inglesa "glue"
pegamento.