Comprensión lectora (página 2)

• Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. Un
lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no
se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y
se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar
una mayor y más profunda comprensión del texto. Por
eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y
que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento
.Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
más allá de simplemente recordar lo
leído.

Las investigaciones
realizadas (Redfield y Rousseau,
1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que
utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del
pensamiento promueven el aprendizaje,
ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y
evalúe la información en vez de recordar hechos.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son:
¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes
más importantes de la obra?; ¿Cuál es el
punto de vista del editorialista sobre la legalización de
las drogas?;
¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada
escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan
relación con las hipótesis que pueden generarse sobre
éste y viceversa. Puede ser útil hacer las
preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de
ellas). Es sumamente importante establecer una relación
entre las preguntas que se generan y el objetivo o
propósito de la lectura. Si
el objetivo es una comprensión global del texto, las
preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una
vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros.

La propia estructura de
los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto las preguntas.

Esta estrategia,
desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de
las palabras en inglés
que la definen: ¿Qué sé?; ¿Qué
quiero aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas
preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento
previo ya desarrollar interés
por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la
de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que
tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las
primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para
la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la
primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se
promueve que los estudiantes establezcan un propósito al
leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos
preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego
de la discusión en clase del
texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda
que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la
actividad se puede llevar a cabo en ella.

2.9 LECTURA RÁPIDA ("SKIMMING")

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato
concreto (un
nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes
o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo
sobre el texto con un propósito específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer
sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura
rápida, el lector puede identificar los puntos más
importantes y así establecer el objetivo de su lectura o
el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos
seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que
deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para
determinar la meta y el
propósito de la lectura, antes de comenzar a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado
con nuestro tema.

Para concluir tomamos en cuenta las palabras de Solé
(1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un
caudal de estrategias. Leer
es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y
enseñar a leer debe tener esto en
cuenta."

CAPÍTULO III

Técnicas
de lectura

La lectura consiste en un trabajo activo
en el que el lector construye el significado del texto a partir
de su intención de lectura y de todo lo que sabe del
mundo… de todos los conocimientos que lleva hacia el texto
desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto
mientras lee

Los lectores se acercan a los textos con propósitos
definidos: entretenerse, informarse sobre un tema
específico, encontrar placer estético, etc. Este
propósito estará vinculado con el tipo de lectura
que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste
en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va
elaborando hipótesis que
luego rechazará o confirmará definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

• Lectura de aproximación o pre-lectura

En esta etapa, entre las técnicas
que el lector desplegará aparece la de interpretar las
claves del paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

• Paratexto a cargo del editor

• Elementos icónicos (que organizan la lectura
  y a veces amplían o aclaran la información)
  Ilustraciones, gráficos, esquemas Diseño tipográfico y de tapas
  Bloques tipográficos (columnas, epígrafes)
  Paginación y márgenes

• Elementos verbales (que se encuentran en torno al
  texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios
  Colofón, con el nombre de la imprenta,
  fecha de impresión, etc.)

• Paratexto a cargo del autor

• Elementos icónicos(que organizan la lectura
  y a veces amplían o aclaran la información)
  Gráfica, diagramas,
  mapas,
  cuadros.

• Elementos verbales (que se encuentran en torno al
  texto y cumplen la función de anticiparlo o
  comentarlo).

Título, dedicatoria, epígrafe, prólogo,
epílogo, glosario, notas
y, a veces, el índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos
elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le
servirán para anticipar el contenido del texto. El
título, por ejemplo, suele adelantar información
acerca del tema o del género de
la obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos
estas estrategias, o también cuando buscamos
rápidamente información relevante sobre
algún tema en alguna biblioteca.

El índice muestra la
organización interna del texto, indicando
capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que
aprender a utilizarlo para buscar información
relevante.

Si el índice es alfabético no tendrán
problemas para
utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el
índice es temático, tendremos que pedirles que
observen si su organización es paralela o
jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el
principio para buscar la información que realmente
precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán
agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que
hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el
color.
Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar
uno dentro del cual piensen que está el subtema que
buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume
o explica el contenido del texto, destaca su importancia;
describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar
el texto o cada capítulo y es un comentario anticipado de
lo que el lector va a leer o un concepto de otro
autor que justifica y otorga autoridad al
escrito.

La tipografía, los colores
utilizados, también ayudan a transmitir expresión
al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente
en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental
importancia que los materiales
utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el
caso de tratarse de fotocopias, estén acompañadas
de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa,
índice, etc.)

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los
elementos icónicos como de los verbales, se puede comenzar
desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la
de la escuela podemos
organizar juegos con los
más chiquitos, los que todavía no saben leer:

• Explorar las tapas de enciclopedias o revistas
  informativas y observar las imágenes: ¿Cuáles
  serán los libros que
  nos cuentan sobre la vida de los animales,
  cuáles sobre las plantas,
  etc. Los podemos dividir en grupos y
  darles diferentes consignas:

• Explorar los libros y buscar:

• El que tenga el título más largo o el
  más cortito

• El que tenga más colores en sus tapas

• El que tenga fotos del
  autor o autora en la contratapa y datos sobre
  su vida

• El que tenga mayor número de páginas

• El más chiquito de la biblioteca o el más
  grande de todos

Otra de las técnicas de anticipación que el
lector desplegará en esta etapa será la de predecir
la información que contendrá el texto de acuerdo a
su formato o estructura esquemática.

Según el tipo de texto que abordemos, la
organización del contenido tendrá una estructura o
formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la
manera de organizar un texto, más y mejor podremos
comprenderlo y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de algunos
textos:

Lugar y Fecha Carta Destinatario Cuerpo
Saludo

Receta Ingredientes Preparación

Noticia periodística

1.- Resumen volanta titular copete

2.- Relato episodios comentarios

Prospecto Médico Composición
Prescripciones Posología Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensión de un
texto: rastrear la estructura y así anticipar qué
tipo de información contendrá.

Si realizamos actividades sostenidas de observación de
formatos textuales, hasta los más chiquitos podrán
darse cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata.
Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas,
prospectos médicos, folletos, diarios, libros de poesías, de cuentos,
novelas.
Aunque todavía no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya
estarán "adiestrados" para seleccionar cual portador
tendrán delante de sus ojos y qué tipo de
información contendrá.

3.2 LECTURA COMPRENSIVA PROPIAMENTE DICHA

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que
tiendan a analizar el texto y la significación global del
mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente: Distinguir ideas principales de
secundarias, Relacionar significados, Organizar Secuencias,
Reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos
párrafos o conceptos con lo dicho en el texto
anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo
que se mencionará con posterioridad). Distinguir entre
hechos figurados y reales, Analizar los propósitos del
autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa
están relacionadas con el desconocimiento del
léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes
previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca de
algunos elementos que otorgan cohesión gramatical o
léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy
confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las
características que deberá reunir un texto para que
sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y
cohesión.

3.2.1 coherencia: es la característica que
confiere unidad al texto. El significado global del texto se da
por:

3.2.1.1 La macroestructura semántica: son las relaciones
jerárquicas entre oraciones y secuencias a partir del
tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores,
elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de
relación que el emisor establece entre las proposiciones.
Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y,
pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además,
finalmente, luego), giros adverbiales (poco después,
mientras tanto, nunca más) o fórmulas
convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar
de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va
desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y,
además, también, entonces, más tarde, pues,
porque, por consiguiente.

Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se
dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el
contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando
a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente,
por último, resumiendo sintetizando, en
conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere
unidad semántica. Este tema se desglosa a su vez en una
secuencia de temas subordinados a él.

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras
(contextos globalizados). Puede haber resúmenes o
macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los
títulos son los resúmenes o macroestructuras
más generales que puede formular un autor.

El descubrimiento de la macroestructura semántica y su
incidencia en la comprensión de textos ha conducido a que
en la actualidad se revalorice la práctica del resumen.
Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes
abordemos el análisis de textos periodísticos, ya
que en los mismos se anticipa el contenido del texto a
través de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: volanta, título, copete, primer
párrafo.

3.2.1.2 la superestructura esquemática: la
coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura
de discurso
global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva,
etc.)

3.2.2 conectividad: es la coherencia entre una
oración del texto y la anterior o la siguiente. Permite
establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la
información nueva que va apareciendo en el texto.
Denominamos progresión temática a esta suma de
información, que permite distinguir entre la idea central
planteada al comienzo del texto, llamada tema y la
información nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.

El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha
mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se
aportan para que la información avance.

3.2.3 cohesión: es el principio por el cual se
conectan entre sí las palabras que forman parte de un
texto e incluye todos los procedimientos
que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de un
texto está dada por la presencia de expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de
otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar
repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión:
gramatical y léxica

3.2.3.1 La cohesión gramatical está
constituida por:

• Elementos de referencia (pronombres que reemplazan
  sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.;
  artículos que ayudan a identificar el género y
  número de las palabras, etc.)

• .elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir
  o reiterar el verbo o el sujeto por estar
  sobreentendidos)

• . Conectores

La más importante fuente de cohesión textual son
las anáforas, expresiones cuya interpretación
depende de la interpretación de otra expresión que
aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la
anáfora), siendo anáfora y antecedente
co-referenciales.

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer
la conexión mental necesaria entre la anáfora y su
antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones
anafóricas:

• anáforas pronominales (él, ella, le,
  lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos. El
  le cuenta a ella todos sus secretos.

• Anáforas nominales(expresiones que
  reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II
  oró por la paz del mundo. El Pontífice
  congregó a una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesión léxica está
constituida por repeticiones, que pueden ser paráfrasis,
sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones como
"en general", "en síntesis", etc.)

Actividades posibles

1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis
verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres
sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis. Vuelve
a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesión
gramatical y léxica, obtenido.

2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o
un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el
reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antónimos.

Actividades sugeridas

Para trabajar la cohesión gramatical:

. Reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el
pronombre posesivo en un texto, reemplazar en un texto
determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el
contexto, introducir conectores en un texto, reemplazar signos de
puntuación por conectores, realizar ejercicios de
completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos
adversativos (palabras de retroceso), el mismo ejercicio anterior
pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de
resumen o la combinación de ambas.

3.3. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL
VOCABULARIO

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria,
para seguir sus estudios con normalidad, deberían aprender
de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un trabajo que
comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el
nivel primario, ya que es imposible la comprensión global
de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se
utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento está constituido por
el conjunto de palabras que una persona es capaz
de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el
conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de
utilizar.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan
amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un
trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer
mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del
contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un
texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las
estrategias para inferir significado a partir de las claves del
contexto no es fácil y requiere tiempo y
esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta
son:

• Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta
  el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra
  tiene un significado relevante o no para la comprensión lectora.

• Si la palabra es importante, hay que releer la frase,
  procurando inferir el significado a partir del contexto.

• Si el contexto no permite una clara comprensión,
  hay que recurrir a un análisis de la palabra:
  prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar
  con alumnos más avanzados).

• Si todavía no se comprende la palabra, se recurre
  al diccionario. El empleo del
  diccionario debe ser continuo durante toda la
  Educación General Básica; hay que
  enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación,
  abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se
  utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las
  materias de estudio, no solo en el área de Lengua y
  Literatura. No es aconsejable dar listas de
  palabras a los alumnos para que las busquen en el
  diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora.
  Además, las palabras fuera de contexto no tienen
  sentido.

• Una vez comprendido el significado, hay que volver al
  texto para comprobar que tiene sentido. A veces la
  acepción que seleccionamos en el diccionario no es la
  adecuada para el contexto donde se encuentra determinado
  término y hay que volver a buscar la adecuada.

3.4 LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

En el proceso de comprensión se realizan diferentes
operaciones
que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

• comprensión literal, donde se recupera la
  información explícitamente planteada en el
  texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
  resúmenes y síntesis;

• comprensión inferencial, que permite,
  utilizando los datos explicitados en el texto, más las
  experiencias personales y la intuición, realizar
  conjeturas o hipótesis;

• comprensión crítica, mediante la cual
  se emiten juicios valorativos;

• comprensión apreciativa, que representa la
  respuesta emocional o estética a lo leído.

• comprensión creadora, que incluye todas las
  creaciones personales o grupales a partir de la lectura del
  texto.

3.4.1 Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:

3.4.1.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel
1)

Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o
evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de
un relato; de ideas principales: la idea más importante de
un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el
orden de las acciones; por
comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones
explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a
paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar,
identificamos (en el caso de un cuento o una
novela)
personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los
fracasos en la escuela responden al desconocimiento del
léxico específico de cada disciplina
(por ejemplo el lenguaje
matemático) o a la interpretación de ciertos
vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que
adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la
acepción correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla
inserta.

3.4.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la
comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y
síntesis. La mayor parte de estas técnicas son
más adecuadas para textos expositivos que para textos
literarios.

3.4.2 Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo
leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando
lo leído con nuestros saberes previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
será la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que
requiere un considerable grado de abstracción por parte
del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un
todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

• Inferir detalles adicionales, que según las
  conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
  para hacerlo más informativo, interesante y
  convincente;

• Inferir ideas principales, no incluídas
  explícitamente;

• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber
  ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;

• Inferir relaciones de causa y efecto, realizando
  hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
  relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer
  conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
  ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura
  inconclusa, deliberadamente o no;

• Interpretar un lenguaje
  figurativo, para inferir la significación literal de
  un texto.

3.4.3 Nivel Crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o
rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica
tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:

• 1. De realidad o fantasía: según la
  experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
  relatos o lecturas;

• 2. De adecuación y validez: compara lo que
  está escrito con otras fuentes de
  información;

• 3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes
  partes, para asimilarlo;

• 4. De rechazo o aceptación: depende del
  código moral y
  del sistema de
  valores
  del lector.

La formación de seres críticos es hoy una
necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un
clima cordial
y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez
la de sus pares.

3.4.4 Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

• 1. Respuesta emocional al contenido: El lector debe
  verbalizarla en términos de interés,
  excitación, aburrimiento, diversión, miedo,
  odio;

• 2. Identificación con los personajes e
  incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y
  empatía;

• 3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del
  autor.

• 4. Símiles y metáforas: se
  evalúa la capacidad artística del escritor para
  pintar mediante palabras que el lector puede visualizar,
  gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que
referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de
expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo
en cursos superiores.

3.4.5 Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad
que surja relacionada con el texto: transformar un texto
dramático en humorístico, agregar un párrafo
descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un
personaje, cambiar el final al texto, reproducir el diálogo de
los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos
y debatir con él, cambiar el título del cuento de
acuerdo a las múltiples significaciones que un texto
tiene, introducir un conflicto que
cambie abruptamente el final de la historia, realizar un
dibujo, buscar
temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el
texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se
vinculen emocionalmente con el texto y originen otra
propuesta.

Conclusión

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores
que estudian el proceso de comprensión lectora es que el
hacer inferencias es esencial para la comprensión
(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del
proceso de comprensión y se recomienda enseñar al
estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una
inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque
el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de
inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulación de hipótesis y las
predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan
hipótesis y luego se confirma si la predicción que
se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las
estrategias más importantes y complejas. Es mediante su
comprobación que construimos la comprensión.
Solé (1994) postula que las predicciones consisten en
establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyándose en la
interpretación que se va construyendo del texto, los
conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith
(1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en
formular preguntas; la comprensión en responder a esas
preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir
cada día, estamos constantemente formulándonos
preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes,
en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre,
estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales
(del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros
esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos
aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis y hacemos
predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?;
¿Cómo continuará?; ¿Cuál
será el final?) Las respuestas a estas preguntas las
encontramos a medida que vamos leyendo.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente
formulándonos preguntas y en la medida en que esas
interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos
quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensión de un texto
que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una
predicción no confirmada que éstos no recuerdan
haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de
lo que están leyendo. Las diferencias en
interpretación de una misma historia es evidencia de
cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de
valores en la comprensión del texto.

Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva
a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno
entre el lector y el escritor.

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre
de las iniciales de las palabras en inglés que la definen:
¿Qué sé?; ¿Qué quiero
aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas preguntas
llevan a los estudiantes a activar el
conocimiento previo ya desarrollar interés por la
lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la
de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que
tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las
primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para
la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la
primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban
sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve
que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que
deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden
trabajar individualmente o en equipos. Luego de la
discusión en clase del texto, contestarán la
tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.

Bibliografía

• WWW.GOOGLE.COM

• WWW.MONOGRAFIA.COM

• ENCICLOPEDIA MICROSOFT
  ENCARTA 2004.

• HTML.RINCONDELVAGO.COM

• WWW.PSICOPEDAGOGIA.COM

Anexos

COMO DESARROLLAR LA MEMORIA
COMPRENSIVA

DEDICATORIA

Agradezco a Dios por las bendiciones que me brinda día
a día, a mis padres por el apoyo y la gran confianza que
me brindan, a mis hermanos porque son fuente de energía
para seguir adelante y no rendirme, a mi profesora por las
oportunidades brindadas en el transcurso de este año.
Gracias a todos ellos porque por ellos estoy yendo por el camino
correcto