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Modelos pedagógicos contemporáneos (página 2)




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Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.

La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.

La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.

En este libro se analizan las implicaciones de las teorías del aprendizaje[1]en los modelos pedagógicos contemporáneos[2]

Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras tipologías de modelos pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani).

Se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos.

Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagogía (Teoría del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)

Finalmente se hace una argumentación científica, se ilustran y se describen los componentes didácticos estructurales del modelo pedagógico de una institución educativa.

DESARROLLO

Clasificación clásica de modelos pedagógicos

En cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.

En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.

1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio Loyola)

La tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación es la Pedagogía Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.

Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.

De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al nivel teórico declaraba su oposición a aquellos.

El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar.

Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también dentro de la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx.

Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo.

Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su época representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.

Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.

La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto.

1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna)

Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.

En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

1.3. DIFERENCIAS ENTRE LA CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA Y LA HUMANISTA:

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:

DIMENSIONES

PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA

PEDAGOGÍA HUMANISTA

CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

  • Absolutización del aspecto externo.

  • Estandarización.

  • Métodos directivos y autoritarios.

Énfasis en los componentes personales.

Flexibilidad.

Métodos no directivos, dinámicos y participativos.

CONCEPCIÓN DEL ROL DEL DOCENTE

  • Ejecutor de directivas preestablecidas.

  • Limitación de la individualidad y creatividad

  • Autoritario, rígido, controlador.

Papel activo, creador, investigador y experimentador.

Estímulo a la individualidad

Flexible, espontáneo, orientador.

CONCEPCIÓN DEL ROL DEL ESTUDIANTE

  • Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.

  • Poca iniciativa, inseguridad, escaso interés personal.

  • No implicado en el proceso.

Sujeto activo, constructor del conocimiento.

Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivos propios.

Implicación y compromiso.

1.4. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA

  • El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.

  • El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

  • Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

  • Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.

  • El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.

  • La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.

  • Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

  • Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según E. Planchard

Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social.

Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.

2.1. MODELO DE EDUCACIÓN QUE HACE ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS (Ignacio Loyola)

Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal.

Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras del maestro o del texto.

En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.

La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.

En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués, institucionalizándose la "educación masiva", como organización necesaria para la sociedad.

Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.

Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica.

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras latitudes.

2.2. MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F. Skinner)

Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados.

En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública, donde se emplea el término de "medios audiovisuales", lo cual marcó un momento importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica representativa de este modelo.

En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su utilización de forma indiscriminada.

Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la región.

Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.

Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías.

Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.

En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias, comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales.

A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el receptor - alumno continúa subordinado.

Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin.

El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades.

El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios técnicos que son los de mayor influencia.

A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental, tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.

La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniería del Comportamiento", sobre bases psicológicas conductistas.

El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.

Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos.

Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.

La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y técnicas del currículum, donde se coloca a los medios de enseñanza como componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno.

Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor y receptor en ambos sentidos.

A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.

2.3. MODELO DE EDUCACIÓN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichón Riviere, Paulo Freyre)

Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la realidad.

El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica, social y política de la región y su transformación.

Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo más importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta problematización.

La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.

Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber.

Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de "investigación temática". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social.

Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos.

El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.

Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.

En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.

Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos.

No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro.

P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.

Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.

En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.

Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes.

Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.

2.4. ANÁLISIS CRÍTICO DE ESTOS MODELOS PEDAGÓGICOS:

Estos tres modelos de educación analizados representan un intento válido de recorrido por las prácticas pedagógicas más significativas en la historia de la educación, desde la perspectiva de las relaciones entre educación y comunicación.

En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histórico en que surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su práctica.

El primer y segundo modelo se consideran modelos exógenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedagógico y se corresponde con una comprensión dialéctica y humanista del mismo.

Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta misma razón, la práctica escolar contemporánea está matizada por la interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedagógico.

Analizando dialécticamente las transformaciones que cada uno propone con relación al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicación entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situación precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresión superior de la relación educación - comunicación, niega dialécticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.

Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio - económicas y científico - técnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educación. Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparación especial del docente, así como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores.

Por otra parte, las condiciones institucionales que la educación escolarizada impone, implican determinados límites a la supuesta "democratización" que en este caso se propugna.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según Rafael Flores Ochoa

Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del Conocimiento, clasifica los modelos pedagógicos en cinco grupos, siento esta tipología la más generalizada entre la comunidad educativa colombiana:

  • 1. Modelo pedagógico tradicional.

  • 2. Modelo conductista.

  • 3. Modelo romántico.

  • 4. Modelo desarrollista.

  • 5. Modelo socialista.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según Julián de Zubiría Samper

Julián de Zubiría (2007) clasifica los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos:

  • 1. Modelo pedagógico heteroestructurante.

  • 2. Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa.

  • 3. Modelo pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas.

  • 4. Modelo pedagógico dialogante.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según FIPC

El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual "Alberto Merani" (FIPC), ha hecho la siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos:

Primeramente proponen seis tipos de pedagogías:

  • 1. Pedagogías clásicas.

  • 2. Pedagogías modernas.

  • 3. Pedagogías contemporáneas.

  • 4. Pedagogías funcionales.

  • 5. Pedagogías estructurales cognitivas.

  • 6. Pedagogías estructurales cognitivo - afectivas.

En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologías sobre pedagogías enmarcan algunos enfoques pedagógicos, de la siguiente manera:

PEDAGOGÍAS

ENFOQUES PEDAGÓGICOS

CLÁSICAS

TRADICIONAL

HUMANÍSTICA

MODERNAS

INDUSTRIAL

ACTIVO

CONTEMPO-RÁNEAS

FUNCIONAL

ESTRUCTURAL

FUNCIONALES

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

 

ESTRUCTU-RALES COGNITIVAS

 

MODIFICA-BILIDAD

COGNITIVA

 

APREN-DIZAJE

SIGNIFI-CATIVO

 

PEDAGOGÍA

PROBLÉMICA

CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLÓGICO, ACTITUDINAL Y AXIOLÓGICO

ESTRUCTU-RALES COGNITIVO – AFECTIVAS

 

 

ENSEÑANZA

PARA LA

COMPRENSIÓN

 

PEDAGOGÍA

CONCEPTUAL

Otras tipologías de modelos pedagógicos

Existen otros tipos de modelos pedagógicos que no necesariamente se enmarcan en una clasificación determinada, sino que constituyen paradigmas educativos importantes por los aportes que han hecho a la educación, como sistemas didácticos integradores. Ese es el caso de la enseñanza problémica y de la pedagogía conceptual

6.1. LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Mirza I. Majmutov)

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.

Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza problémica >>.

Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos.

En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios trabajos. Primeramente la considera como "...un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica." (Majmutov, 1977; 65)

En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como "...la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos [...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución." (Majmutov, 1977; 266)

Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es: "La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos [...] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones." (Majmutov, 1977; 266)

Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva de los conocimientos.

Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problémica:

  • 1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.

  • 2. Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación problémica, el problema docente, las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico como categoría integradora.

  • 3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y método investigativo.

  • 4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la afectividad.

  • 5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera ley: problema – objeto – objetivo. La segunda ley: objetivo –contenido – método.

  • 6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y objetos.

  • 7. Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo – Contenido – Método (Rol del Alumno); Objetivo – Objeto – Método (Motivación); Objeto – Contenido – Método (Rol del docente)

  • 8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad – comunicación y subsistema del rol del alumno

  • 9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización, estructura sistémica, problematización.

  • 10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad – comunicación: investigación, activación, discusión, respeto de ideas.

  • 11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa, motivación, ejecución.

  • 12. Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con el sistema de condiciones psicopedagógicas.

6.2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper)

A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la Pedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la educación de seres humanos amorosos y talentosos.

Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la sustentan. La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por definiciones, proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones.

Postulados de la Pedagogía Conceptual:

  • 1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo (triángulo humano)

  • 2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica y recursos (hexágono pedagógico)

En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual hace 6 macro proposiciones:

Postulado 1: Triángulo humano:

Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.

Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo significativo de la actividad humana.

Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones básicas: valorar, optar y proyectar.

Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.

Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y los textos.

Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.

Postulado 2: Hexágono pedagógico:

Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.

Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes)

Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase básica y fase de dominio.

Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una génesis.

Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales (didácticas mente factuales).

Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente ligado con el lenguaje.

Consideraciones generales

Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicología, hicieron invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico.

Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos pedagógicos, faltan muchos elementos importantes que aún estamos investigando y que hemos reservado para una segunda obra que próximamente estará en tus manos.

El libro tampoco pretende ser una explicación detallada de la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y las estrategias metodológicas, para que los maestros las pongan en práctica de manera dogmática.

El propósito del libro es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y postulados básicos para la elaboración del modelo pedagógico de la institución educativa. De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos. No obstante, estos postulados sirven de guía para la acción pedagógica dentro de un contexto educativo particular.

Es importante que en el proceso de construcción del modelo pedagógico de la institución educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser humano: ser exitoso y feliz.

En este sentido es primordial que en cualquier concepción que se asuma, se tengan en cuenta algunos contenidos básicos invariantes para la formación humana: contenidos sobre el éxito y contenidos sobre la felicidad.

Algunos contenidos sobre el éxito:

  • 1. LOS PENSAMIENTOS: arma poderosa para convertirte en una persona exitosa.

  • 2. EL CAMBIO: pedestal del éxito.

  • 3. LA FE: aliada incondicional del éxito.

  • 4. LAS EMOCIONES: principio básico para alcanzar el éxito.

  • 5. EL MIEDO: inicio del camino hacia el éxito.

  • 6. EL FRACASO: parte del proceso del éxito.

  • 7. EL AMOR: motor impulsor del éxito.

  • 8. LOS PROBLEMAS: amigos principales del éxito.

  • 9. LAS PREGUNTAS: estrategia para alcanzar el éxito.

  • 10. EL SERVICIO: estilo de vida para convertirte en una persona exitosa.

Estos contenidos se amplían y profundizan en el libro Cómo convertirte en una persona 100 % exitosa, editado por la Fundación CEPEDID en el año 2007.

Algunos contenidos sobre la felicidad:

  • 1. Los sueños.

  • 2. Las emociones.

  • 3. El amor.

  • 4. El humanismo.

  • 5. El humor.

  • 6. El perdón.

  • 7. La autoimagen.

Estos contenidos se amplían y profundizan en el libro Cómo alcanzar la felicidad infinita, editado por la Fundación CEPEDID en el año 2007.

Al analizar integralmente estos contenidos propuestos para el diseño de cualquier modelo pedagógico, se hace necesario determinar las principales competencias que debe desarrollar el ser humano del siglo XXI, cuya esencia debe convertirse en contenido de aprendizaje en el diseño y desarrollo curricular.

Decálogo de competencias del ser humano del siglo XXI:

  • 1. Paz

  • 2. Amor

  • 3. Éxito

  • 4. Lúdica

  • 5. Armonía

  • 6. Felicidad

  • 7. Seguridad

  • 8. Creatividad

  • 9. Espiritualidad

  • 10. Emocionalidad

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Datos Autor

*Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Ha publicado más de 20 libros sobre currículo, evaluación, creatividad, pedagogía del amor, didáctica problematizadora, lúdica, estrategias pedagógicas, dinámicas de grupo, educación de la felicidad, éxito, modelos pedagógicos, docencia universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano y espiritualidad. Ha participado como ponente en múltiples congresos de educación a nivel nacional e internacional, siendo el más significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educación; Panamá 2007. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Director del Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigación Didáctica y Pedagogía de la Educación Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), ambos con categoría A-1 en Colciencias y avalados por la Corporación Universitaria de la Costa (CUC) y por la Universidad del Magdalena. E-mail: alexanderortiz2009[arroba]gmail.com

 

 

 

Autor:

Alexander Ortiz Ocaña

Ph. D. en Educación

[1] Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histórico - cultural o socio histórico.

[2] Escuela pasiva, escuela activa, énfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romántico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagogía problémica, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual.


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