Partes: 1, 2, 3

El pensamiento creativo es el resultado de las ideas que surgen de elementos ya conocidos, entre más diversidad haya de éstos, habrá más posibilidades de asociaciones que producen la innovación. La creatividad se relaciona con la percepción, la intuición, el orden, la iniciativa y la imaginación. La percepción no sólo se refiere a la información procesada con los cinco sentidos, también está vinculada con la forma en que el individuo se plantea alguna situación en particular; la intuición, conocimiento subconsciente que aporta un enfoque especial, que le da sentido al cuestionamiento y a la solución; el orden es indispensable para la organización de las ideas y la estructura de la respuesta; la iniciativa es determinante para que una idea sea creativa o no, ya que si no tiene un fin y no se ejecuta, es simplemente una idea más; y la imaginación es una corriente de imágenes y símbolos que se enlazan en cierto orden, siendo ésta el medio fundamental de las nuevas formas.

Ejercicio para el lector

Visualice una rana, sabe perfectamente cómo es, por lo tanto la imagen llega de manera instantánea; ahora imagine un monstruo, tomando como referencia a la rana, es probable que tenga cuatro extremidades, sea de color verde con escamas, del tamaño de un humano y dientes de piraña. Todas estas características son de animales antes vistos, lo único que hizo fue combinarlas para darle forma a un nuevo ser.

La creatividad no es un don especial de unos cuantos privilegiados o genios, como se ha llegado a pensar, es innata al ser humano, sólo hay que desarrollarla, hacer conciencia de que es parte de cada uno, e incluirla en la vida cotidiana. Hasta en el detalle más pequeño está presente, como cuando a una receta de cocina se le pone un ingrediente más porque se considera que le va a dar mejor sabor al guiso, o en un partido de fútbol se hace una jugada poco común que resultó ser excelente para quitar le la pelota al contrincante.

Creatividad y pensamiento

Ambos son de suma importancia para el desenvolvimiento humano y cada uno tiene su función, aunque se ha planteado que la racionalidad puede truncar a la creatividad cuando el pensamiento convergente se impone a la manifestación de las ideas; la innovación debe estar libre de juicio. Sin embargo, el pensamiento divergente no podría existir sin el lineal, porque, como ya se dijo, la base de la creatividad son los elementos ya conocidos, y para ello son necesarios los recuerdos.

En el pensamiento creativo se exponen diversos problemas que pueden ser de índole conceptual, que se vale de la búsqueda intelectual para la resolución de conceptos; experimental, que se basa en la experimentación; constructivo, fundamentado en el armado de objetos; estratégico, un plan para lograr un fin; y matemático y cuantitativo. De éstos se derivan soluciones intuitivas, que surgen de manera espontánea, secuenciales, formadas por secuencias estratégicas, de las cuales se deriva una respuesta concreta después de una selección cuidadosa de los procedimientos requeridos para conseguir lo deseado.

Algunas características de la persona creativa

• El individuo que tiene conciencia de su creatividad suele tener o desarrollar las siguientes habilidades:

• Preferencia por la creatividad, ya que a través de ella puede encontrar la realización de ciertas expectativas.

• Le gustan los retos. La creatividad en sí misma es un reto y la intención de crear algo novedoso también lo es, se puede decir que los retos son la razón primordial para el desarrollo creativo.

• Desafía lo ya establecido para buscar nuevas alternativas.

• Aunque se inclina por la complejidad que puede presentar un problema, la solución que proporciona es simple, puesto que tiene la capacidad de síntesis.

• No teme al fracaso porque éste lo motiva a la competencia de ideas. El fracaso es parte del proceso para el perfeccionamiento.

• Es flexible a los cambios. La persona creativa es amante de la transformación y de los cambios, si no fuera flexible a éstos su pensamiento productivo se limitaría.

• Tiene la capacidad de concentración en la observación. Ésta es fundamental para que la creatividad cobre vida. Ya se dijo que el pensamiento creativo se origina a partir de ideas ya concebidas; si no se practicara la observación y la concentración, mucho de lo que ya se conoce se perdería. Además, sin la observación y la percepción, el individuo no se percataría de las necesidades que motivan a la creación de algo nuevo.

• Persiste hasta lograr su objetivo.

• Toma en consideración otras opiniones. El punto de vista u opiniones ajenas pueden serle útiles para complementar un proyecto.

• Proporciona varias respuestas a un mismo problema.

• Sus ideas fluyen libremente.

Función del método científico en la creatividad

A lo largo de la historia existieron hombres y mujeres que contribuyeron de manera invaluable en la evolución de la humanidad por sus inventos; fueron personas con un alto grado de creatividad y con un firme compromiso de mejorar su entorno y alcanzar sus metas. Uno de ellos fue Igor Sikorski, inventor del helicóptero, quien desafió los conceptos de su época y superó muchos obstáculos; ¿quién se iba a imaginar que unas hélices pudieran contribuir a que un objeto, mucho más pesado que ellas, se elevara? Es de suponer que Sikorski partió de lo que ya se conocía en materia de aeronáutica, realizó experimentos, comprobó resultados y perseveró hasta conseguir su objetivo; de alguna forma debió haber seguido el método científico.

Al sugerir que el método científico puede relacionarse con la creatividad, no se pretende que ésta se encasille en lineamientos rígidos. Lo que se quiere plantear es una alternativa para no confundir lo absurdo con el pensamiento productivo; ambos tienen su origen en la mente humana, la diferencia radica en la trascendencia de su aplicación.

El método científico puede ser una herramienta útil para fundamentar una idea creativa, convirtiéndose así en creatividad científica. Por lo que es necesaria la interpretación de los significados; el análisis de los elementos, del procesamiento y de las posibilidades (en este punto son útiles preguntas como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, etc.); el análisis de las cualidades para definir la importancia y la relación entre los factores, tomando en cuenta la ley causa-efecto; y la categorización de la información una vez que se tengan delimitados los lineamientos a seguir.

Etapas de la creatividad científica

Cada una de las etapas puede formar parte del proceso creativo, sin necesidad de seguir estrictamente el orden o de emplear todas para lograr el objetivo final.

El niño, la creatividad y su entorno

El pensamiento divergente o lateral no está condicionado a edad temprana; es por ello que debe fomentarse, pues a través de él surge la curiosidad, la investigación y el autoaprendizaje. Para que esto suceda, el niño requiere de cierta autonomía, que le permitirá descubrir por sí solo el mundo que le rodea; él tiene derecho a enfrentarse a problemas o retos para resolverlos por sí mismo, cuántos errores tenga que superar no es una cuestión importante, él va a encontrar la manera de entender lo que tiene que hacer o cambiar y así despertar su creatividad.

Es importante tomar en cuenta que a partir de la etapa operacional concreta (7 a 11 años), el niño puede inclinarse por el pensamiento convergente o lineal y desee ser matemático, esto no quiere decir que no sea creativo, simplemente tiene predilección por las ciencias exactas; ¿acaso Einstein no fue creativo?, éste un ejemplo extremo, pero representativo. Por ello, no hay que olvidar que la creatividad está latente en todos los niños sin importar el tipo de predisposición o personalidad que tengan; habrá algunos niños extrovertidos que la demuestren de manera evidente, o introvertidos con un gran potencial, lo que sucede es que la exteriorizan de forma diferente.

Resulta difícil determinar el grado de creatividad que puede tener un niño, aunque se ha comprobado que el pensamiento productivo de un infante de seis años difiere en comparación a otro de ocho. ¿Por qué? Hay varias razones, una de ellas es que el primero no está predispuesto a lo que "debería ser", y el segundo está en el inicio del proceso escolar formal y ya se le indicó "cómo deben ser las cosas". Esta diferencia es cuestión de etapas, ambas importantes para el desarrollo de los niños, aunque la aportación de los padres y maestros influye en gran medida en el equilibrio de su desarrollo.

Es común que se catalogue a los niños como soñadores o con una imaginación muy despierta, la mayoría de los adultos reaccionan ante esta situación diciéndole al niño "eso no existe" o "las cosas no son de ese modo, lo correcto es así"; desafortunadamente ese tipo de argumentos disipan la creatividad y le restan importancia para dársela a la razón.

La influencia que tienen los padres y maestros en el desarrollo de la creatividad infantil

Tanto los padres como los maestros tienen la gran responsabilidad de observar y ejercitar la empatía con los niños, entender sus motivaciones internas y participar en su mundo mágico, para descubrir una infinidad de posibilidades y aprender de ellas.

A un niño que se le reprime su creatividad, probablemente será un adulto con carencia de ésta; lo importante es dejarla fluir y fomentarla de manera natural, sin llegar a la indisciplina, porque de esto depende que cuando crezca sea una persona que sobresalga en cualquier ámbito y con las herramientas necesarias para la solución y replanteamiento de problemas.

Hay que tomar en cuenta que tanto el ambiente familiar como el escolar armoniosos, no sólo son esenciales para el bienestar mental y emocional de los niños, también son importantes para el desarrollo de la creatividad; porque, cómo se puede esperar que el niño se sienta relajado para expresarse, si su entorno es hostil; o cómo es factible que tenga ánimo para desarrollar su creatividad positivamente si está deprimido porque recibe poca atención y amor.

En las escuelas, en ocasiones, los planes de estudio no le dan la importancia suficiente a la creatividad y sí al pensamiento lógico, la seriedad es un requisito para la disciplina, mientras que la diversión y el juego van en contra del aprendizaje. Este sistema, como es de suponerse, va en detrimento del pensamiento creativo y del desarrollo de las capacidades que éste puede generar.

Torrance también analizó este fenómeno enfatizando que es común que los maestros y padres repriman actividades creativas por abocarse a la educación estructurada; y observó que los niños creativos suelen ser segregados porque se les considera demasiado inquietos, dispersos y propensos a la fantasía "exagerada", lo que provoca en ellos un sentimiento de culpa.

Existen niños con un temperamento pasivo y otros que demuestran su creatividad de manera activa, estos últimos son personas que se rebelan ante los sistemas y las reglas, y prefieren adquirir sus conocimientos de manera libre. Esto puede representar un problema para los padres y educadores, pero si éstos hacen uso de la creatividad y toman como regla muchas de las que "aprender es divertido", muchas de las dificultades podrán superarse.

Cómo fomentar la creatividad en el niño

La mejor manera de ayudar al niño a desarrollar la creatividad es con el ejemplo. El comportamiento de los padres dentro del hogar y de los maestros en el aula es esencial, ya que el niño necesita un ambiente adecuado donde no sólo se le motive y se le apoye, también requiere ver actitudes en los adultos que le demuestren que ser creativo en la vida es correcto y aporta grandes beneficios.

Desafortunadamente, en muchos casos, cuando se llega a la edad adulta se pierde la alegría, la frescura y la capacidad de asombro que distingue a los niños. Los problemas suelen abrumar y el estrés es un gran enemigo de la creatividad, por ello es importante adquirir una actitud mental positiva con disposición para cambiar patrones negativos. El amor a la vida y la alegría son factores indispensables para que la transformación se logre; está demostrado que sonreír en un momento difícil cambia la perspectiva mental de las cosas.

Lo que parece ser insignificante puede ser grandioso, lo cotidiano se vuelve monótono porque se deja de apreciar el contenido. Un buen método para recobrar al niño interior es involucrarse en el mundo infantil con la mente abierta, porque los niños descubren y redescubren, no hay límites para su ingenio, imaginación y sorpresa. Por otra parte, también es importante compartir con el niño el entorno cotidiano desde una perspectiva creativa; ejemplos de lo anterior son un paseo en un parque o jardín, observar juntos la naturaleza, asombrarse de ella, darse cuenta de los diferentes tipos de vegetación, colores, tamaños, olores, etc., e incluso hacer una historia de algún árbol que llame su atención, imaginando lo que él ha vivido; o también mirar las nubes y descubrir sus mil formas. Lo importante es darse un tiempo para compartir con el niño la creatividad interna y externa, porque esos momentos no sólo son valiosos para el niño, también lo son para los padres y maestros.

Además de lo ya expuesto, los elementos indispensables para ayudar a desarrollar la creatividad en el niño son los siguientes:

• Demostrarle que es creativo para que sienta que lo es.

• Reconocer e interesarse por cualquier muestra creativa del pequeño para reforzar la confianza que tiene en sí mismo. La actitud del niño afecta su crecimiento en todas las áreas, incluso en el pensamiento productivo, porque para desarrollarlo debe tener la convicción de que es posible mejorarlas cosas.

• Escucharle con atención y paciencia sus inquietudes, intereses, sueños y fantasías, de tal manera que se sienta aceptado y libre para la comunicación abierta.

• No juzgar su particular forma de percepción, una persona que tiene su creatividad despierta suele ver las situaciones, objetos etc., de manera diferente. Por ejemplo, para un niño una piedra puede ser una nave extraterrestre o una regla le sirve de catapulta para lanzar bolitas de papel. En el caso de que la idea o la acción atente contra el niño, es recomendable cuestionarlo acerca de la acción que pretende ejecutar y darle razones que él comprenda, para que por iniciativa propia desista de su intención,

• No imponerle reglas innecesarias; éstas pueden inhibir la creatividad y su desenvoltura natural.

• Respetar su autonomía, sin que esto quiera decir que se va a dejar al niño libre de supervisión.

• Participar en su mundo creativo.

• Proporcionarle toda clase de juegos y ejercicios que motiven su creatividad.

Repercusiones de la televisión y la computadora en la creatividad infantil

En la actualidad, la televisión, los juegos de video y la computadora son parte de la vida cotidiana, especialmente de los niños; ellos pasan mucho tiempo frente a un televisor o programas de entretenimiento de los ordenadores. La televisión es un distractor con programas cuyos mensajes ya están hechos, sin factores que estimulen la creatividad e imaginación; desafortunadamente, los niños dejan de hacer otras actividades valiosas, como jugar, por ver con mayor frecuencia transmisiones con un contenido que en muchos casos altera sus áreas emocionales y psicológicas.

Es importante que los padres vigilen el tipo de programas y el tiempo que le dedican los niños a la televisión, procurando acompañarlos para tener control de los contenidos y convertir el ver la televisión en una actividad creativa a través del análisis y comentarios constructivos; incluso, puede ser un buen pretexto para despertar la fantasía, cambiando el final de las historias o las características de algún personaje.

A pesar de que el uso de la computadora y algunos programas de video son educativos, no es frecuente que ayuden a fomentar la creatividad, porque los pasos que se siguen para ejecutar una actividad ya están preestablecidos y no dan opciones para desarrollar lo que con la imaginación se pueda crear. Por estas razones también es recomendable medir el tiempo que utilizan la computadora, a menos que sea una actividad escolar.

Juegos y ejercicios que despiertan la creatividad

El juego no es sólo diversión y esparcimiento para los niños, es una actividad inherente a su desarrollo físico, mental y, en ciertas ocasiones, creativo. Se hace esta distinción porque no todos los juegos son creativos, aunque toda actividad creativa incluye el juego, ya que en éste se manifiestan el sentido del humor, el placer y la concentración, características elementales para que fluya apropiadamente la creatividad.

En los juegos hay reglas, pero no limitan la imaginación. A través de éstos los niños aprenden de la experiencia, con la libertad para descubrir sus cinco sentidos, su potencial individual, su capacidad para relacionarse socialmente y crear, además» de su habilidad para superar retos.

Hay una gran variedad de juegos con objetivos específicos, cuya complejidad depende de la edad de los niños; por ejemplo, cuando tienen un promedio de cuatro años, es importante que empiecen a tener contacto con los juegos creativos, que deberán ser más complicados conforme a la evolución de los infantes.

¿Qué es creatividad?

En principio, considero que la creatividad es otra de las cualidades esenciales de la vida, de los seres vivos. Ciñéndonos a la creatividad humana, parece claro que todas las personas son creativas en mayor o menor medida, al igual que pasa con la inteligencia o la belleza.

Cuando el lenguaje utiliza este concepto como adjetivo se está refiriendo a una persona que presenta esta cualidad con especial relevancia respecto al resto o al término medio de la población. ¡Seguramente una persona poco creativa sea mucho más creativa en términos absolutos que un gato muy creativo!

Para mí, lo que es la creatividad es un subconjunto de la inteligencia, entendiendo ésta como conjunto de funciones relaciónales básicas o elementales, asociadas a un alto grado de fiabilidad; es decir, un subconjunto este caso particular de la inteligencia condicional. En sentido estricto, este último requisito es esencial para la inteligencia, si las funciones cerebrales encargadas de efectuar las relaciones lógicas se equivocan a menudo no serían inteligencia, serían otra cosa que yo denomino intuición o, si se equivocan casi siempre, ausencia de inteligencia.

Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan la creación, diseño, invención, imaginación, etc. de nuevos conceptos o ideas.

La exigencia del requisito de alta fiabilidad para la creatividad es paradójica porque no parece que se pueda aplicar la misma justificación de "gravedad del posible error" que he utilizado al establecerlo para la inteligencia.

No sólo un error no sería grave en los procesos creativos sino que los fallos se consideran normales. Sin embargo, dado que la creatividad requiere efectuar varias operaciones sucesivas para llegar a existir, si las funciones elementales cometen errores es poco probable que el resultado final pueda ser bueno; nos podríamos encontrar con creaciones nuevas fruto del azar pero no de la creatividad.

No obstante, no hay que olvidar que la delimitación conceptual absoluta no es fácil, como se ha citado también anteriormente, el lenguaje se caracteriza precisamente por lo contrario. En determinados casos de creaciones artísticas importantes, es generalmente admitida la posibilidad de que una de las causas importantes sea la existencia de una función defectuosa en la percepción sensorial.

Por otra parte, si pensamos en el subconjunto concreto de las funciones de lo que es creatividad nos daremos cuenta de que se trata de funciones especialmente complejas de la inteligencia; es decir, como si hablásemos de paquetes de funciones más elementales de la inteligencia en los que todas ellas deben funcionar con un alto grado de fiabilidad. Por lo tanto, no se trata tanto de que la función compleja (creatividad) no produzca errores sino de que las partes o funciones elementales (inteligencia) no los produzcan. En definitiva, a la pregunta de ¿Qué es la creatividad? se puede responder que estaría formada por funciones complejas o paquetes de funciones básicas de la inteligencia que soportan las capacidades de:

Efectuar extrapolaciones y estimaciones del resultado, dadas las relaciones existentes. Comprensión de los límites de los parámetros involucrados en las relaciones y su efecto sobre las mismas.

Detectar el cambio de relación provocado por un cambio de los parámetros, dicho de otro modo, implicaciones cualitativas por cambios cuantitativos.

Manejo simultáneo de varias dimensiones.

Realizar cambios de variable, de escala o de modelo, alterar los nuevos parámetros y volver a la variable, escala o modelo inicial en el punto adecuado a los cambios correspondientes de los parámetros originales. Es decir, los conceptos relativos a los diferentes tipos de aplicaciones definidos en las matemáticas de conjuntos.

Funciones relacionadas con el pensamiento estadístico avanzado tales como distinción entre valor medio y valor normal, valor diferente y valor raro. Distinción entre caso particular y valores generales.

Cualquier otra que responda al concepto enunciado.

Lógicamente, para ser creativo en una materia determinada, no es necesario tener todas las funciones anteriores. Sin embargo, además de algunas de las funciones comunes anteriores se deberán tener tanto las capacidades elementales de la inteligencia asociadas a dicha materia como las capacidades específicas de la misma que no forman parte de la inteligencia; bien sea la música, el fútbol, la economía...

En consecuencia, pienso que las personas inteligentes tienen tendencia a ser creativas, siendo dicha tendencia más acusada cuanto mayor es la inteligencia; a la inversa, la tendencia también existe pero, a mi juicio no sería tan intensa.

Se puede ser muy inteligente y tener el subconjunto defunciones de la creatividad no muy operativo! ¡Se puede ser bastante creativo y no demasiado inteligente si fallan otras funciones elementales importantes!.

Desde otro punto de vista, podemos ver como el lenguaje popular prácticamente recoge a la perfección estas acepciones. Un genio sería aquella persona que es muy inteligente y creativa; ahora bien, si nos estamos refiriendo a un genio de la inteligencia, entenderemos que además es muy creativo pero si hablamos de un genio conocido por su creatividad entenderemos que probablemente es bastante inteligente pero no nos sentiremos tan seguros como en el primer caso.

El arte infantil

El adulto ejerce, por sus expectativas, una probable influencia en el dibujo infantil, pero los criterios en que se basa ameritan ser discutidos. En las exposiciones escolares se instalan los mejores dibujos, los más bellos de acuerdo con el juicio de los maestros, fistos trabajos parecen dibujos de adultos; si siguiéramos la pista del proceso de elaboración de los mismos, veríamos que el adulto tuvo mucho que ver, ya sea induciendo al niño mediante consejos o incluso metiendo mano en su trabajo.

Debemos saber que un dibujo interesante no siempre es bonito, o a la inversa. La belleza no es el único fin de una obra verdadera. El arte del adulto se acerca, desde hace un tiempo, a las producciones del niño. El grupo Cobra (Constant, Coraeille, Appel, Pedersen, Asger Jonn y otros) y las producciones de Picasso en apariencia están muy cerca de las de los niños, pues dan supremacía a la simplificación de las formas, a la esquematización, y otorgan menos importancia a la exactitud de la representación.

A menudo se ha comparado el arte infantil con el arte primitivo; en realidad, tendría más relación con el primitivo actual, porque éste es excluido, no puede ejercer plenamente sus capacidades, y en el niño esas capacidades están inutilizadas porque aún no han sido exploradas. El primitivo no tiene a su alcance los medios materiales que tiene un niño, pero es difícil comparar al niño con un hombre adulto, por rústico que sea, pues tiene una experiencia amplia de la vida.

El dibujo de un niño es susceptible de ser visto como arte, pero las expectativas en el plano estético deben ser discretas para no obstaculizar la maduración de las técnicas gráficas. En algunos sistemas de educación encontramos que el aprendizaje significa nada más que adquisición de conocimientos. Sin embargo, si éstos no son utilizados por una mente libre, no serán beneficiosos para el individuo, ni útiles para la sociedad.

La capacidad de creación es un instinto que todos poseemos y con el que nacemos. Estudios psicológicos revelan que la capacidad creadora pertenece a uno de los impulsos básicos humanos, sin el cual el hombre no podría subsistir. El desenvolvimiento de la capacidad creadora comienza cuando el niño inventa balbuceos, sonidos y crea sus propias formas de representación, a las que puede llamar" un hombre", "una casa", "una montaña"; esa forma de invención constituye una creación y no necesita demostrar destreza expresiva para ser creadora, lis necesario que haya cierto grado de libertad emocional y confianza para utilizar los diversos materiales. La mayoría de los adultos pierden su capacidad creadora, son muy pocos los que logran mantenerla. Preservar esa capacidad y uniría con la mente madura es uno de los privilegios de la educación artística.

Partiendo de los movimientos realizados al garabatear, utilizando los de sentido circular para la cabeza y los longitudinales para las piernas, el niño logra desarrollar su primera representación del hombre. Este tipo de representaciones, construidas por sólo cabeza y piernas, son comunes en los niños de 5 años de edad; mediante ellas establecen una relación entre su dibujo y la realidad exterior.

Ha grado en que se enriquezca su concepto dependerá de su desenvolvimiento mental, de su sensibilidad a los estímulos y de la adecuada estimulación proporcionada, ya que en esos momentos su flexibilidad es muy grande.

Llamamos espacio a todo lo que está fuera del cuerpo, por lo tanto, todas las experiencias que realizamos en el mismo son experiencias espaciales. Del mismo modo en que el niño se siente fascinado por las relaciones que acaba de descubrir entre un hombre y el dibujo del mismo, se satisface al establecer relaciones entre los objetos y su representación, sin necesidad de vincular cada objeto con los demás. En los primeros dibujos del niño, tan interrelaciones de las cosas en el espacio no están sujetas a ninguna regla. Todavía no ha adquirido una experiencia del espacio, no se ha sentido a sí mismo como parte del mundo (no piensa; "Estoy de pie en la calle, encima está el cielo, los aviones vuelan por el aire, el auto viene por la avenida"). Las primeras relaciones espaciales son percibidas emocionalmente, por eso las experiencias que se refieren a relaciones subjetivas serán estimulantes. Por ejemplo, se puede decir a una niña: "¿Quieres a tu muñeca?, dibújate a ti misma con tu muñeca". Podremos no hallar relaciones entre los objetos que están dibujados fuera de ella, sin embargo, la relación emocional de la niña y la muñeca aparecerá claramente representada.

El estudio de los dibujos infantiles revela aptitudes especiales muy útiles incluso bajo el punto de vista de la orientación profesional.

Mediante el dibujo se puede también avaluar el nivel mental, descubrir la estructura y el dinamismo efectivo del niño y hasta diagnosticar las perturbaciones psicológicas.

Esa es la razón por la que el dibujo libre debe ser utilizado en los Talleres Pedagógicos como un auxiliar para todas las disciplinas escolares y como medio para la formación estética y social del alumno.

Las manualidades tienen también su razón de ser en la propia naturaleza del niño, pues satisfacen su necesidad de movimiento y de actividad y además su curiosidad y sus inclinaciones a la investigación.

Con los trabajos manuales el niño puede construir objetos y favorecer sus inclinaciones sociales mediante la realización de actividades en común con los otros niños. Un niño recorta, otro encola, otro pinta, otro resuelve pasos intermedios referentes al tema, otros reúne materiales, otro, por fin remata el acabado final del trabajo, etc.

Mucho mejor que estudiar en los libros es ver y ejecutar. El niño es antes que nada "homo faber". La escuela no debe poner su objetivo en la acumulación de conocimientos, debe educar, y el trabajo manual proporciona, no sólo destrezas, sino también un notable desarrollo de la vida mental. El trabajo intelectual se hará tanto más espontáneo y seguro cuanto más íntimamente se puede asociar a la actividad manual.

Los trabajos manuales responden a las diferencias individuales y las distintas fases de la evolución de los intereses, de las aptitudes y tendencias del alumno. Se adaptan a los bien dotados y a los retrasados.

Es definitiva, toman en consideración las actividades y principios que rigen la adquisición de las habilidades motoras.

Creemos que podemos contribuir con nuestros libros, producto de varios años de experiencia, a ayudar a cuantos se dedican a la educación; si logramos transmitir a los alumnos estas vivencias, nos sentiremos muy satisfechos, pues muchas semillas germinarán.

La representación gráfica en preescolar

Una reflexión acerca del dibujo como representación plana, una experiencia realizada con alumnos de cinco años y una actividad que permitirá al docente identificar el tipo de habilidades que según las edades, los niños de Preescolar utilizan al dibujar.

El dibujo, representación plana de la realidad.

En Preescolar, el dibujo es una de las formas privilegiadas mediante las cuales los alumnos expresan sus sentimientos y sus ideas de la realidad, una oportunidad para imaginar y plasmar lo imaginado. También es una manera de expresar ideas sobre un hecho en particular.

Se puede usar como registro de información para padres y maestros, y es una herramienta de trabajo que deja huella sobre ciertos saberes.

Históricamente, las matemáticas abordaron la posibilidad de dibujar que tienen los seres humanos como un instrumento para la resolución de los demás variados problemas. El dibujo permite conceptuar y reflexionar sobre lo real, sobre espacios imaginados y sobre problemas teóricos; es un instrumento para la resolución de los más variados problemas matemáticos.

Los dibujos geométricos son medios para la representación de ideas espaciales.

EL NIVEL DE REPRESENTACIÓN ALCANZADO POR UN NIÑO NO SE CORRESPONDE ESTRICTAMENTE CON SU EDAD CRONOLÓGICA.

Desde una perspectiva didáctica, el dibujo y la resolución de problemas propios de la representación plana son los medios para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualización de algunos aspectos de la realidad, es decir, de ideas geométricas.

Una habilidad para ser aprendida para ser aprendida y practicada.

La representación gráfica desempeña un papel importante en la expresión de nuestros conocimientos e ideas. Es una manera de comunicación, un lenguaje para expresar y construir los conocimientos geométricos.

Por lo tanto, es una habilidad que debe ser aprendida y ejercitada.

Por ejemplo, si a niños de tres, cuatro y cinco años se les presenta un cuadrado y se les pide: Copien en la hoja esta figura lo más parecido posible, podemos obtener producciones similares a las siguientes.

La representación "a" fue realizada por un niño de tres años. El se da cuenta de que el cuadrado es una figura cerrada, pero no puede representar sus lados rectos ni sus ángulos. La representación "b" fue realizada por un niño de cuatro años. A diferencia de la anterior podemos observar que la forma se acerca más al modelo, pues el alumno pudo representar algunos de sus lados como rectos.

La representación "c" corresponde a un niño de cinco años. A diferencia de las anteriores, el alumno ha tenido en cuenta algunos de los ángulos de la figura modelo.

Es importante tener presente que no todos los niños de las edades mencionadas realizan estas representaciones. El nivel de representación alcanzado por un niño de las edades mencionadas realizan estas representaciones alcanzado por un niño no se corresponde estrictamente con determinadas edades cronológicas. Por lo tanto el docente debe considerar que su grupo de alumnos presentará diferencias.

Una experiencia de Colette Milliat con niños de cinco años.

Las construcciones realizadas por los niños son figurativas, en todos los casos. En relación con la representación de las formas realizadas, la autora realiza la categorización que resuma a continuación. En cada tipo de representación, a la izquierda se puede apreciar la construcción hecha por los niños con las figuras geométricas en cartulina; a la derecha, la representación mediante de esa construcción.

Primer tipo de Representación.

Las representaciones conservan tres características de las construcciones:

• La forma de los elementos

• El número de los elementos

• La disposición relativa de los elementos que dan la forma global de la construcción.

Por ejemplo, la representación realizada por Magali tiene en cuenta los tres aspectos mencionados: la forma el número y la disposición de los elementos.

Segundo tipo de Representación.

Las características de la construcción conservadas en el pasaje a la representación son las siguientes:

• La forma de los elementos.

• La disposición relativa de los elementos que dan la forma global de la realización

En este tipo de representaciones, el aspecto figurativo tiene prioridad y eso se traduce en el agregado de elementos significativos, en detrimento del número de elementos del modelo.

Un ejemplo de lo expresado es la representación realizada por Cyrilo.

Tercer tipo de representación

En estos casos, la representaciones solo conservan la forma global de la construcción. El de Julián es un ejemplo de este tipo de representaciones.

Julien

Cuarto tipo de representación.

En estos casos, las representaciones solo conservan el número de elementos de la construcción. Además, los alumnos no hacen el intento de respetar las dimensiones de los elementos ni de diferenciar los dos tipos de rectángulos (se entregaron rectángulos de dos tamaños diferentes). Un ejemplo de estas representaciones es la producción de Jean-Claude.

Volver sob

Jean-CIaude

Para continuar el trabajo sobre la representación, se vuelve a presentar a los niños las construcciones que hicieron en primera instancia con las formas geométricas y las representaciones de ellas que se ubicaron en el primer y segundo tipos. Se les pide que:

• Observen las construcciones y cometen que expresa cada uno. El autor de la construcción explica, después, lo que quiso realizar.

• Comparen las construcciones con las representaciones. El docente pone el acento en la reflexión en torno de: suprimir detalles, no colorear-los elementos presentados son blancos-y representar los elementos.

Luego, se les pide a los alumnos que vuelvan a representar las construcciones presentadas. El adelanto obtenido es importante dado que desaparecen los colores y las representaciones realizadas, en su mayoría son del primer tipo.

En síntesis, la intencionalidad del docente en las propuestas de trabajo y la reflexión de los niños en torno a lo producido son los elementos primordiales de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Permiten que, a partir de lo producido, se obtengan modificaciones significativas.

Con el objetivo de relacionar las producciones de los alumnos con lo expresado en texto sugerimos se realice con el grupo escolar una actividad similar a la descripta. Esta acción permitirá conocer de qué tipo son las representaciones planas de los alumnos y guiará al docente en el diseño de actividades que permiten a los niños crecer en la representación plana de situaciones.

Favorecer la representación plana de la realidad

¿Qué actividades favorecen la representación plana de la realidad? El docente debe ofrecer a los niños la posibilidad de reproducir el entorno observando. Las salidas para la indagación del entorno son buenas ocasiones para representar espacios y recorridos. En ellas se puede sacar fotografías que permitirá a los niños comenzar a reconocer las relaciones entre los objetos que se enfocan, la selección de aquello que se quiere fotografiar, los planos, etc.

Las fotografías son un recurso muy valioso dado que permiten a los alumnos ubicarse como un objeto más observar la relatividad de sus posiciones en sus puntos de vista. El tamaño comienza a entenderse como un atributo relativo que depende, entre otros factores, de las acciones y la ubicación del sujeto.

En su vez, las fotografías que se obtiene de una salida pueden ser útiles para diferentes propuestas de trabajo en el aula por ejemplo, a partir de fotografías de esculturas tomadas de una salida, se les puede proponer a los alumnos que amplíen lo fotografiado utilizando un dibujo.

Otro recurso importante es copiar un objeto tomado como modelo. De este modo, se trabaja la representación plana de un espacio tridimensional. La observación detallada de modelos reales y su reproducción les permita a los niños avanzar en sus conocimientos de base, ampliando el horizonte de sus experiencias gráficas. Es así como el dibujo y la revolución de problemas propios de la representación plana son los medios para abortar ideas geométricas, para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualización de algunos aspectos de la realidad.

LA OBSERVACIÓN DETALLADA DE MODELOS REALES Y SU REPRODUCCIÓN PERMITE A LOS NIÑOS AMPLIAR EL HORIZONTE DE SUS EXPERIENCIAS GRÁFICAS.

Para un posible diagnóstico

Con el objeto de visualizar lo expuesto de este artículo, proponernos la siguiente actividad referida a la reproducción de formas geométricas.

• Reproducir en tarjetas individuales las figuras que se representan a continuación.

• Trabajar con seis niños, dos de tres años y pedirles que dibujen en forma individual o grupal.

• Entregar a cada niño una hoja lisa y un lápiz. Presentar las tarjetas una por vez, en el orden que se indica, con la siguiente consigna: copie en esta hoja esta figura lo más parecida posible. Colorear debajo de cada figura el número correspondiente.

• Analizar y comparar las reproducciones teniendo en cuenta:

• Ubicación en la hoja.

• Semejanza o diferencia con el modelo (forma, tamaño, etc.)

• Posibilidad de realizar líneas rectas o curvas

Observación a partir de las representaciones.

Tres años

• Predominan las líneas curvas.

• Diferencian cerrado abierto.

• No diferencian curvo de recto.

• Generalmente comienzan a utilizar la hoja por el medio.

• Las figuras no se ajustan al modelo. Por lo general, son más grandes.

• Los trazos son inseguros.

Cuatro años

• Utilizan líneas curvas y algunas rectas.

• Diferencian cerrado y abierto.

• Por lo general no respetan los ángulos.

• Ocupan toda la hoja, intentando seguir algún orden.

• Generalmente comienzan a utilizar la hoja por el medio.

• Las figuras, en cuanto a su forma, intentan ajustarse al modelo pero, en relación con el

• tamaño, por lo general, son más grandes.

• Los trazos son más seguros.

• No pueden representar líneas inclinadas.

Cinco años

• Utilizan tanto líneas curvas como rectas.

• Diferencian cerrado y abierto.

• Por lo general. Comienzan a utilizar la hoja desde la izquierda y tienden a seguir un

• Las figuras, generalmente, se ajustan al modelo tanto en forma como en tamaño.

• Los trazos son seguros.

• Respetan, por lo general, todos los ángulos.

• La mayoría de las veces pueden trazar líneas inclinadas.

EL DIBUJO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PROPIOS DE LA REPRESENTACIÓN PLANA SON MEDIOS PARA ABORDAR IDEAS GEOMÉTRICAS.

El nivel de representación alcanzado por un niño es un proceso de construcción, por ello no todos los alumnos se ajustan estrictamente a esta observación que deberá ser tomada de manera orientadora. Es tarea del docente ofrecer múltiples posibilidades para favorecer este aprendizaje.

Características del dibujo infantil

Estas características son varias, algunas se manifiestan desde la etapa del lenguaje gráfico, y otras en la del dibujo infantil. Estas características son las siguientes: ejemplaridad, transparencia, rigidez, abatimiento, yuxtaposición y utilidad o finalidad. Hay otras características que no son peculiar esa es la visión infantil ya que cuando las emplea el niño se deben a influencias que sufre y que vienen a imprimir ciertas modalidades al dibujo; estas son: automatismo, pequeñez, inclinación y dispersión. Si a las primeras quedan sujetos casi todos los niños en su evolución gráfica, a las segunda no, puesto que dependen de su desarrollo mental y de las influencias que reciban para que se manifiesten en mayor o menor grado.

Vamos a estudiar estas características siguiendo el orden aproximado con que se manifiesta a través del dibujo infantil, sin que esto quiera decir que tomemos ese orden como una regla invariable. Las clasificaciones que adoptamos corresponden.

Ejemplaridad:

El niño escoge siempre el aspecto de una forma que dé el maximun de elementos para que sea perfectamente reconocible, por eso vemos que los dibujos infantiles de los primeros grados parecen dibujos en geometral.

Esta lógica infantil es indiscutible, y si queremos comprobarlo observemos la figura humana tanto de frente como de perfil, y nos daremos cuenta que una visión más completa del cuerpo humano la tenemos al verla de frente; lo mismo podemos decir de las formas de los cuadrúpedos en cuyo caso la visión más completa cuando la observamos de perfil. De esta tendencia del niño a dibujar las formas más ejemplares, se deriva el término "ejemplaridad" usado para designar esta característica del dibujo infantil.

Tal parece que la idea que el niño expresa, la desarrolla sobre la superficie del papel con el afán de hacer lo más claramente posible las imágenes. Por eso en el término de ejemplaridad encuadra perfectamente la tendencia de representar las formas por el lado más reconocible que puede servir para expresar la idea. Señalaremos de paso que existe una similitud entre estas características de expresión infantil y algunos del arte primitivo y muy especialmente del arte egipcio: el ojo visto de frente en las caras de perfil que hacen los niños, es el mismo que usaron los egipcios, dentro de su concepto de la ley de frontalidad.

Transparencia:

Esta característica es una de las más curiosas del dibujo infantil. Deseando el niño hacer visibles todos los elementos de un objeto, aunque se encuentren ocultos por cuerpo opacos, recurre a dibujar éstos como si fuesen transparentes, para que se vean a través de ellos los objetos que ocultan (estas características están condicionadas por el realismo intelectual). Al dibujar los primeros vestidos sobre el cuerpo humano, no oculta el cuerpo, sino que lo señala con más precisión debajo de ellos; igualmente, y esto es muy característico, al empezar a dibujar la figura humana de perfil, y con objeto de que el cuerpo no oculte transparente, consiguiendo con esto que se vean los dos brazos.

Cuando dibuja los árboles representa las raíces tal como si hiciese un corte seccional del terreno para poder verlas; los mismos. Hace cuando dibuja plantas las raíces.

Las piernas de los jinetes también son vistas a través de los caballos; y un ejemplo más notable aún se encuentra en el dibujo de las casas, cuyas paredes como si fueran de crista, dejan ver muebles, cortinas, focos, etc., es decir, todo lo que existe en el interior de las casas, pero que no se ve, sino en la imaginación del joven dibujante. Luquet cuenta que sobre veinte escolares belgas de 5 a 6 años que dibujaron un cortejo fúnebre, 18 representaron el cadáver visible en el ataúd.

Como ejemplo de "transparencia" presentamos en lámina 4, el de Rafael G..., de 4 años de edad; niño que representa una casa cual si fuera de vidrio, pues a través de las paredes podemos apreciar el interior de la misma.

Rigidez:

En los comienzos, estando el niño dedicado a vencer los obstáculos que se representan para dar a sus figuras, cuando menos el parecido, poco caso hace del movimiento que adquieren en la realidad, y si a esto añadimos su falta de observación para captarlo, resulta que aunque represente escenas donde intervengan la vida y el movimiento, las figuras permanecen rígidas u estáticas. Sin embargo, puede observar que algunos niños desde temprana edad son impresionados por el movimiento y sucede entonces que si no han adquirido habilidad gráfica para representar las figuras completas conforme a las actitudes, caen en un esquematismo lineal, al que imprimen todos los movimientos.

Son la edad y el desarrollo de la aptitud gráfica lo que viene a dar el niño el dominio del movimiento, y por eso vemos que solo a partir de los nueve o diez años es capaz de sugerirlo tanto en los personajes como en los árboles y animales, una vez que ha vencido las dificultades de la representación en perfil de la figura humana, con lo cual puede acusar el movimiento.

Abatimiento:

Si con la transparencia el niño resuelve el problema de la visibilidad de las partes ocultas, con el "abatimiento" va un poco más lejos, pues "proyecta", los objetos, y hasta el paisaje sobre el plano de tierra, como si se viesen a "vuelo de pájaro", con lo que logra que ninguno de los elementos de su dibujo quede oculto.

Al adulto se le hace difícil entender cómo el niño puede inventar este recurso gráfico, que a primera vista aparece como resultado de una profunda elaboración mental o del conocimiento de los altos problemas de la geometría descriptiva, y sin embargo , nada más sencillo para una mente infantil, "desplazarse hacia todos los puntos de vista" que le son necesarios para dibujar el objeto o el paisaje, procediendo con un sentido netamente subjetivo, ya que ese desplazamiento de que hablamos es de carácter mental y no físico. Por esto el abatimiento es empleado por el niño cuando ya ha alcanzado cierto desarrollo mental; muy raras veces se encuentran tipos de esta representación en la etapa del lenguaje gráfico, y sí con mucha frecuencia en la etapa del dibujo infantil, por lo que puede decirse que es una característica que corresponde a esta última etapa.

Lámina 4

En la misma lámina 4, presentamos un ejemplo, entre otros muchos que pudieran darse, sobre el "Abatimiento". El ejemplo es debido al niño Salvador P..., de 8 años de edad, quien queriendo representar a un niño en la mesa de operaciones, representó ésta en posición vertical y al niño como clavado en ella.

Utilidad o finalidad:

Esta característica del dibujo infantil ha sido señalada por Berger, quien la ha definido así: "El hábito del niño es disminuir o suprimir lo que no es útil en el dibujo y de aumentar lo que parece importante".

Pueden comprobarse estos conceptos de Berger desde el comienzo de la expresión gráfica del niño. En las primeras representaciones que hace el niño de la figura humana, vemos como aumenta unos detalles y como disminuyen otros y aun los suprimen, pues de lo que trata el niño es de acusar en alguno de ellos su utilidad de expresión para lo cual lo agranda.

Pero cuando se hace más visible o patente esta característica es cuando el niño representa alguna idea o tema y vemos que si aparecen algunos personajes no los dibuja de igual tamaño si no que aumenta este en el o los personajes que forma la idea principal. Así por ejemplo es un desfile de soldados, el general es representado de mayores dimensiones, como si su jerarquía influyera en su tamaño. Lo que ha sucedido es que en la mente del niño ocupa un lugar principal el general, y, por consiguiente, de acuerdo con la utilidad de los elementos ha sido agrandado.

Lámina 4

La utilidad, finalidad o jerarquía que todos estos nombres puede recibir estas característica, aparece clara en el dibujo que presentamos en la lámina 4; y del que somos deudores al niño Raúl C..., de 5 años y medio de edad . El capitán primero de nuestra izquierda, aparece mayor en tamaño que los cuatro soldaditos que integran toda su "Compañía".

Yuxtaposición:

Como si no bastara al niño la ejemplaridad, la transparencia y el abatimiento par ser más claro y reconocible cuando dibuja, recurre a otro procedimiento que sin ser tan complicado, hace prueba de su ingeniosidad y de lo que es capaz, cuando interviene la elaboración mental en el dibujo. No solo representa cada cosa por su lado más reconocible, sin deformación óptica, si no que la dibuja entera, evitando ocultar una parte cualquiera, o que una cosa oculte a otra de donde resulta que todos elementos de un dibujo se encuentra yuxtapuesto. Como para llegar a este resultado es necesario que el niño proceda de acuerdo con cierto sentido plástico, la característica de la yuxtaposición aparece hasta que el niño ha logrado cierta evolución en su dibujo, que le permite ordenar todos los elementos con su concepto del espacio y de los términos.

Lámina 4

El ejemplo de esta característica ésta tomado de un dibujo de Pedro R..., de 7 años de edad, podemos observar cómo en su personaje el sombrero, para no tapar parte su cabeza de perfil, cabeza que para él fue un gran esfuerzo realizarla, colocó el sombrero en el aire y yuxtapuesto a la cabeza. Enviamos para ello a la lámina 4.

Automatismo.

Observando una gran cantidad de dibujos infantiles, se encuentra con mucha frecuencia que las formas y elementos que emplea el niño son repetidos de una manera automática. Los psicólogos llaman a esta característica de petición "automatismo", pero analizándola a fondo, estucando sus causas, vemos que no depende de un necesidad de expresión, como sucede con la ejemplaridad, si no de ciertos hábitos que adquiere el niño, ya sea libremente o como resultado de una influencia externa. En informe sobre esta tendencia:

"La satisfacción de vida a su habilidad en causa de que el niño recomienza sin cesar las mismas formas. Las formas automáticas del dibujo se reflejarán en todos los dibujos ulteriores, aún en el caso de que el niño dibuje expresiva o reflexivamente, siempre empleará sus formas automáticas". Esto es verdad, pues se puede observar que hasta los niños que pasan por bien dotados cuando llegan en un tiempo breve al dominio de ciertas formas, sin haciendo estas cada vez con mayor habilidad e irreflexión. El automatismo de las formas se encuentra con bastante frecuencia en la etapa del lenguaje gráfico, sobre todo en las primeras presentaciones completas de la figura humana, también se manifiesta en la etapa del dibujo infantil. La tarea pedagógica procurará alejar al niño de3 la rutina en que puede caer, motivando temas en los que no se repitan los elementos, así el niño se verá obligado a dibujar constantemente nuevas formas.

Lamina 4,

Yolanda de los S..., de cinco años de edad, en una hoja de papel repitió hasta 23 veces el elemento que presentamos, en su cuarta parte, en la lámina 4. Buen ejemplo de "Automatismo".

Grafoidismo (la pequeñez y la inclinación):

"Cuando un niño es obligado todos los días a escribir letras de medio centímetro de alto, a veces menores, resulta natural que valla adquiriendo este hábito y lo valla adaptando a sus dibujos, las flores, las frutas, las cabezas, son dibujadas de tamaño de la O de su escritura.

Le resulta fácil conformarse con los hábitos que va adquiriendo". (Berger).

Por esto podemos afirmar que este aspecto de la pequeñez que encontramos en los dibujos de niño no es una característica natural, si no un hábito adquirido, consecuencia de la escritura".

Lamina 4

En la lámina 4 presentamos un ejemplo de "pequeñez", ejemplo tomado del niño Enrique G..., de años de edad. Como puede observarse, se pierde en las inmensidades del la hoja de papel. Dibujo que para ser admirado exige el uso de una lupa o de un buen lente de aumento.

La escritura "Inglesa" o la "Palmer", que tienen una inclinación, y esta última pequeñez bien característica, hacen que el niño adquiera el hábito de inclinar las líneas verticales de los elementos de sus dibujos, en la misma dirección que inclinan las letras de su escritura; la inclinación se acompaña a veces de automatismo, "este aspecto, es, sin embargo, de poca frecuencia, pocos niños caen en ellas menos que en la pequeñez. Donde se puede observar con mayor frecuencia es en el dibujo decorativo, que por su misma condición de repetición facilita el niño caer en la tendencia señalada". (Vermeylen).

Lamina 4

El niño Federico M...., de años de edad (lámina 4) es quien nos proporcionas el ejemplo poco frecuente a decir verdad de esta "inclinación", por influjo de la escritura. Podemos observar, en su dibujo que no solo la casas s i no también las personas siguen la inclinación típica de la escritura inglesa.

Dispersión:

Cuando el niño cae en el hábito de la pequeñez, viene como consecuencia la dispersión de los elementos del dibujo. También hay otras causas que a veces ocasionada la dispersión, es cuando el niño yuxtapone los elementos del dibujo para que no se oculten uno a otros por lo que aparecen todos dispersos en la hoja de papel. Casi siempre va acompañada la dispersión de la pequeñez, pero se puede observar que si el niño no ha adquirido este último hábito aunque yuxtaponga los elementos, como estos son dibujados grandes no dan un efecto de dispersión.

Sin embargo, esta característica de la dispersión puede a veces dar resultado de valor plástico; todo depende de él sentido en que se distribuya los elementos dibujados sobre el papel, si estos no caen en el automatismo de formas, y en cambio conserva su carácter típico formal y cromático pueden esperarse efectos plásticos.

Lamina 4

María del Rosario G.,., niñita de cinco años, es la autora del dibujo que presentamos como ejemplo de esta característica en la lámina 4. Su dibujo no nenecita comentario 'puesto que es una verdadera ensalada rusa.

Simetría:

Se encuentra en el dibujo infantil otro aspecto plástico que le imprime cierta modalidad por la cual se le ha considerado como una característica.

Durante una etapa del dibujo infantil se observa que el niño sigue una tendencia al equilibrio, al que llega por medio de la simetría. Todas sus figuras y dibujos parecen estar ejecutado con relación a un eje central, pues los elementos de la izquierda corresponden en paridad y en proporción con los de la derecha.

Parece que es una necesidad en el niño el hacer uso de este equilibrio para dar a sus dibujos un aspecto decorativo, del que se libra tan pronto como logra dar a sus figuras el movimiento indispensable para representar escenas de la vida.

Esta última característica no tiene gran importancia dentro el dibujo infantil, ni es necesario que se la tome en cuenta dentro de la tarea pedagógica, que debe ser a base de respeto al dibujante infantil. No se debe evitarla ni tampoco estimularla, el niño tan solo la practica en una etapa muy pasajera, que acaso pase inadvertida al maestro. Por lo demás, puede ser manifestación gráfica de una personalidad analítica y equilibrada, caso en que el niño procederá siempre conforme a un sentido simétrico, que se acusará tanto o a más, cuanto más tenga facultades para el dibujo.

Lámina 4, Página

Ejemplo característico y típico de la "simetría" es el que presentamos en la lámina 4, y que es debido a la niña Carmela S..., de seis año de edad, ya que presenta una simetría total y otras para cada uno de los elementos que intervienen en el todo.

Lámina 4

Evolución del dibujo infantil

Ya hemos visto que la fase del lenguaje gráfico evoluciona hacia el dibujo infantil, caracterizado principalmente por el realismo intelectual, ahora veremos cómo este realismo evoluciona hacia otra etapa llamada del realismo visual, en la cual el niño ya no dibujara conforme a sus ideas y conocimientos de las cosas, si no de acuerdo con la visión que tenga de esa mismas cosas y como se presentan de sus vistas; por esta razón Bremeylen lama a esta etapa "físiográfica". Podemos decir que le dibujo infantil, como la vida del niño, es una continua evolución como una meta, a la que llega tarde o temprano; el término de la infancia es la adolescencia, la meta del dibujo infantil es el realismo visual que es el modo especial del adulto. Pero mientras todos los niños evoluciona, quieran o no, con educación o si n ella, hacia la adolescencia, la meta del dibujo infantil se estanca si no hay un proceso educativo capaz de hacerlo evolucionar. Lo más frecuente de encontrar son adolescentes y adultos cuyas formas de expresión son parecidas a las de niños, pero sin esa ingenuidad y espontaneidad infantil, la cual sustituida por una incapacidad gráfica. Una de las finalidades de la nueva pedagogía del dibujo, la más importante, es hacer evolucionar el dibujo infantil; por esto indispensable al maestro el conocer no solo las características sí no las etapas gráficas de esa evolución:

Las dos etapas gráficas del dibujo infantil:

Los elementos psíquicos del dibujo infantil son los mismos que hemos estudiado en la etapa del lenguaje gráfico. Al evolucionar el niño, estos elementos se modifican y se precisan, la intención se purifica; los tipos y los modelos internos se vuelven exactos; el colorido se hace electivo; la imaginación aumenta y a veces se exalta, sobre todo en los niños con facultades creativas. No sucede lo mismo con la característica gráfica del dibujo infantil, que evoluciona en grado mínimo en ende a desaparecer, siendo sustituidas por otras nuevas, hasta adquirir el dibujo las características del realismo visual. Las sustituciones lentas, pero seguras, de una característica por otra en la que juegan gran papel los elementos psíquicos, es lo que constituye propiamente la evolución del dibujo infantil, y por consiguiente, el desenvolvimiento artístico del niño, que se manifiesta claramente en el aspecto plástico de los modelos de representación. Estas maneras del grafismo infantil se sucede en etapas en el orden siguiente: Comienza con la línea, pasa a la superficie, de esta al movimiento y por último al volumen.

La línea y la superficie:

Por algún tiempo, y por término medio hasta la edad de cinco años, el niño sólo sirve de líneas para representar las diferencias partes de un cuerpo, con excepción de la cabeza para la figura humana, las flores, el sol, para las cuales emplea la "célula", más o menos redondeada.

Cuando se despierta el niño el sentido de la observación, aunque sea en gran mínimo (cinco a seis años de edad), se da cuenta de que todas las formas de los cuerpos presentan un contorno, que el traduce en su largo y su ancho, puesto que las ve planas, comenzando entonces cuando trata de imitarlas, a dibujarlas por medio de la superficie.

Pero hay que observar que el paso de la representación por medio de líneas a la representación de la superficie no se hace de un golpe, pues entretanto que en algunas partes subsiste la línea, en otras se manifiesta la superficie.

Estas dos grandes etapas corresponden al lenguaje gráfico y evolucionan dentro de él; mientras que la tercera etapa( el movimiento)fuera de sus dos primeros ciclos, que forman parte del lenguaje gráfico, y la cuarta etapa(el volumen) son propias del dibujo infantil.

Primera etapa del dibujo infantil

(Representación del Movimiento):

1° Introducción: Datos de orden general.

2° Primero ciclo: Actitud neutra. El movimiento es expresado verbalmente.

3° Segundo ciclo: Movimientos parciales de relación.

4° Tercer ciclo: Movimientos parciales independientes.

5° Cuarto ciclo: Pintura de los movimientos y de las actitudes.

6° Resultado de una encuesta de Rouma sobre la instalación del movimiento en los dibujos infantiles.

7º De la representación de las formas: análisis de algunos casos por Rothe.

8° Observaciones diversas relacionadas con la representación del movimiento en los dibujos libres.

9° Adquisición esenciales que se refieren a la pintura del movimiento.

1º Introducción: Datos de orden general.

La fijación del movimiento aparece muy difícilmente en los dibujos infantiles. Durante un largo periodo de evolución, las representaciones del hombre o de los animales aparecen fijadas en forma neutra que se estereotipa la más de las veces por un tiempo más o menos largo.

Siendo el movimiento, por su misma definición, cambiante, es muy difícil captar el momento en que hay que fijarlo para mejorar lograr su expresión. Además, como el movimiento depende del relato imaginado por el niño, deben adaptarse a él, y sólo difícilmente puede estereotiparse, al menos para los movimientos que son muy frecuentes.

Los esfuerzos para pintar movimientos indican, pues, un adelanto considerable en la evolución de la comprensión de las artes pláticas.

La representación del movimiento pasa por una sucesión muy típica de ciclos que me esforzaré en exponer acto seguido.

2° Primer ciclo. Actitud neutra. El movimiento es expresado verbalmente (del lenguaje gráfico).

Cuando el niño representa sus monigotes según el esquema renacuajo, imagina historias en las que los personajes dibujados por él desempeñan un papel activo. Los personajes, sin embargo, están todos dibujados en igual forma, en una misma actitud que podría llamarse "neutra". La acción es expresada verbalmente que en un mismo papel un mismo tipo de monigote, dibujado con los brazos abiertos, por ejemplo, representa aquí "un hombre que se pasea", y allá ", "un hombre que se pasea", y allá "un hombre que persigue a un ladrón". Dos monigotes semejantes, colocados uno al lado del otro, representantes según los caso "una mamá que juega a la cuerda", etc.

Con mucha frecuencia, el niño no se contenta con expresar la acción por medio de la palabra, la ejecuta.

Lamina 5

Brígida F..., de cinco años de edad (lámina 5) es la autora del ejemplo que citamos a este "primer ciclo del movimiento".

La escena representa a una niña que está dando de comer a su perro, tanto la una como el otro están representados en una postura "neutra". La acción fue expresada verbalmente por la pequeña Brígida, con estas palabras: "Mi niña le de comer a su perro a su perro".

3° Segundo ciclo. Movimientos parciales de relación (del lenguaje gráfico):

En el segundo ciclo de la evolución de la representación de movimientos parciales que establecen una vinculación entre dos personajes entre un personaje y un accesorio.

He aquí un monigote representado en una forma neutra estereotipada, excepto el brazo que se alarga desmesuradamente y va alcanzar otro brazo perteneciente a otro personaje semejante al primero. El niño explica: "son dos niños que se dan la mano para ir a la escuela".

Hay aquí una evidente intención de representar un movimiento, pero este movimiento es ante una unión, y por ese mismo, es parcial y se localiza en un solo segmento del cuerpo. Además este movimiento no tiene en cuenta más que el resultado y descuida la forma de representación.

Lámina 5

El ejemplo que presentamos, en la misma lámina 5, y que tomamos de la niña Virginia T.... de seis años de edad, ejemplifica perfectamente este ciclo, pues en el observamos que tanto el monigote como el perro están representados en su forma neutra, excepto ambos brazos del monigote que se alargan desmesuradamente y se orientan en dirección al perro; el tema que Virginia quiso representar así es el de: Una niña da de comer a su perro.

Estos movimientos aparecen generalmente en el transcurso del estadio de representación de frente de la evolución del monigote. Han sido observados en algunos casos de monigote renacuajo. La palabra desempeña una función muy importante durante todo este ciclo; completa la expresión de la acción ejecutada, que el niño no indica sino en parte en su dibujo.

4° Tercer ciclo. Movimientos parciales independientes (paso de transición entre el lenguaje gráfico y el dibujo infantil):

En los dibujos del segundo ciclo, no hay propiamente hablando "pintura" de un movimiento, no hay más que la indicación. En el dibujo de este tercer ciclo, nuestros jóvenes artistas se esfuerzan realmente en fijar gráficamente la expresión "visual" de un movimiento.

Muy a menudo, él mismo ejecuta varias veces el movimiento y se esfuerza en representar mentalmente la actitud segmentaria para reproducir en su papel.

Algunos niños observan la actitud de los animales, la de sus compañeros, etc., y enseguida intentan reproducirla de memoria en el papel.

Más frecuentemente, la atención del niño es atraída hacia la representación del movimiento por láminas, croquis del maestro en el pizarrón, escenas interpretadas, etc.

Este tercer ciclo del movimiento es de capital importancia en la evolución de la expresión gráfica del niño, es un aspecto del paso del dibujo lenguaje gráfico al dibujo infantil.

Lámina 5

El tema:"El niño da de comer a su perro" fue representado por José R..., de 8 años de edad, copia fiel de su libro puede verse en la lámina 5. El dibujo de José R..., es un ejemplo de este tercer ciclo, ya que puede observarse como representa independientemente y en forma parcial los movimientos de niño y perro.

5° Cuarto ciclo. Pintura de los movimientos y de actitudes (dibujo infantil):

La fijación de movimientos parciales apasiona a ciertos niños que se dejan llevar muy pronto a una observación perseverante de las actitudes de los movimientos próximos. Los dibujos muestran de manera muy imperfecta todavía, evidentemente, la gran preocupación que manifiesta el niño por fijar o caracterizar el movimiento o la actitud de las personas y de los animales que representan. Este interés puede ejercer únicamente en una esfera electiva del niño. Movimientos y actitudes del caballo, por ejemplo; o en parte de la actitudes de los individuos (combates, luchas), etc.

En ese caso los dibujos del niño aparecen con una desigualdad del niño aparecen con una desigualdad de valor a menudo muy considerable y que haría dudar, a una persona no enterada, de que dibujos tan distintos hayan sido hechos por un mismo niño. Los movimientos son primeros rígidos y presentados de una sola pieza, a menudo exagerados para hacer resaltar mejor sus valores; luego se flexibiliza poco a poco. Además .a educación se encargará de perfeccionar lo que ha comenzado libremente con el solo apoyo moral de maestros benevolentes que sepan utilizar como es debido las palabras de aliento.

Lámina 5

En la lámina 5 puede contemplarse el ejemplo que se presenta para este cuarto ciclo y se debe a Octavio A..., de 12 años de edad. Puede observarse en él la perfecta coordinación del movimiento ha sido correctamente expresado.

LÁMINA 5

El dibujo infantil

6° Resultado de encuesta de Rouma sobre el afincamiento del movimiento en los dibujos infantiles;

J. Rouma propuso a los niños de diversas escuelas de la población de Bruselas que y tratarán libremente los siguientes temas de dibujo:

• A) Un señor pasea. Lleva sombrero alto.

Tiene en una mano un bastón y en la otra la cuerda de un perrito que le sigue.

• B) Una señora pasea a su hijito en un cochecito. Reprotege con una sombrilla. Lleva un sombrero de plumas.

• C) Dos niñitas juegan a la pelota. Una de ellas la ha arrojado a la ventana de la escuela. Otra pequeña salta a la cuerda.

Una cuarta juega a la raqueta.

• D) Un ladrón lleva una gallina bajo el brazo; es perseguido por un policía. El ladrón lleva una gallina bajo el brazo; es perseguido por un policía. El ladrón tiene zuecos y lleva la cabeza descubierta. El policía lleva un kolback y botas.

Los cuatro composiciones fueron ejecutadas en clase, el mismo día, en una sola hoja de papel dividida en cuatro partes. No se podía dar a los niños ninguna indicación. En varias clases practico la prueba el mismo Rouma.

"Comprobamos—nos dice Rouma—que en el primer año de estudios de esta escuela, los alumnos se encuentran, en gran mayoría (26 sobre 33), en el segundo ciclo de la evolución de la representación del movimiento. Paralelamente, comprobamos que el monigote ha llegado en 32 casos sobre 33 al estadio de la representación visual de frente.

En el segundo año, la mayoría de los alumnos nos han pasado al tercer ciclo de representación del movimiento (21 sobre 30 alumnos). Paralelamente se manifiesta este movimiento en la evolución de la representación del esquema del monigote.

La mitad de las composiciones (14 sobre 30) señala una tendencia a indicar el perfil. En el tercer año, se ha conquistado definitivamente el tercer ciclo de representación del movimiento y cerca de un tercio de los alumnos ha penetrado en el cuarto ciclo. El perfil triunfa.

El cuarto año nos da, sobre veintiséis trabajos, trece composiciones correspondientes al tercer ciclo. El perfil está adquirido; los personajes de frente, más evolucionados, aparecen juntamente con el perfil, lo que da más vida a las escenas.

El quinto año nos proporciona dieciocho trabajos sobre diecinueve del cuarto estadio de evolución".

Si formamos un cuadro por edades de los datos proporcionados por J. Rouma obtendremos a este respecto:

7º De la representación de las formas: análisis de algunos casos por Rothe.

Analizando una gran cantidad de dibujos de niños, el profesor Rothe, ha podido comprobar que existen dos clases de dibujantes. Antiguamente se les designaba con la denominación de "bien dotados" y "mal dotados". Este autor les ha dado otro nombre más de acuerdo con las características de una expresión gráfica. A los bien dotados los llama "observadores" y a los segundos "constructores", lo cual indica una diferencia de mentalidad, más que dominio de aptitudes.

Los observadores, dice Rothe, pescan desde el primer golpe de vista la silueta y las proporciones justa de una figura, dibujan sintéticamente mirando el conjunto del modelo.

Los constructores no estando bien dotados para trazar una figura con un trazo rápido, la descomponen en partes, que van dibujando las unas después de las otras, y que estos dibujan analíticamente, por lo que dividen el modelo en varias partes. No se pueden decir que haya dos modos de percibir visualmente las formas de los seres y las cosas, sino que hay dos procesos previos de observación de esas formas para su interpretación gráfica, por síntesis o por análisis. Podemos notar también, en los resultados gráficos que se obtienen conforme a cada uno de esos procesos, que cuando las formas han sido sintetizadas tienen un aspecto global, y que cuando son analizadas las formas se fragmentan, es decir, hay un dominio del conjunto formal, o de las partes de ese conjunto. Por otra parte, podemos decir que el niño que sintetiza al observar, busca dar una impresión del conjunto que hiere su vista sin profundizar en su estructura, y que el niño que analiza, construyendo las formas, trata de expresar lo que le sugieren esas formas. Resumiendo, podemos decir que solo existen dos tipos de personalidad gráfica, los que para Rothe son los "observadores ", pueden llamarse también "sintéticos" o "impresionistas", y los "constructores" denomínanse igualmente "analíticos" o "expresionistas".

Son, como es lógico, los niños observadores los que más pronto pasan al movimiento y llegan a la meta del realismo visual; los otros la mayoría, necesitan de un método que les enseñe a "construir sus dibujos".

Lámina 11, Página